資訊科技教育政策接受模式之建立－以教師 e 化教學自我效能及教師使用新科技之態度為例

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(1)國立臺灣師範大學工業教育學系博士論文指導教授：洪榮昭博士. 資訊科技教育政策接受模式之建立－以教師 e 化教學自我效能及教師使用新科技之態度為例 Constructing acceptance model of educational policy for ICT: Using teachers’ self-efficacy of e-teaching and their attitude toward new ICT as external variables.. 研究生：蔡志敏. 中. 華. 民. 國. 一. ○. 三. 年. 一. 月.

(2) Constructing acceptance model of educational policy for ICT: Using teachers’ self-efficacy of e-teaching and their attitude toward new ICT as external variables. by Chih-Min, Tsai. A Dissertation Submitted to the Department of Industrial Education in Partial Fulfillment of the Requirement for the Degree of PHILOSOPHY OF DOCTOR. Advisors: Jon-Chao Hong, Ph.D National Taiwan Normal University Taipei, Taiwan January 2014.

(3)

(4) 致謝辭取得碩士學位後時隔近二十年攻讀博士學位，過程感覺備加艱辛，但收穫滿滿。在學位研讀的過程中，首先要感謝指導教授洪榮昭先生的指導，使個人從數位遊戲學習、學習理論、科技競賽活動與科技教育政策等領域均能有所涉略，教授在研究上提供諸多協助與指導，不但使個人能順利完成學位論文，同時也能在國際重要教育期刊上發表研究成果，特此致謝。論文口試期間，感謝六位口試委員百忙之際不辭辛勞地審閱論文，並提出許多寶貴意見，其中吳清基教授對論文寫作方式的特別指導，使個人獲益良多；論文修正完成後，劉明洲教授再次重新審閱指導，使論文更加完美；吳清山教授、張國恩教授、蕭顯勝教授對論文的諸多指正與建議，使論文水準更加提升，在此致上最高的謝意。在學期間，感謝臺灣師大一直默默地提供豐富的資源，讓農家子弟的我能順利圓滿地完成博士學位，此外，師大教授在課業上或生活上提供許多指導與協助；任職學校同意帶職進修，使個人能在工作之餘完成學業；班上同學的互相砥礪；黃麗容老師英文寫作上的指導與協助；在此一併致謝。最後要感謝家人無限地支持與鼓勵，謝謝他們。博士學位的取得，將是另一個新學習的開始。. 蔡志敏謹誌 103.02.

(5) 摘要. 本研究之目的是要建立一個與切身相關者為基礎的資訊科技政策接受模式 AMEPIT（acceptance model of educational policy for information technology），為了驗證 AMEPIT 模式，本研究分別以教師 e 化教學自我效能和使用新科技的態度為外部變項，探討兩個相關的政策接受模式 AMEPIT1 和 AMEPIT2，並且檢驗模式之適配度。研究資料的蒐集是針對全國中小學教師進行問卷抽樣施測，共回收 372 份有效問卷。經使用結構方程式進行統計分析，結果顯示模式 AMEPIT1 具有良好適配度，能解釋教師接受資訊科技教育政策之態度的 49.4%，AMEPIT2 也具有良好適配度，也能解釋接受政策態度的 49.4%。此外，本研究也在期望價值理論的基礎上，發展新的 ICT 教育政策接受模式，結果發現教師 e 化教學自我效能與使用新科技的態度對政策理解性與政策易應用性具有正相關；政策理解性對政策易應用性具有正相關；政策理解性與政策易應用性對學生的學習價值性具有正相關；學生的學習價值性對教師接受政策的態度具有正相關，同時本研究也強調在 ICT 政策接受模式中，教師使用新科技之態度此新外部變項的重要性。此外，本研究發展的 ICT 教育政策接受模式可提供過去 ICT 教育政策執行時常會碰到之「賣得多、用得少」問題的另一個調整策略，本研究發現教師通常對政策具有高度期望，希望政策能提供它們進行將政策融入教學的價值性，也就是學生的學習效能。本研究其他發現包含發現男女教師在 AMEPIT 各構面並無顯著性差異；鄉鎮地區學校教師在模式各構面均較其他地區明顯偏低；導師者在. i.

(6) 模式各構面的平均填答值均較其他職務之教師顯著偏低。本研究未來可將不同的外部變項使用在資訊科技教育接受模式上，也可以進一步擴大模式應用的範圍至其他教育政策或公共政策，或與其他模式發展成整合性的應用。. 關鍵字：資訊科技教育政策接受模式、e 化教學自我效能、使用新科技的態度、學生學習效能、接受政策的態度. ii.

(7) Abstract The purpose of this study is to construct an acceptance model of educational policy for information technology, AMEPIT, based on the perspectives of stakeholders. In order to verify the conceptual model AMEPIT, this study explored the correlates of two policy acceptance models, AMEPIT1 and AMEPIT2, respectively by using two external constructs, teachers’ selfefficacy of e-teaching and the attitude toward new information technologies, and checked the model fitness. Quantitative data were collected by questionnaires survey of teachers at Primary and Secondary Schools in Taiwan, and there were 372 valid samples were returned. The models AMEPIT1 and AMEPIT2 were verified by the SEM (structural equation modeling) and it indicated that both models have good fitness. One result of this study revealed that the explanatory power of AMEPIT1 is 49.4% and the same explanatory power with AMEPIT2 is 49.4%. In addition, to developing the new acceptance model of ICT educational policies, this study was based on the expectancy– value theory to verify the interrelatedness between external variables, selfefficacy in e-teaching and attitude toward new information technologies were positively correlated to policy understanding and perceived ease of policy applied to teaching respectively; policy understanding was positively associated with perceived ease of policy applied to teaching; policy understanding and perceived ease of policy applied to teaching were positively associated with students’ learning effectiveness; and students’ learning effectiveness was positively correlated to attitude towards the policy acceptance. This study also emphasized the importance of the new external variable, the attitude toward new. iii.

(8) ICT, in the policy acceptance model for ICT. Furthermore, this study provided the other avenue to regulate the problem why “sold more use less”, which usually encountered during the ICT policy implementation. The other result was to disclose that ICT benefit to students’ learning effectiveness would be a crucial intervening variable in the AMEPIT models. It indicates that teachers usually have a great expectancy for the policies from which, they hope, would induce an expected yielding value to help them apply the policies to their teaching for the purpose of prompting students’ learning effectiveness. Results in this study also include the reveal that there is no significant difference in all constructs of the AMEPIT model in teachers’ gender. And teachers at the schools located in the rural area got a lower value than those in other areas. Mentors will have a lower value in all constructs of the AMEPIT model than the others. In future, this study will be expanded by using the different external variables in the AMEPIT model, or applying this model to another educational policies or public polices, or developing the integrated application with the other models.. Keyword: acceptance model of ICT education policy, self-efficacy of e-teaching, attitude toward new information technologies, students’ learning effectiveness, attitude of the policy acceptance. iv.

(9) 目錄摘要 .................................................................................................................. i Abstract ............................................................................................................ iii 目錄 ................................................................................................................. v 表次 ...............................................................................................................vii 圖次 ................................................................................................................ ix 第一章緒論 .................................................................................................... 1 第一節研究背景................................................................................... 1 第二節研究動機................................................................................... 9 第三節研究目的................................................................................. 12 第四節重要名詞定義......................................................................... 13 第五節研究方法與步驟..................................................................... 15 第六節研究範圍與限制..................................................................... 16 第二章文獻探討 .......................................................................................... 17 第一節資訊科技教育政策................................................................. 17 第二節接受模式的相關理論............................................................. 32 第三節 e 化教學自我效能 ................................................................. 72 第四節科技創新性............................................................................. 76 第三章研究設計與實施 .............................................................................. 81 第一節研究架構................................................................................. 81 第二節研究假設與模式..................................................................... 83 第三節研究工具................................................................................. 91 第四節研究對象................................................................................. 95 v.

(10) 第五節研究實施................................................................................. 96 第六節. 資料處理 ............................................................................ 97 . 第四章研究結果分析與討論 .................................................................... 103 第一節研究工具的統計分析........................................................... 103 第二節資訊科技教育政策接受模式的分析 .................................. 121 第三節資訊科技政策接受模式之探討 .......................................... 129 第五章結論與建議 .................................................................................... 139 第一節研究結論............................................................................... 140 第二節研究建議............................................................................... 146 參考文獻 ........................................................................................................ 151 壹、中文部分....................................................................................... 151 貳、英文部分....................................................................................... 152 附錄資訊科技教育政策接受模式建立－以教師 e 化教學自我效能及教師使用新科技之態度為例之研究問卷............................. 177 . vi.

(11) 表次表 2- 1 我國中小學資訊科技教育政策發展編年表 ............................... 24 表 2- 2 UTAUT 模式的構面來源整理..................................................... 61 表 2- 3 TAM 在教育科技的相關研究 ...................................................... 66 表 2- 4 TRA、TPB、和 TAM 的演進與比較 .......................................... 67 表 2- 5 科技準備度採用科技的五種類型 ............................................... 78 表 3- 1 TAM 各構面或外部變項的關聯性及支持的研究 ...................... 86 表 3- 2 科技接受模式 TAM 與資訊科技教育政策接受模式的比較 .... 90 表 3- 3 研究工具問卷題目之編號 ........................................................... 93 表 3- 4 各級學校研究對象抽樣資料表 ................................................... 95 表 3- 5 模式適配指標判斷標準彙整表 ................................................. 101 表 4- 1 研究對象個人特質與背景之描述性統計 ................................. 104 表 4- 2 研究對象任教學校屬性之描述性統計 ..................................... 105 表 4- 3 e 化專科教室數量與工具使用頻率之描述性統計 .................. 106 表 4- 4 研究各構面信度分析表項目分析 ............................................. 108 表 4- 5 不同性別屬性與模式各構面的 t 考驗摘要表........................ 110 表 4- 6 不同職務屬性與各構面的描述性統計表 ................................. 114 表 4- 7 不同職務屬性與模式各構面的單因子分析摘要表................. 115 表 4- 8 不同學校位置屬性的描述性統計表 ......................................... 117 表 4- 9 不同學校位置屬性與模式各構面的單因子變異數分析摘要表 ................................................................................ 120 表 4- 10 驗證性因素分析模式適配度指標與判斷標準值彙整表....... 122 表 4- 11 驗證性因素分析模式適配度指標與判斷標準值彙整表 ....... 126 . vii.

(12) 圖次圖 2- 1 理性行為理論 TRA ..................................................................... 33 圖 2- 2 計畫行為理論 TPB ..................................................................... 40 圖 2- 3 解構式計畫行為理論 DTPB....................................................... 43 圖 2- 4 科技接受模式 TAM .................................................................... 46 圖 2- 5 科技接受模式之延伸模式 TAM2 .............................................. 49 圖 2- 6 Combined-TAM-TPB 模型........................................................... 55 圖 2- 7 整合性科技接受模式 UTAUT..................................................... 60 圖 2- 8 資訊科技教育政策與期望價值理論 ........................................... 69 圖 2- 9 資訊科技教育政策接受模式 AMEPIT ...................................... 70 圖 2- 10 以 e 化教學自我效能為外部變項的 AMEPIT1 ..................... 75 圖 2- 11 科技準備度架構 ......................................................................... 77 圖 2- 12 科技準備接受模式 TRAM ....................................................... 79 圖 2- 13 以接受新科技的態度為外部變項的 AMEPIT2 ...................... 80 圖 3- 1 研究架構圖 ................................................................................... 82 圖 3- 2 以 SEET 為外部變項之研究模式 ............................................. 88 圖 3- 3 以 ANIT 為外部變項之研究模式 ............................................. 89 圖 4- 1 未標準化之以 e 化教學自我效能為外部變項的 AMEPIT1 123 圖 4- 2 已標準化之以 e 化教學自我效能為外部變項的 AMEPIT1 124 圖 4- 3 未標準化之以接受新科技態度為外部變項的 AMEPIT2 ....... 127 圖 4- 4 已標準化之以接受新科技態度為外部變項的 AMEPIT2 ....... 128 圖 4- 5 以 e 化教學自我效能為外部變項的模式 AMEPIT1 ............. 130 圖 4- 6 以接受新科技的態度為外部變項的模式 AMEPIT2 .............. 131. ix.

(13) 第一章. 緒論. 本章將分六節闡述本研究之主軸，第一節說明研究背景，第二節說明研究動機，第三節說明研究目的，第四節說明重要名詞定義，第五節說明研究方法與步驟，第六節說明研究範圍與限制。. 第一節. 研究背景. 資訊與通訊科技（information and communications technology, ICT）蓬勃發展已促使人類迅速進入資訊化社會，並成為世界各國提升國家競爭力的重要指標之一。資訊的快速興起與普及，引領人類進入知識經濟時代，在知識經濟時代的國際潮流下，知識的快速獲得更是各國提高競爭力的重要關鍵，也因此大大改變人類學習的型態。因為知識數位化，知識創造與更新速度快，如何加速與提升學習成效，更是世界各國教育發展所關注的重要議題，隨著數位化程度的日益普及，資訊科技大幅改變了生活和學習模式。隨著科技快速發展，電腦、資訊技術的不斷創新與應用，資訊科技不僅改變人類未來生活的型態，同時對人類的學習，也引發全面性的變革。資訊科技帶來的迅速、便捷特性，顛覆了傳統教室內面對面的學習方式，資訊科技在教育應用上對學生學習與教師教學具有正面的效益，因此近年來聯合國和許多國家均制定相關的資訊科技教育政策，致力於發展資訊融入教學，以提升學生的學習成效（ Sánchez, Salinas, & Harris, 2011; Vanderlinde, Dexter, & van Braak, 2012; Wiseman & Anderson, 2012; UNESCO, 2011; Blignaut et al., 2010），並提高國家的競爭力。例如美國 2002 年因為擔憂現行的教育制度無法培養出未來劇變世界所需要的人才，成立 1.

(14) 了一個產官學界合作的組織二十一世紀關鍵能力聯盟（P21, partnership for 21st century skills），目的在於創建一個能將二十一世紀的公民所應具備的知識和技能融入教育系統的成功學習模式。此外，美國政府提出的 NETP （the national education technology plan）2010「數位學習轉變美國教育計畫」特別強調透過科技整合提升學生的競爭能力，進而提升整體國力。其他世界各先進國家，如美國、英國、加拿大、日本、新加坡、香港、中國大陸等，也有許多資訊科技教育政策正在推動，以培養學生的數位能力（” 數位素養報告書初稿”，2014）。教育是開啟通往現代化道路大門的鑰匙，科技將在二十一世紀扮演著競爭致勝的關鍵性地位，也是國家競爭力的基礎。有研究指出發展性教育政策是指政府機關為改進教育現狀或滿足民眾對教育需求所提倡或推動之方案，其中資訊教育政策就屬發展性教育政策之一，此種政策較不致於影響教育資源的重新分配，較不具爭議性，所以執行的變異可能性相對較低（林天祐，1997）。我國的資訊教育推動經歷約十多年的努力，不僅在硬體設備方面積極擴增與汰舊更新，對於教師本身自我能力的充實，同樣不遺餘力。然而長期以來世界各國推動資訊科技教育政策時，往往會遭遇到許多相同的困難，例如「買得多、用得少（oversold and underused）」的困境與問題。雖然推動資訊科技教育最重要要素之一就是提供足夠的軟硬體設備（Mumtaz, 2000），讓教師能運用於教學上，也有些學者樂觀地認為只要增加資訊科技在教室中的可取得性，將能增加科技的使用率，促成科技融入教學，帶來更有效的教學與更優質的學習。但 Cuban（2001）的研究結果卻發現事實並非如此樂觀，根據 Oversold and Underused 一書的描述，雖然長期推動資訊融入教學，許多的教育工作者也在日常生活中充分地使用資訊科技，但許多教師在教學現場仍維持原有的教學方式，很少將科技應用於教學，科技在教學上的改變很少，僅有少數達到整合 2.

(15) （appropriation）與創新（invention）的階段，與改革者的假設不符。臺灣十分重視資訊科技教育的推動，我國近年來推動的教育改革計畫中，也有許多和資訊教育相關的政策，例如行政院數位學習國家型科技計畫施政方針中明白揭示，要鋪設高速資訊通訊網路、建構完善資訊教育基礎及應用環境、加強推動資訊及網路教育、增進全民資訊應用知能、充實網路學習內涵、善用網路資源改進教學模式、提升網路教學品質、建立網路學習體系等計畫，由上可以顯現國內對數位學習的重視及其重要性。近來由行政院交付教育部規畫與推動的重要政策「十二年國民基本教育實施計畫-提升國民素養實施方案」，就將數位素養與語文素養、數學素養、科學素養、教養（美學）等並列為國民的五大素養。此方案認為數位素養不僅是十二年國民基本教育的基礎議題，也是學生具備全球競爭能力（global competence）的基本能力，關係到臺灣未來發展的關鍵力量，並依此擬訂了許多提升學生數素養的重要政策（”十二年國民基本教育”， 2013）。此外，2013 年教育部公布的「人才培育白皮書」也將使國民具備使用資訊工具、掌握資訊及行動學習之「資訊力」列為是未來國家人才不可或缺的關鍵能力之一。綜觀歷年臺灣推動的資訊教育政策，可以發現長期以來臺灣積極推動許多資訊科技教育政策，每年都投入大量財力與人力，從基礎環境的建置，到教師教學及學生學習模式的改變，均有局部或整體的規劃，也制定和執行各項和資訊科技教育相關的政策，往往為了提高教師或學生對政策的理解性，常常推出許多與政策內容相連結的口號。若依政策的用途來區分，相關的資訊科技教育政策包含如下：一、教學系統方面如數位學習推動計畫；多功能 e 化專科教室、多功能 e 化數位教室、. 3.

(16) e 化教室、未來教室、雲端教室、智慧型教室、行動教室；未來學校、資訊科技典範學校、資訊種子學校；教育雲、電子書包；數位機會中心、數位學伴；多媒體教師學習中心、多媒體教學資源中心等。二、教學資源方面如教育雲、學習加油站、數位教學資源網、六大學習網、數位內容交換分享平臺、教學資源聯合目錄、數位教學資源入口網、開放式課程聯盟、數位學習服務平臺等、校園自由軟體應用、網路/媒體素養。三、政策名稱方面如資訊教育白皮書、資訊教育總藍圖、世代人才培育計畫、資訊教育基礎建設計畫等。教師是引導學生習得資訊科技應用能力與態度的關鍵人物。二十一世紀的教師不僅應具備學科專門領域和教學專業知能，更應具備應用資訊科技提升學生學習成效的能力。近年來，中小學教師已普遍認同資訊科技對教學的效益，也致力於探索資訊科技在教學應用的較佳方式（教育部， 2008）。這些政策的目的在於建構數位化教學與學習資源，增加或更新教師電腦及電腦教室，強化網路環境，進行教師資訊融入教學培訓，實施資訊相關的各項專案計畫等，或鼓勵資訊融入教學等，期望能運用 ICT 改變教師教學及學生學習模式，以提升教與學的品質，為國家培育多元人才，厚植國家競爭力（教育部，2008）。由於有些政策推動時，使用的名稱相似度較高，造成教師無法區別其差異，例如很多教師無法說出多功能 e 化專科教室、多功能 e 化數位教室、 e 化教室、未來教室、雲端教室、智慧型教室、行動教室等名稱的區別。 4.

(17) 且部分政策名稱雖不同，但內容重複性甚高。有些政策的生命週期（life cycle）不長，往往造成第一線執行工作的教師，眼花撩亂，無法理解政策推動的意義，也無法了解政策的內涵及其目標，部分政策甚至遭到教師質疑，是否能有效提升學生的學習成效，進而影響教師推動資訊科技教育政策的態度。這樣的落差往往降低了政策推動的價值性，進而造成學校的困擾，並影響教師資訊融入教學的態度。分析臺灣歷年推動的資訊科技教育政策，有些政策十分成功，投入的成本不高，但成效卻遠遠超出預期許多，具有很高的成本效益。但有些則因為主客觀的因素，也產生了「買得多、用得少」、「說得多、做得少」、「喊讚的多、實做的少」等問題（陳佩汝，2013；陳德懷，2001），使許多政策的推動並未達成預期的成效，不但形成資源的浪費，同時軟硬體設備的建置，往往造成使用學校的負擔（張臺隆，2012；翟本瑞，2006）。第一線執行政策的教師對政策不了解；政策的內容超出教師能力，以致教師無法將政策的內容融入於教學中等。這些因素都會直接或間接影響教師接受資訊科技教育政策的態度，也會影響教師對政策價值性的認定，導致許多政策投入了大量資源後，卻無法收到等比率的效益。雖然許多研究很早以前便已開始關注此問題，但目前仍未有有效的解決策略。在許多教育系統中，科技的整合已被當成改善教學與學習和引導政府推行的重大措施；並常投注可觀的資金或資源用以建造和維持資訊科技之基礎建設（Pelgrum, 2001）。實際上文獻顯示，不是只有臺灣存在資訊科技教育政策落實執行的問題，有些國家也發現，雖然學校的資訊基礎建設越來越好，但研究還是注意到有些學校較少將 ICT 使用在實際教學上（Korte & Hüsing, 2006; Shewbridge, Ikeda, & Schleicher, 2006）。. 5.

(18) 基於 ICT 的高度重要性，討論當前的教育政策時，教育研究者關注於為什麼許多政策期望能將 ICT 融入教學中，但實際教學的教師不太願意採用 ICT（如 Delors, 1998; Kozma, 2008; Rychen & Salganik, 2003）。也有許多案例研究和量化調查在找尋並解釋 ICT 整合成功和變革的前提（Becker, 1999; Eickelmann, 2011; EUN Consortium, 2004; Korte & Hüsing, 2006; Kozma, 2003; Law, Pelgrum, & Plomp, 2008; Mueller, Wood, Willoughby, Ross, & Specht, 2008; Pelgrum, 2001; Venezky & Davis, 2002）。其中聯合國教育科學及文化組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO）2011 年的報告指出，ICT 和教育整合的關鍵課題之一是 ICT 的教育政策必須解決教師的能力、學生的學習教材、 ICT 的設備、師生的動機、及國家政策和社會經濟發展相連繫的因素等問題（UNESCO, 2011）。因此如何發展適當的資訊科技教育政策接受模式，改善「買得多、用得少」的問題，讓政策引導教師了解政策內容，協助教師善用資訊融入教學，使政策對學生的學習產生價值性，最終讓政策能具有「買得多、用得多、用得好」的正向循環，已成資訊教育發展當務之急。然而，由於 ICT 的快速發展，許多國家正面臨嚴峻的挑戰，因為 ICT 和教育整合，不但需要一個明確的願景作為發展的藍圖，也需要投注大量的資金（UNESCO, 2011）。研究顯示資訊科技教育的困難，包含缺乏資金、阻撓改變、技術困難、缺乏獎勵、資訊能力不足、管理階層支援不夠、教師對使用科技抱持負面的態度、信念、和意願等（Bariso, 2003; Beggs, 2000; Pelgrum, 2001; Snoeyink & Ertmer, 2002; Summak, Bağlıbel, & Samancıoğlu, 2010）。綜觀這些研究，大多聚焦於教師或學生個體，甚少有相關的研究深入探討資訊科技教育政策，當然也很少有文獻探討資訊科技教育政策推動的模式。. 6.

(19) 有研究顯示，教師比從事其他職業的人，較猶豫且較少使用 ICT （Paprzycki &Vidakovic, 1994）。許多研究認為教師在資訊融入教學的過程中，扮演一個很重要的角色，成功的融入教學必須仰賴教師使用科技的態度與意願（Becker, 1994; Christiensen, 2002; Hew & Brush, 2007; Jacobsen, Clifford, & Frieson, 2002; Yldrm, 2007）。也就是教師使用 ICT 的動機與意願，將會影響科技準備是否成功，也會決定許多資訊科技教育政策的施行成效。檢視歷年的博碩士論文及國際重要期刊中，關於資訊科技教育政策的文章，不但非常少，而且大多偏向質性的研究。有時教育相關單位制定資訊科技教育政策時，也未事先預測或評估各種影響 ICT 融入教學的關鍵因素，且政策往往是由上而下（top down）執行，很少由下而上（bottom up）推動，往往從設計者的角度出發，未能考慮第一線執行任務之教師（stake holder）的相關因素，如資訊能力、準備程度、教師的個人特質等。以致於部分政策因主客觀因素未能配合，造成無法達成預期的成效，形成資源的浪費。例如曾經推動過的「班班有電腦」政策，因國小教師任課大多採用包班制，政策推動符合國小班級使用電腦之需求，但實施在大部分國中及高中職卻可能窒礙難行。綜觀以上所述，隨著時代的演進，在資訊科技政策的大力推動下，數位學習潮流早已進入國內教育，也成為許多中小學學校教育的重要輔助教學方式，雖然國內外針對科技產品、資訊教學輔具、資訊教學策略、資訊評量等科技接受度相關研究學者及文獻很多，國內外相關研究報告亦指出，雖然許多學者不斷深入探討資訊融入教學的成功要素和發展的關鍵因素，但資訊科技教育政策之成效未達預期的問題，仍然不斷地發生，但處於資訊科技突飛猛進的現代，有關資訊科技教育政策之相關研究，卻囿於新的資訊技術創發時程，國內較少有其相關研究，且大多限於質性的政策探討與訪談，遍尋國外相關研究報告與文獻亦如此，因應數位時代的來臨，新 7.

(20) 的學習模式與教育理論不停地改變。因此，本研究期望藉由運用科學量化的方法，發展出一套資訊科技教育政策的接受模式（educational policy acceptance model for information technology, AMEPIT），用以探討教師接受政策的態度是有迫切需要的，此模式可以深入探討教師接受政策之態度的相關因素，希望研究結果與發現，可提供未來學校規畫學生學習策略及作為政府與學術機關後續政策制定與執行時的參考，提高資訊科技教育政策的成本效益。. 8.

(21) 第二節. 研究動機. 面對資訊化的國際社會環境中，培養每一位國民具備資訊知識與應用能力，不僅是世界各國重要的教育發展重點，也是現階段國民應具有的生活基本能力。有鑑於此，行政院與教育部等機關積極大力地推動相關資訊教育政策，作為發展資訊教育的基礎。從研究背景來看，很多學者提出解決資訊科技教育政策推行不確定性因素的方法，但部分問題似乎仍然存在，因此本研究希望能發展出一套資訊科技教育政策接受模式，並以不同變項實證研究相關的因素，探討學校教師推動資訊科技教育政策的態度。根據文獻，在教育科技政策的成功因素方面，許多研究者常依不同的層級加以探討，個人層級如教師和學生的能力和信念；學校層級如學校管理與領導、文化、教育訓練等；教育系統層級如教育政策、課程等（Daly, Pachler, & Pelletier, 2009; Hadjithoma-Garstka, 2011）。其中在影響臺灣資訊教育發展的因素方面，有些研究認為是因為資訊教育政策的決策缺乏傾聽基層教師的聲音，形成的步驟和實踐均透過行政程序實施，產生基層人員抗拒等困境，政策形成與實踐存在官僚體系的意識型態，缺乏人性需求面的考量（張臺隆，2012）。研究也發現第一線教師對政策執行的態度，往往是影響政策成功與否的因素，少數教師會有消極抗拒的心態（張臺隆，2012）。教育部曾在 2006 年及 2009 年，針對全國國中小教師資訊融入教學進行抽樣調查。在 2009 年的調查報告曾提出以下幾點結論（徐世寬、關秉寅，2009）：一、個人與學校因素和資訊科技融入教學的發展有關。二、各校發展的情形可能因學校的屬性而有所不同。三、教師經驗、背景、ICT 素養等和資訊融入教學的成效相關。. 9.

(22) 四、資訊設備的數量和普及率與資訊融入教學的普及率有關。五、教師合作和討論資訊融入教學方面，還需要加強。特別是參與社群，或更深入地與更多的人討論。因此教師的個人態度與能力，往往是資訊融入教學成功的關鍵。本研究希望能從教師個人的角度出發，以教師個人的特質與能力為例，找出資訊科技教育政策推動的相關因素，以便在推動政策前先進行分析與預測，了解這些因素是否為影響教師資訊融入教學之態度的關鍵因素，以提升資訊科技教育政策的效益，減少資源投入的浪費，提升政策效益，並可做為平時教師培訓之參考依據。根據文獻探討後顯示的資訊可以發現，目前的研究大多偏重於使用者使用科技層面的因素，較少有研究進行政策整體性的評估與預測，特別是政策接受度方面。近來有許多研究曾探討有關教育科技使用 ICT 的接受度，確認影響科技應用和使用的情況或因素（Legris, Ingham, & Collerette, 2003）。因此有多個模式被發展來協助預測科技的接受度。但這些探討 ICT 接受度的研究，以 ICT 的使用接受度居多，例如電腦使用、elearning、行動學習、網際網路等領域。較少有相關的研究關注於資訊科技教育政策的接受度。但對於在教育體制中的學習者來說，影響學習效果的因素除了個人特質之外，中央或地方政府的政策訂定，往往會決定學校資源的投入與推動的力道，例如有研究顯示在學校資訊教育政策方面，若校方愈積極推動者，則校內教師對於資訊融入教學的態度也會比較傾向正面、積極（陳威助，2007）。在使用者對新 ICT 接受度的理論模型中，科技接受模式（technology acceptance model, TAM）（Davis, Bagozzi, & Warshaw, 1989）是目前最常被. 10.

(23) 使用及驗證的模型，且已達到完整且嚴格的實證支持（Sugar, Crawley, & Fine, 2004; Teo, 2008）。實踐者對於政策的接受度，往往是決定政策成功與否的要素之一。若教育機關與學校等單位制定與推動 ICT 政策時，能有一套經過科學驗證過的決策接受模式做參考，不但能減少不當投資，也能大幅提升政策推動的效益。因此本研究將以發展出來之資訊科技教育政策接受模式深入探討教師接受使用 ICT 融入教學的推動態度，除探討接受態度的預測性外，也將探討教師的個人因素或特質等對此模式的相關性，以做為將來制定相關政策的參考。資訊科技教育政策的推動使教育呈現另一種新的學習樣貌，隨著資訊科技的不斷創新、研發與運用，因為數位學習的便捷性及教學媒體工具的多樣化，政策推動的模式往往過一段時間後，即不敷使用，或以頻臨淘汰邊緣，常常使今日的新科技，變成明日的歷史，因此探討教師資訊科技之接受度，變得愈發重要，唯有找出教師接受資訊科技的關鍵因素，才能永保資訊科技政策能符合時代潮流的需求。因此本研究將遵循 TAM 發展的軌跡，從理性行動理論（theory of reasoned action, TRA）（Fishbein & Ajzen, 1975）和計畫行為理論（theory of planned behavior, TPB）（Ajzen, 1991）的發展開始，探討科技接受模式 TAM（technology acceptance model）及其延伸模式 TAM2 與 TAM3 等模式的發展脈絡，作為研發出一套臺灣教師之資訊科技教育政策的接受模式 AMEPIT 模式之參考依據，此外，本研究也將探討各種模式影響之外部變項，提供做為 AMEPIT 之外部變項的參考，並選擇其中兩者作為研究的進一步探討的實例，再使用統計方法檢驗模式之適配度，以做為未來資訊科技教育政策模式制定與發展之參考。. 11.

(24) 第三節. 研究目的. 根據研究背景與研究動機，本研究之研究目的包含如下：一、依據文獻建立資訊科技教育政策接受模式 AMEPIT，並分別以教師 e 化教學自我效能與教師使用新科技的態度為外部變項，與資訊科技教育政策之理解性、資訊科技教育政策之易應用性、資訊科技教育政策之推動態度等構面建立兩個模式 AMEPIT1 與 AMEPIT2。二、研擬問卷，針對全國中小學教師進行抽樣施測後，再運用統計方法，分析 AMEPIT1 及 AMEPIT2 兩個模式之中介變項與調節變項等變項之間的影響效果，並檢核模式的信效度與適配度。三、確立兩個資訊科技教育政策接受模式 AMEPIT1 及 AMEPIT2 均具有良好之信效度與適配度，可進一步用以說明教師接受新政策的相關因素。四、針對不同研究對象的個人背景、學校屬性、輔助教學之資訊軟硬體的使用頻率等，分析其與科技準備度之創新性、資訊科技教育政策之有用性、資訊科技教育政策之易用性、資訊科技教育政策之推動的態度等構面的差異性。五、根據研究的結果提出資訊科技教育政策接受模式之具體結論，並將提出未來進一步研究的建議，以及給教育當局政策推動的建議。. 12.

(25) 第四節. 重要名詞定義. 本研究的重要相關名詞有「資訊科技教育政策」、「資訊科技教育政策接受模式」、「e 化教學自我效能」、「使用新科技的態度」、「政策理解性」、「政策易應用性」、「學生學習的價值性」等，其定義及說明如下：一、資訊科技教育政策（educational policy for the information technology）本研究之資訊科技教育政策係指教育單位，如中央政府或地方政府等教育主管單位或學校，有系統地對於 ICT 在教育應用上的預期、目標、內容、和行動等的計畫。這些計畫內容包含策略性的元素和行動性的元素等。二、資訊科技教育政策接受模式（educational policy acceptance model for the information technology, AMEPIT）本研究所指的科技接受模式是由美國學者 Davis（1986）根據理性行為理論在科技領域發展而來的，可用於解釋和預測人們對科技技術的接受程度。TAM 認為人對資訊科技的使用受到行為意圖的影響，可用來探討外部變項（因素）對使用者的內部信念、態度及意向的影響，兩者進而影響資訊科技使用的情況。三、e 化教學自我效能（self-efficacy of e-teaching, SEET）自我效能被定義為一個人對自己使用電腦之能力的個人評量（Compeau & Higgins, 1995），強調的是評量個人未來能達成甚麼目標，而不是個人過去做過甚麼。它是個人知覺使用電腦完成工作的能力，不是個人實際的電腦操作技巧（Compeau & Higgings, 1995）。所以電腦自我效能著重的是個人對自己使用電腦完成工作能力的主觀. 13.

(26) 判斷。本研究所採用的教師 e 化教學被定義為使用資訊融入教學之能力的個人評量，著重的是個人對自己使用電腦完成工作能力的主觀判斷。四、使用新科技的態度（attitude toward new information technologies, ANIT）本研究所指的新科技接受的態度是由 Parasuraman（2000）所提出之科技準備度的創新性而來的，其定義為人們接受和使用新科技完成日常生活或工作目標的傾向，是指人們成為科技先驅或創新事物應用的傾向，也就是指第一次使用新科技的傾向。五、政策理解性（policy understanding, PU）本研究之政策理解性定義是指能讓政策執行者了解政策之內涵與功能的程度。如果政策容易被施行者理解，有助於教師了解所要施行之政策的目的、功能、及與其他政策的區別。需要了解政策，教師才能設計課程計畫，以執行國家的政策和解決高優先權的問題。六、政策易應用性（perceived ease of policy applied to teaching, PEPAT）本研究之政策易應用性定義是指教師的一種感受程度，也就是推動科技政策時，教師覺得政策的訴求在教學現場中容易實現，且能容易融入他／她的教學內容，對提升教學品質或增進學生學習具有正面效益。七、學生學習的價值性（value of learning, VOL）本研究學生學習的價值性之定義是指教師在教學過程中，與教學相互配合和整合，將資訊科技適時使用於教學規畫、教學過程、教學評量上，藉由資訊科技的適當使用，達到教學的預期效果，提升學生的學習成效（Morton, 1996）。 14.

(27) 第五節. 研究方法與步驟. 基於前述之研究動機，本研究擬採行三階段研究設計，首先依據文獻探討的結果，發展資訊科技教育政策接受模式 AMEPIT。然後再研擬研究工具，驗證 AMEPIT 之信效度與適配度。最後再依受試者的個人背景、使用資訊科技產品輔助教學的頻率、及學校的屬性進行差異分析。本研究首先透過理論模式之發展，探討相關研究之成果，決定研究之中介變項（mediator）與調節變項（moderator）。針對資訊科技教育政策接受度，本研究根據文獻分析，擬定之中介變項包括「e 化教學自我效能」和「使用新科技的態度」；調節變項則為「資訊科技教育政策之理解性」、「資訊科技教育政策之易應用性」、「資訊科技教育政策對學生學習的價值性」、「資訊科技教育政策接受之態度」。本研究以所建構發展的問卷為調查工具，並以臺灣國小、國中、高中、高職之教師為研究對象，採立意取樣方式，進行資料蒐集，並應用適合之統計程序，進行統計假設之檢定及差異性分析。. 15.

(28) 第六節. 研究範圍與限制. 本研究之目的在於建構一個資訊科技教育政策接受模式，並以全國中小學教師為研究對象，檢視其接受政策的態度。. 壹、研究範圍本研究的範圍包含： 1. 研究樣本僅限於選定之國小、國中、高中、高職教師為主。 2. 研究設計僅限於採用問卷調查法進行資訊科技教育政策接受模式之研究。 3. 有關研究調查之內容，係以教師依其認知所填答的內容作為依據，透過統計分析方法加以陳述，不代表研究者之主觀意識。 4. 本研究工具之建構主要係透過文獻探討而來，依研究者觀點納入研究模式架構，以作為量化調查工具。. 貳、研究限制本研究於研究過程及研究結果推論上所受的限制如下： 1. 研究以立意取樣擇定之中小學教師為研究對象，研究結果不宜推論至其他層級之對象。 2. 研究使用問卷調查法，可能產生量化資料分析之誤差。 3. 潛在變項數目愈多會使研究模式的組合型態愈多，因此本研究提出的修正模式雖能與觀測資料適配，但並非唯一的適配模式，有賴更多不同樣本進行模式之檢核。. 16.

(29) 第二章. 文獻探討. 本章針對研究所需之相關文獻進行探討，全章共分為七節，第一節說明資訊科技教育政策、第二節說明理性行動理論、第三節說明計畫行為理論、第四節說明科技接受模式、第五節說明期望價值理論、第六節說明 e 化教學自我效能、第七節說明科技創新性。. 第一節. 資訊科技教育政策. 本節將分別探討資訊教育政策的意義；資訊教育政策研究的現況、內涵、與評估；資訊教育政策的執行；教育政策評估與發展。說明當前資訊教育政策的發展脈絡，以作為本研究發展 AMEPIT 模式之研究背景，並探討 AMEPIT 模式未來應用在其他教育政策的可能性。. 壹、資訊教育政策的意義資訊教育政策是資訊教育和教育政策的複合詞，因此資訊教育政策係指教育部為了解決或滿足學生獲得資訊擷取、應用與分析的能力，並具備政策資訊學習的態度，所擬定的資訊教育推行計畫及採行之一切資訊教育措施（張臺隆，2012）。教育部為使中小學資訊教育政策有明確的執行方向，曾於 2008 年訂定教育部中小學資訊教育白皮書 2008－2011，其中臚列現況、願景、目標、推動策略、行動方案及指標，並於提供對照表，清楚呈現目標、推動策略及行動方案的對應關係，期望能善用資訊科技、激發創意思考、共享數位資源及保障數位機會，讓中小學資訊教育更落實（教育部，2008）。熊澄宇（2005）的研究也曾指出世界各國對現行的國 17.

(30) 家資訊政策進行大刀闊斧地修訂，對高速資訊網路的發展加以政策的引導和控制，以達到趨利避害的目的。可見資訊教育政策是一個很重要的課題，但是國內外相關研究並不多。建立於問題解決（problem-solving）理論架構之上的教育政策研究，可以讓機構的運作更為順暢、更有效率（Dale, 1989），也可以讓政府做出最符合效益成本的決定（Ball, 1990; Kenway, 1990）。教育政策分析是多種面向、嚴謹的過程，目的是為了檢視眾多的互補性、對抗性、和互動元素。在教育政策的規畫、再脈絡化、執行的連續循環中，這些目的構成了這過程的複雜性（Ball & Bowe, 1992; Marshall & Patterson, 2002）。綜合分析教育政策制定過程的目的時，解決和研究案例、或快速了解這些組成循環的元素，在複雜且互動的方式中，是非常重要的（Bowe, Ball, & Gold, 1992）。. 貳、資訊教育政策的現況與評估國內學者針對資訊教育政策的研究大多採用分析法，通常會針對單一政策或數個政策進行分析，例如透過訪談資料的描述、詮釋與分析，所獲得之政策制訂委員的代表性、制訂者個人素質與專長、公眾諮詢、討論開放及不同利益團體達成共識的程度、政策採用的觀點、政策的適合性、可行性及接受性等（張臺隆，2012）。有學者主張政策是不同的社會行動者之間拉鋸的結果，這些行動者的利益、抱負、信念通常會因為衝突，導致政策變成艱難的任務。根據各種利益和信念，社會行動者提出不同的政策框架，主導者會影響整個政策體系（Riddell, 2002）。但規畫與推動教育政策時，往往會牽涉到不同群體，例如教育政策制定單位（如教育部、教育局等）；學校行政單位（如校長、主任、組長等）；負責教學工作的教師；學習的學生；學生家長；學校畢業校友等。彼此間利益、抱負、信念的衝突，常導致政策變成艱難的任務。. 18.

(31) 資訊科技教育政策屬於教育政策的一環。研究 ICT 的其中一項主要活動就是調查 ICT 在學校整合的情況（Hew & Brush, 2007），許多研究已經提出整體框架（framework）的模型，說明資訊科技融入教與學的影響。這些框架是建立在文獻評論（如 Hew & Brush, 2007）、質性研究方法（如 Lim, 2002）、量化研究方法（如 Vanderlinde & van Braak, 2010）之上。它們有一個共通點，就是從整體的觀點來看，ICT 整合受到位於不同層級的條件所影響，這些層級包括學生、教師、學校、政策制定者。而 ICT 政策規畫可以當成是資訊科技教育政策計畫的基本過程，Fishman 與 Zhang （2003）認為其定義包含狹義定義和深入定義兩種。狹義的定義是指一份有關 ICT 計畫的正式文件。深入的定義則是指發展計畫的過程，以及為了引導組織邁向更寬廣目標，而修訂且實施的計畫。 ICT 政策的規畫具有許多不同的等級，如國家、區域、縣市、學校等都可以各自制定相關的政策計畫書，這些計畫書通常會規畫資訊教育未來的藍圖（Fishman & Zhang, 2003; Jones, 2003）。這些政策的差異性會根據等級而不同。許多研究顯示，發展出以學校為主的資訊科技教育政策，對在教育上整合資訊科技是很重要的步驟（Baylor & Ritchie, 2002; Bryderup & Kowalski, 2002; Tondeur, Van Keer, van Braak, & Valcke, 2008）。Tondeur 等（2008）學者則發現在具有明確資訊教育政策強調分享目標的學校，教師在課堂上比較會經常使用資訊科技。Jones（2003）的研究也發現學校的 ICT 政策和和課堂的改變有關，Gülbahar（2007）則發現發展 ICT 政策的過程中，將科技以有效率且有效的方法，運用在教學、學習、行政上很重要。 ICT 政策計畫不只是一份和 ICT 基本概念有關的文件，而應該是說明特定 ICT 在使用上的目標和實行它的策略，包含專業開發等。這份文件. 19.

(32) 需要定時的從架構上評估，確保計畫符合原始的初衷。在 ICT 狹義的定義中，教育方面的 ICT 政策計畫被定義為一份包含教育方面 ICT 整合的不同元素的文件（Vanderlinde, Dexter, & van Braak, 2012）。例如學校的 ICT 政策計畫應該說明 ICT 使用上的預期、目標、內容和行動（Vanderlinde, Dexter, & van Braak, 2012），計畫應包含策略性元素（如學校的目標為何?）和行動性元素（如達成學校目標所需採取的步驟有甚麼?）。Baylor 與 Ritchie（2002）認為 ICT 政策計畫的內容像是學校希望達成的藍圖，以及 ICT 整體的理念，和去探討 ICT 如何改進教學和學習。此計畫因此包含了 ICT 在教室中使用的願景、專業開發的提供、教師和學生所需具備之 ICT 技能的預期、ICT 課程、達到和支持的硬體和軟體、資金分配等。此外，影響 ICT 政策計畫成功的過程包含：一、政策計畫應基於教育共同的願景和 ICT 整合（Fishman & Pinkard, 2001）；出發點應是對學校好的教育的願景。二、應該時常隨著計畫實行的狀況更新（Fishman & Pinkard, 2001）；也就是 ICT 政策計畫是一份動態文件，應不斷的改進且修正（van Braak, 2003）。三、應該是一起共同發展出來的，在政策制定和決定時，需要教師們共同合作（Fishman & Pinkard, 2001）。四、在 ICT 政策決策時，學校需要一位領導者，如校長（Hayes, 2007）或 ICT 政策計畫的協調者（Devolder, Vanderlinde, van Braak, & Tondeur, 2010）。從文獻可以發現 ICT 沒有達到預期成果的原因包含：一、缺乏影響的評估，即 ICT 在教育系統的價值。綜觀資訊科技教育的文獻中，大多針對科技產品、教學模式、教學系統、教學與學習環境等. 20.

(33) 相關因素進行探討，很少以全面性的角度，針對政策面進行分析與探討，使得 ICT 在教育系統的價值往往只能形成「點」的評估，無法形成整體性的「面」的評估。二、缺乏擴大教學使用 ICT，即在以 ICT 為基礎的計畫下，在學校廣泛使用 ICT。目前許多研究所採用的樣本，大多以學校班級為主，甚少以大規模的 ICT 政策施行為樣本進行研究，同時研究使用的系統或模式也甚為有限，很少從 ICT 計畫的政策面開始實施。三、缺乏成本效益的評估，如何決定以學習成效為基礎，及達成這些目標的必要投資。教育系統導入 ICT 的國家大都遵循公共政策的邏輯順序，開始於萌芽期，投入許多軟硬體資源，但往往缺乏整體的成本效益評估，也無法建立有效的評估模式。 ICT 支持的教育計畫，應該根據教育理論和教學原則（Lai, 2008; Marshall & Cox, 2008; Reeves, 2008; Roblyer, 2005），建立具體使用和可能成效之間的連結（Earle, 2002; McFarlane, 2001; Roblyer, 2005）。儘管有很多機構支持使用 ICT 輔助學習（Bottino et al., 1999; Kirkman, 2000; Lim, 2002; Luckin, 2008; Mioduser et al., 2003; Mooij & Smeets, 2001; Plomp, Pelgrum, & Law, 2007; Tearle, 2003, 2004），但技術一般是被放在教育之前（Trucano, 2005; Watson, 2001）。多數在教育系統導入 ICT 的國家，都會遵循公共政策的邏輯順序，開始於萌芽期（emerging stage），期間學校會提供必要的電腦硬體、軟體、技術支援、和網路連接（Earle, 2002; Hennessy et al., 2005; Moonen, 2008; Tearle, 2003）。然而這樣的基礎架構僅能將 ICT 納入教學的實務中（Earle, 2002; Hayes, 2007; Laurillard, 2007）。Infante 與 Nussbaum（2010）確認了三種會影響科技整合且需要適當處理的障礙類型。第一類和基礎建設及支持有關，例如缺乏設備、技術人員、和其他資源。. 21.

(34) 第二類是制度的障礙，例如 ICT 的整合缺乏領導人的支持，和缺乏如何將科技帶入教室這方面的訓練。第三類是部分學生和教師仍持反對意見。推廣運用 ICT 的教學方法和在使標準考試有更好成績的講授型態教學法之間，有一個重要的拉鋸（Cox & Marshall, 2007; Law, 2009; Trucano, 2005）。缺乏適當控管提供學習回饋資訊的 ICT 行動，會影響新計畫的設計和教育政策（Anderson & Plomp, 2009; Reeves, 2008; Trucano, 2005）。雖然許多研究進行過關於 ICT 對教育的影響評估，但沒有提出具有決定性的答案（Cox & Marshall, 2007; Reeves, 2008），因為沒有標準的教學法去測量 ICT 的影響（Anderson & Plomp, 2009; Trucano, 2005）。 ICT 的評估問題可分成測量什麼、用什麼測量，和怎麼去測量三類。一、測量什麼 1.. 有時候要確認 ICT 的成效是很困難的，因為它的影響大都取決於所使用的資源類型、如何具體使用、使用的科目（Cox & Marshall, 2007; McFarlane, 2001）。. 2.. 了解 ICT 的設計和課程的進行是如何影響學生是必要的，因為這會影響學習的效果（Cox & Abbot, 2004; Cox & Marshall, 2007）。. 3.. 教師的教學方法需要更深入地研究，因為他們決定了 ICT 的運用，從而影響學生的學習成效（Cox & Webb, 2004）。. 二、如何測量 1.. 在實驗性的研究中，將科技所扮演的角色反應在真實教學環境，是很困難的（Marshall & Cox, 2008），因為會減弱所獲得的結論（Pilkington, 2008）。. 22.

(35) 2.. ICT 在教育中的設計和實際執行會有明顯的差異性（Penuel, 2005; Reeves, 2008）。. 3.. 缺乏相關結果的解釋。實驗的方法主要是確定那一種方法比較有效，例如傳統課程和有科技支持之課程的比較，而不是為什麼有效（Chatterji, 2005; Reeves, 2008）。. 4.. 發現的關聯性。雖然統計上可能會有一些顯著的差異，但傳達出的實際關聯卻是經常微弱的（Reeves, 2008），例如非常低的效應值（effect size）（Fan, 2001）。. 5.. ICT 對學習影響的評估需要適當的實驗設計，實驗設計需要適當控制統計誤差的樣本大小（Agodini et al., 2003; McDonald et al., 2006; Raudenbush, 2008）。此外，隨著實施規模的擴大，效應值會降低（Slavin & Smith, 2009）。表示尋找證據是一個複雜且昂貴的過程（Chatterji, 2005; Marshall & Cox, 2008; Pilkington, 2008; Raudenbush, 2008; Slavin, 2008）。當 ICT 政策的決策屬於過程層面（process dimension）時，計畫便屬. 於結果層面（product dimension）。這兩個層面就是 Fishman 與 Zhang （2003）所定義的狹義（結果）和更深層次（過程）的 ICT 政策計畫。ICT 實行目標不是只注重技術上的技能，而是強調教學和學習過程的運用整合（Vanderlinde, van Braak & Hermans, 2009）。雖然許多研究者和決策者大力的推廣 ICT 政策的制定，對於 ICT 政策決策和政策計畫的研究卻較為籠統且較少，很多都是從科技整合和領導的角度來看（Vanderlinde, Dexter, & van Braak, 2012）。且很少有嚴謹的、定量的研究是有關 ICT 在教育中施行的真實成本（Trucano, 2005）。在不同國家和學校間，科技所需要的投資並不容易計算或比較出來（Moyle, 2008）。. 23.

(36) 臺灣十分重視資訊科技教育的推動，我國近年來推動的教育改革計畫中，也有許多和資訊教育相關的政策（表 2- 1），雖然許多研究提出很多評估的方法（Harris, 2009; Laurillard, 2007; Margolis et al., 2006），但卻很少關於 ICT 成本效益的研究。本論文即以臺灣中小學推動的資訊融入教學為背景，了進學校教師對資訊科技教育政策的接受模式，及其影響的外在因素，並探討教師接受政策的態度。以做為未來 ICT 政策的參考，提高資訊科技融入教學的成本效益。表 2- 1 我國中小學資訊科技教育政策發展編年表年代 1994. 計畫名稱. 資訊科技教育政策及內容. email 至中小. 成立國家資訊通信基本建設專案推動小組. 學計畫. （national information infrastructure, NII），同年執行「e-mail 至中小學計畫」。. 1997. TANET 至中小學計畫. 1998. 1998. 執行 TANET 至中小學計畫。. 資訊教育軟體與. 教育部核定補助各縣市成立「資訊教育軟體與教. 教材資源中心. 材資源中心」共核定 39 所學校，每校 120 萬元。. 資訊教育擴大. 執行「資訊教育擴大內需方案教育部計畫」，推動. 內需方案. 「班班有電腦及網路連線」。為了加速推動，追加編列了 64 億 7 千萬元，建置中小學網路教學環境，主要內容包含電腦軟硬體購置、網路連線、師資培訓等。. 1998. 臺北市資訊教. 臺北市政府提出資訊教育白皮書（1999 - 2001），. 育白皮書. 建置高中職、國中小優良的資訊教學環境，提昇教師運用資訊科技於教學的素養，培養學生資訊能力，發展資訊化的課程教材與軟體。（續下頁） 24.

(37) 年代 2001. 計畫名稱. 資訊科技教育政策及內容. 中小學資訊教. 教育部發表「中小學資訊教育總藍圖」，以四年時. 育總藍圖. 間來執行資訊教育基礎建設，達成「師師用電腦、處處上網路」的目標。計畫內容包含「網路與硬體基礎建設」、「教材與軟體」、「學生、教師與學校」、「城鄉均衡發展與縮短數位落差」及「教育行政」等構面。. 2001. 臺北市資訊教育白皮書第二期計畫. 2002. 臺北市提出「資訊教育白皮書第二期計畫（20022004）」，促進臺北市資訊教育的發展。. 挑戰 2008：國行政院核定「挑戰 2008：國家發展重點計畫（2002 家發展重點計. - 2007）」，與中小學資訊教育有關的措施包含建. 畫. 構網路學習系統、縮短中小學城鄉數位落差、建立 e 世代終身學習社會環境等項目。. 2002-. 數位臺灣計畫. 2007. 行政院推動數位臺灣（e Taiwan）計畫，其願景為運用資訊與通訊科技，建設臺灣成為亞洲最 e 化的國家之一，內容包括 e 化生活、縮減數位落差等。. 2002-. 資訊種子學校. 教育部建置資訊種子學校及教師社群，共計成立. 2007. 及教師社群計. 2,141 校，8,500 位教師參與，發展教師資訊科技. 畫. 素養、網路與教學、教學設計與實施等能力。另補助各縣市政府辦理教師資訊科技應用培訓，約培訓教師 65 萬人次。. 2002-. 數位典藏國家. 推動數位典藏國家型科技計畫 NDAP（national. 2007. 型科技計畫. archive digitization program），發展內容包含臺灣數位典藏、推廣典藏成果應用、縮減數位落差等。. 2003-. 臺北市網路線. 臺北市推動網路線上學習三年計畫，採購線上資（續下頁） 25.

(38) 年代 2006. 計畫名稱. 資訊科技教育政策及內容. 上學習三年計. 料庫提供臺北市中小學師生使用，並發展線上學. 畫. 習教材。. 2003-. 數位學習國家. 推動數位學習國家型科技計畫 ELNP（e-learning. 2007. 型科技計畫. national program），內容包括全民數位學習、縮減數位落差、電子書包等分項計畫。. 2004 - 六大學習網. 教育部建置六大學習網，鼓勵中小學學生紀錄學. 2007. 習過程、分享學習心得，並透過網路進行合作學習與創作，輔導各縣市學校教師導入學校課程設計及教學活動應用。. 2005. 行動臺灣計畫. 行政院推動（m Taiwan），計畫中的行動學習是從學校出發，帶動數位化終身學習，累計完成 25 個學校及其校外無線區域網域漫遊示範應用區包含博物館、文化中心等藝文單位應用服務示範行動學習。. 2005. 縮減數位落差. 政府整合各部會推動縮減數位落差四年計畫. 計畫. （2005-2008），在偏遠地區設置 113 個數位機會中心，範圍涵蓋 98 個偏遠鄉鎮，在 14 個縣完成了 54 個數位機會中心（Digital Opportunity Center, DOC）的建置。. 2005. 臺北市校園無. 臺北市推展各級學校「校園無線網路建置及應用. 線網路建置及. 發展計畫」，共分為校園安全、教學、行政及學生. 應用發展計畫. 生活等四大方面，並於「推動網路新都續階綱要計畫」下擬定「臺北市無線寬頻網路建設」執行計畫，積極推展各級學校校園無線網路建置及應用發展。. 2006. 校園無線網路. 臺北市完成各級學校校園無線網路建置及應用（續下頁） 26.

(39) 年代. 2007. 2008. 計畫名稱. 資訊科技教育政策及內容. 建置計畫. 發展計畫，校園無線網路達成率 100%。. 資訊融入教學. 推動資訊融入教學社群學校，共 512 所國中小參. 社群學校. 與。. u 臺灣計畫. 行政院推動行（ubiquitous Taiwan）計畫，使民眾能不因教育、經濟、區域、身心等因素的限制，享受隨手可得的 e 化服務。. 2008. 數位典藏與數. 將 NDAP 與 ELNP 整合為行數位典藏與數位學. 位學習國家型. 習國家型科技計畫（Taiwan e-learning and digital. 科技計畫. archives program, TELDAP）：數位典藏與數位學習國家型科技計畫(teldap)。其核心計畫之一的「數位教育與網路學習計畫」包括「數位典藏內容融入中小學教學」、「高中職資訊融入教學教材發展與評估」等，鼓勵及協助中小學教師利用典藏資源，轉化為九年一貫課程架構數位學習物件與課程，推廣中小學資訊融入教學。將建置完成高中職課程綱要各主要領域 22 類科完整之數位教學資源，提升高中職資訊融入各科教學發展。. 2008-. 中小學資訊教. 教育部規畫「中小學資訊教育白皮書」，推動中小. 2011. 育白皮書. 學資訊教育，規劃我國資訊教育的願景、目標、策略和具體做法，以為未來推動之參考依據。實施構面包涵資訊基礎建設、數位教學資源、學生資訊能力、教師專業發展、合作與分享、制度與法規等六大分項。. 2009-. 中小學優質化. 教育部建置「中小學優質化均等數位教育環境計. 2012. 均等數位教育. 畫」，更新區網骨幹設備之，建置高中職國中小 e （續下頁） 27.

(40) 年代. 計畫名稱. 資訊科技教育政策及內容. 環境計畫. 化教室、無線網路及網路語音應用 VoIP，已建置完成國民中小學 6,620 間「多功能 e 化專科教室」及 37,580 間「多功能 e 化數位教室」。建置中小學優質化均等數位教育環境計畫，推動資訊知能培訓及校園自由軟體應用推廣。. 2012. 國中小資訊科. 推動「國中小資訊科技融入教學創新應用典範團. 技融入教學創. 隊」，擇優選拔典範團隊，並辦理「全國國民中小. 新應用典範團. 學校長資訊教育研討會」，與「全國國民中小學教. 隊. 師資訊知能暨研習培訓」，約 12 萬人次教師參與，達 90%以上教師參與。. 2013. 提升國民素養. 為確保進入國民教育的高中三年級學生具備有. 實施方案. 一定水準的數位素養，希望全面落實數位素養，對我國的人力素質、能力進行長期性系統的調查、追蹤與研究。. 2013. 國中小行動學. 推動「國中小行動學習計畫」，計有 74 所學校參. 習計畫. 與試辦，參與試辦班級達 200 班。. 2013-. 整合雲端學習. 教育部建置服務老師、學生和家長的雲端服務平. 2017. 資源計畫. 臺「教育雲」，推出包含親子郵件、親子儲存雲、親子雲端書櫃、親子聯絡簿、親子媒體影音、教育大市集以及教育百科等七大服務項目。. 2013-. 躍升教育學術. 提升臺灣骨幹網路頻寬由目前 10G 至新一代全. 2017. 研究骨幹網路. 光波 100G 網路，區域網路頻寬由目前的 2.5-4G. 頻寬效能計畫. 提升至 40G。全面支援各項雲端應用服務，如教育雲、防災應用、遠距教學、行動學習與網路語音應用（VoIP）等。. 2013-. 提升校園無線. 普及校園無線網路使用便利性，四年內教室內無（續下頁） 28.

(41) 年代 2017. 計畫名稱網路品質計畫. 資訊科技教育政策及內容線網路覆蓋率由目前的 30%提升至 95%。使師生在校園內可便利使用各種行動載具上網學習，並能延伸至跨校、跨縣市及跨國皆可無障礙地進行無線上網學習。. 2013-. 發展數位康健. 發展校園特色教學與學習模式，培養學生數位新. 2017. 學校計畫. 世代學習應用能力；提升教師以「學習者為中心」的教育科技知能；並且培養學生養成視力保健習慣，防止數位傷害。. 2013-. 線上教學課程. 推動磨課師計畫（massive open online courses,. 2017. 計畫. MOOCs），也就是大型線上開放課程，建立產官學合作機制，發展新一代的線上開放式課程模式，建立華語文數位課程品牌，並將模式擴散至教育部各項人才培育計畫。. 資料來源：作者自行整理. 參、教育政策評估與發展有研究指出政策（policy）是泛指政府、機構、組織或個人為實現目標而訂立的計畫，包含一連串經過規劃和有組織的行動或活動，亦即某些人（who），為了什麼目的（why），而做出什麼行為（what is?）（張臺隆， 2012），而教育政策則是政府機關為了解決或滿足國民教育的問題或需求，所擬定的教育法令規章、計畫、實施綱領及其所採行之一切教育措施。教育政策的制訂者為政府教育相關部門；教育政策制訂的目標是為了解決國民教育上的困難與滿足國民教育的需求；教育政策的性質也是屬於行動性的計畫或方案（張臺隆，2012）。學者 Dale（1994）認為教育政策研究是. 29.

(42) 建立於問題解決（problem-solving）的理論架構之上，其目的是要讓機構的運作更為順暢、更有效。政策可以視為是一種可以抽離於社會脈絡、一種線性發展的狀態，讓政府可以做出最符合效益成本的決定（Ball 1990; Kenway 1990）。有學者認為政策制定與執行是分立的，有明確的分工和任務範圍。政策應能明確的陳述目標，執行者必須擁有必要的能力，也應該要願意忠實執行政策，兩者形成上令下行的指揮命令關係（Bardach, 1977; Derthick, 1972; Pressman & Wildavsky, 1973 ），此種主張其中以 Sabatier 與 Mazmanian 的執行模式為代表，他們認為政策執行是一個相當複雜而動態的過程，多元參與者造成執行的拖延，容易政策使偏離原先的目標（Sabatier & Mazmanian, 1979），因此主張政策的訂定與推動應由上而下（top down）。但 Hjern 與 Porter（1981）則認為政策的制定應強調由下而上（bottom up）的過程，應強化政策制定與執行之間的互動性，及多元參與者在政策過程的角色。政策制定時，應與執行者協商以達成共識，兩者形成平行互動的合作關係。「由上而下」或「由下而上」推動教育政策各有其優劣，因此整合兩種推動模式，應該更能收到效益。Sabatier（1986）曾提出應用政策次級系統（policy subsystem）和政策取向的學習（policyoriented learning）等概念來說明政策變遷（policy change）與執行的過程。因此資訊科技教育政策的訂定與推動，可預先評估教師接受政策的態度，方能使政策確實落實。由上述文獻的探討可以發現資訊科技教育政策屬於一種教育政策，許多發展脈絡和資訊科技教育政策相似，例如常常是由上而下推動，較少傾聽第一線工作教師的意見，政策變遷也常會隨時代的演進不斷變化，也是需要評估教師接受政策的態度，才能使政策更為順利的推動；此外教育. 30.

(43) 政策和資訊科技教育政策的制訂實施需要依據國家教育宗旨與法令規章或行政命令等合法化程序來制定；同樣的政策分析是一「問題解決」取向的研究方法，對於所蒐集的政策資訊，做專業性的判斷。而政策分析的時機，在政策制訂前、政策執行時及政策施行後，均有其必要（張臺隆，2012），同樣的資訊科技教育政策之分析，在政策制訂前、政策執行時及政策施行後也是需要的，因此資訊科技教育發展政策實為教育政策發展之一環。. 31.

(44) 第二節. 接受模式的相關理論. 長久以來，研究者一直關心一項新科技是否能為大眾所接受及採用，以及能否符合人們的需求的影響因素，有關科技接受度的研究，較常受到廣泛討論與應用的例子包含理性行動理論（theory of reasoned action, TRA）、計畫行為理論（theory of planned behavior, TPB）、科技接受模型（technical acceptance model, TAM）。綜觀國內外研究，這些接受模式的相關理論都是著重於科技展品的接受態度或使用的意圖，對於科技政策的接受模式則尚未有研究提出，因此本研究將依循理性行動理論 TRA、計畫行為理論 TPB、解構式計畫行為理論 DTPB、科技接受模式 TAM、延伸模式 TAM2 與 TAM3、C-TAM-TPB 模式、UTAUT 整合模式的發展脈絡，建構一個教師資訊科技教育政策接受模式 AMEPIT，並選擇兩個影響模式的外部變項，探討所發展之資訊科技政策接受模式。. 壹、理性行動理論理性行動理論 TRA 是由 Fishbein 於 1967 年所提出預測個人行為態度意向之理論。其理論基礎源自社會心理學，綜觀態度、意向及行為三者間依存關係。理性行動理論 TRA 是一個社會認知模式，提供一個了解個體自發行為（voluntary behavior）的框架（Buhi & Goodson, 2007）。它假定朝向特定行為的態度與主觀規範，可共同預測其所要執行的行為意圖（Ajzen & Fishbein, 1980; Fishbein & Ajzen, 1975）。理性行動理論 TRA 是第一個能適切解釋態度與行為間相互關係的理論，也是一個行為意圖預測的模式，可擴充為態度和行為的預測。將行為意圖從行為中分離，可以解釋影響態度的限制因素（Ajzen & Fishbein, 1980）。理性行動理論 TRA 是許多和態度相關之理論的根基，例如學習理論（learning theory）、期望值 32.

(45) 理論（expectance theory）、一致性理論（consistency theory）、歸因理論（attribution theory）等。一、理性行動理論的內涵理性行動理論 TRA（圖 2- 1）包含三個一般性構面，分別是行為意圖（behavioral intention, BI）、態度（attitude, AT）、主觀規範（subjective norm, SN）（Zint, 2002）。理性行動理論 TRA 認為人們對於使用某一新科技的「信念」及其對使用結果的「評價」會影響到使用者的行為「態度」，也就是對使用行為正面或負面的感受，會影響到使用此科技的「行為意圖」。此外，重要他人或群體的期待及其順從這些期待的動機等「主觀規範」，會影響到個人主觀感知重要他人認為其是否該採取某一「行為之意圖」，此感知亦會影響使用意圖，「主觀規範」會受個人的「規範信念」與「順從動機」影響，而「行為意圖」則是影響個人實際使用「行為」最重要的因素。. 信念和評價 beliefs and evaluations. 態度 attitude toward behavior 行為意圖 behavioral intention. 規範信念和順從動機 normative beliefs and motivation to comply. 實際行為 actual behavior. 主觀規範 subjective norm. 圖 2- 1 理性行為理論 TRA 資料來源：Belief, attitude, intention, and behavior: An introduction to theory and research, by M.A. Fishbein and I. Ajzen, 1975, MA: Addison-Wesley.. 33.

(46) Miller（2005）曾以是否開始進行運動的計畫為例，定義了理性行動理論 TRA 三個要素的意義：（一）態度 AT 是一個特殊行為之信念（beliefs）的集合，此行為會被這些信念的評價所衡量。例如認為運動是有益健康、會使人變美、會花很多時間、是不舒服的等信念。每個信念都有其加權值，例如往往健康因素會被認為比時間和舒適更重要。（二）主觀規範 SN 觀察一個人其所在的社會環境對行為意圖的影響。例如你有一些朋友熱衷運動，經常鼓勵你一起參與，而你的配偶較喜歡靜態的生活方式，不喜歡運動。這些人的行為信念，經過加權衡量後，將會影響你運動的行為意圖，決定你要不要開始運動的計畫。（三）行為意圖 BI 行為態度和主觀規範的後置因素，行為意圖已被發現可以預測實際行為。例如結合對運動的態度與主觀規範，每個因素經過權衡後，會引導你要不要去運動的意圖，進而影響你實際的行為。理性行動理論 TRA 經由不斷發展、驗證後，1980 年提出主觀性規範，建構出四者間完整的架構。此理論認為人類是理性且有系統地使用合適的資訊，「行為意圖 BI」會受到「態度 AT」及「主觀性規範 SN」所影響。行為意圖會直接影響個人行為，其它可能影響行為的因素，都是透過行為意圖間接影響行為。因此個人對行為的態度越正向時，其行為意向會越高；反之，當個人對行為的態度愈越向，則行為意圖越低。除此之外，主觀規範表示影響當事人之重要人士對該行為持贊成或反對的意見，並影響當事人的認知。主觀性規範涉及了社會習俗、他人意見或壓力等相關因. 34.

資訊科技教育政策接受模式之建立 －以教師 e 化教學自我效能及教師 使用新科技之態度為例

資訊科技教育政策接受模式之建立－以教師 e 化教學自我效能及教師使用新科技之態度為例