第四章 研究結果分析與討論
第三節 資訊科技政策接受模式之探討
以下分別就本研究所發展之兩種資訊科技教育接受模式 AMEPIT1 和 AMEPIT2 進行模式說明與探討，並說明所擬定之研究假設經統計分 析後的結果。
壹、模式說明
在以e 化教學自我效能為外部變項的模式 AMEPIT1 中（圖 4- 5）， e 化教學自我效能 SEET 與政策理解性 PU 的標準化因素負荷量為 0.68；與政策的易應用性 PEPAT 的標準化因素負荷量為 0.53，均達顯著 水準（p<0.01）。政策理解性 PU 與政策的易應用性 PEPAT 的標準化因素 負荷量則為 0.40，與學生學習的價值性的標準化因素負荷量為 0.47，均 達顯著水準。政策的易應用性 PEPAT 與學生學習的價值性 LE 的標準化 因素負荷量為 0.34，達顯著水準。學生學習的價值性 LE 與政策接受態 度 AT 的標準化因素負荷量為 0.70，達顯著水準（Hair et al., 2010）。
SMC 係數（Squared Multiple Correlation Coefficients）可用來衡量模 式之配適度，其值通常為測量變數的負荷量平方值，一般而言，最好能高 於 0.5，越接近 1 愈好。Kelley（2008）建議在測量模式時，個別項目的 SMC 值大於 0.4 即可。如圖 4-5，AMEPIT1 模式之各變數之 SMC 係數 分別為政策的理解性 0.640、政策的易應用性 0.723、學生學習的價值性 0.561、政策接受的態度 0.494，因此具有良好的適配度（Hair et al., 2010）。 SMC 係數同時可用來衡量模式之潛在變項配適度：可視為潛在因變
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達顯著水準。政策的易應用性 PEPAT 與學生學習的價值性 LE 的標準化 因素負荷量為 0.34，達顯著水準。學生學習的價值性 LE 與政策接受態 度 AT 的標準化因素負荷量為 0.48，達顯著水準（Hair et al., 2010）。
AMEPIT2 模式之各變數之 SMC 係數分別為政策的理解性 0.640、
政策的易應用性 0.72、學生學習的價值性 0.66、政策接受的態度 0.49，
因此具有良好的適配度。AMEPIT2 之解釋量變異程度（R2）分別為政策 的理解性 64%、政策的易應用性 72%、學生學習的價值性 66%、政策接 受的態度 49%。
政策的 理解性
PU
政策的 易應用性
PEPAT 新科技
使用態度 ANIT
學生學習 的價值性
LE
政策接 受的態度
0.30*** 0.48*** AT
R2=0.72 R2=0.66 R2=0.49
R2=0.64
*** p<.001 圖 4- 6 以接受新科技的態度為外部變項的模式 AMEPIT2
此模式說明本研究以下兩個研究假設成立：
H1b：教師使用新科技的態度 ANIT 與政策的理解性 PU 具有正相關。
H2b：教師使用新科技的態度 ANIT 與政策的易應用性 PEPAT 具有正相 關。
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從圖 4- 5 與圖 4- 6 的結果可知，本研究有關資訊科技教育接受模式 以下之相關研究假設均成立。
H3a、H3b：資訊科技教育政策的理解性 PU 與資訊科技教育政策的易應 用性 PEPAT 具有正相關。
H4a、H4b：資訊科技教育的理解性 PU 與學生學習的價值性 LE 具有正 相關。
H5a、H5b：政策的易應用性 PEPAT 與學生學習的價值性 LE 具有正相 關。
H6a、H6b：學生學習的價值性 LE 與教師接受政策的態度 AT 具有正相 關。
貳、模式探討
以下將就教師的 e 化教學自我效能、教師使用新科技的態度、資訊 科技教育政策的理解性、政策的易應用性、學生學習的價值性等面項探討 研究的結果。
一、教師的 e 化教學自我效能
H1a：教師的 e 化教學自我效能 SEET 與政策的理解性 PU 具有正相關。
由圖 4- 5 可得知教師 e 化教學自我效能對於於政策理解性有顯著 的正向相關，研究假設 H1a 成立。即教師 e 化教學自我效能越強者，
越能理解資訊科教教育政策的目的、意義、及特性等。
H2a：教師的 e 化教學自我效能 SEET 與政策的易應用性 PEPAT 具有正
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相關。
由圖 4- 5 可得知教師 e 化教學自我效能對於於政策易應用性有顯 著的正向相關，研究假設 H2a 成立。即教師 e 化教學自我效能越強 者，越容易將資訊科教教育政策融入教教學中。
本研究發現，教師的e 化教學自我效能在資訊科技教育接受模式中，
是政策理解性和政策易應用性的前置因素，此結論和許多研究是一致的，
許多文獻顯示電腦自我效能與科技接受模式的知覺易用性之間存在因果 關 係 （Agarwal, Sambamurthy, & Stair, 2000; Padilla-Melendez, Garrido-Moreno, & Del Aguila-Obra, 2008; Venkatesh & Davis, 1996）。知覺易用性 指使用者認知到科技容易使用的程度，當系統愈容易使用時，使用者對於 自我效能與自我控制會更具信心，對系統所持態度也會更積極。有些研究 發現自我效能和 TAM 的一些構面有關，並且應該被包含進去預測態度 和使用者的意圖（Hong et al., 2001; Thong et al., 2002; Wang, 2002; Hu et al., 2003; Yi & Hwang, 2003; Ong et al., 2004; Vijayasarathy, 2004; Chen et al., 2009）。Chen（2011）等人的研究發現存在 TAM 因素的關係中，PEOU 和 PU 是行為意圖的前置因素。
但有些研究發現自我效能只有是PEOU 的前置因素（Igbaria & Liravi, 1995; Venkatesh & Davis, 1996; Guriting & Ndubisi, 2006），或是對 PEOU 和 PU 都沒有任何相關（Chau, 1996）。Chau 的研究推測這種差異性是因為他 的研究鎖定特定用途（如MSWord），然而 Igbaria 和 Iivari 則以一般電腦 使用作為測量的標的。因此研究標的的不同，可能會影響前置因素對TAM 的相關與預測。根據認知心理學家Bandura（1977）提出的重要概念，自 我效能越高的人對自身能否利用所擁有的技能去完成某項工作行為的自
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信程度越高；自我效能會以各種方式對認知過程產生相關，如目標設置、
歸因方式等，都受自身對能力判斷的影響。
因此教師 e 化教學自我效能越高，對自己完成資訊科技教育政策活 動所需具有的能力判斷、信念或主體自我把握與感受也會越高，因此對政 策的理解性會越高。此外，教師 e 化教學自我效能越高，越能透過熟練 掌握與成功體驗來提高自我效能，也會透過替代學習和模仿來提高自我效 能，因此對資訊科技教育政策融入於個人教學的程度也會越高。
二、教師使用新科技的態度
H1b：教師使用新科技的態度 ANIT 與政策的理解性 PU 具有正相關。
由圖 4- 6 可得知教師使用新科技的態度對於於政策理解性有 顯著的正向相關，研究假設 H1b 成立。即教師使用新科技的態度越 強者，越能理解資訊科教教育政策的目的、意義、及特性等。
H2b：教師使用新科技的態度 ANIT 與政策的易應用性 PEPAT 具有正相 關。
由圖 4- 6 可得知教師使用新科技的態度對於於政策易應用性 有顯著的正向相關，故假設 H2b 成立。即教師使用新科技的態度越 強者，越容易將資訊科教教育政策融入教教學中。
許多文獻顯示科技準備度的創新性對知覺有用性和知覺易用性具有 正面的影響（Erdoğmuş & Esen, 2011;Walczuch, Lemmink, & Streukens, 2007 ）。 也 有 許 多 研 究 發 現 個 人 的 個性 會 影 響 使 用 者 的 科 技 接 受 度
（Devolder, Pynoo, Duyck, & Sijnave, 2008; Pynoo, Devolder, Duyck, &
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Sijnave, 2009; Sykes, Venkatesh, & Johnson, 2007），所以組織在導入資訊系 統時，應該要了解這樣的特性。也就是組織在導入資訊系統時，用來增加 科技接受的策略必需建立在使用者個性的基礎上（Walczuch at al, 2007）。
每個人會因本身所具有的人格特質，影響其在環境當中所知覺到與 感受到的感受（Pervin, 1989），進而影響個人工作上的態度與行為。近年 來資訊科技發展的速度更快，各種軟硬體工具不斷創新，如社群媒體
（social media）、行動裝置、雲端運算（cloud computing）、第四代行動網 路4G（four generation）等，使許多以前不可能實現的學習模式，現在形 成無限的可能性與未來性，似乎這些新科技可以帶來教育的新風貌。雖然 如何將這些新科技運用於教師教學或學生學習上，仍有待進一步深入研究，
但已有許多相關政策的擬定與實行。這些政策的推行往往需要耗費比以往 更多的人力與財力等資源，例如行動學習、電子書包等政策，因此教師對 新科技的態度，將會影響教師對資訊科技教育政策的理解與融入性。
三、資訊科技教育政策的理解性
H3a、H3b：資訊科技教育政策的理解性 PU 與資訊科技教育政策的易應 用性 PEPAT 具有正相關。
由圖 4- 5 與圖 4- 6 可得知資訊科技教育的理解性與資訊科技教育的 易應用性有顯著的正向相關，研究假設 H3a、H3b 皆成立。即教師 越能理解資訊科技教育政策的意義與目標時，越容易將資訊科教教 育政策融入教教學中。
H4a、H4b：資訊科技教育的理解性 PU 與學生學習的價值性 LE 具有 正相關。
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由圖 4- 5 與圖 4- 6 可得知資訊科技教育的理解性與學生學習的價值 性有顯著的正向相關，研究假設 H4a、H4b 皆成立。即教師越能理 解資訊科技教育政策的意義與目標時，越容易了解政策對學生學習 的價值。
David 的科技接受模式中，將知覺易用性定義為一種感受程度，使用 者認為使用某系統時將會變的較輕鬆。許多研究顯示知覺易用性會顯著的 直接影響知覺有用性（Agarwal & Prasad, 1999; Hu, Chau, Sheng, & Tam, 1999; Venkatesh, 1999; Venkatesh & Davis, 1996）。第一線執行資訊科技教 育政策執行的教師如果能容易了解政策內容、意義、與目標，自然有助於 教學時，將政策的實質目的融入其教學中，反之，教師如果根本不理解政 策內容、意義、與目標時，將會產生不知為何而做的困惑，便不易將政策 的實質目的融入教學中。本研究的結果，和 David 當初所提出之科技接 受模式的結果是一致的。
四、政策的易應用性
H5a、H5b：政策的易應用性 PEPAT 與學生學習的價值性 LE 具有正相 關。
由圖 4- 5 與圖 4- 6 可得知政策的易應用性與學生學習的價值性具有 正相關。研究假設 H4a、H4b 皆成立。即教師越能執行政策的需求 將資訊科技融入教學中，越容易了解政策對學生學習的價值。
Davis（1989）在科技接受模式 ATM 中，將知覺有用性定義為一種 感受程度，也就是當使用特定系統時，使用者認為系統會增進工作表現。
在 TAM 中，已有許多研究者曾提出知覺有用性會對接受態度產生影響
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的證據（Ong & Lai, 2006; van Raaij & Schepers, 2008）。根據 Eccles 和 Wigfield（1983）提出的期望價值理論，他們認為成就行為的選擇、表現、
和持續，主要是受到能力的自我概念（期望），和這個工作對個人是否具
和持續，主要是受到能力的自我概念（期望），和這個工作對個人是否具