資訊科技教育政策

本節將分別探討資訊教育政策的意義；資訊教育政策研究的現況、內 涵、與評估；資訊教育政策的執行；教育政策評估與發展。說明當前資訊 教育政策的發展脈絡，以作為本研究發展 AMEPIT 模式之研究背景，並 探討AMEPIT 模式未來應用在其他教育政策的可能性。

壹、資訊教育政策的意義

資訊教育政策是資訊教育和教育政策的複合詞，因此資訊教育政策 係指教育部為了解決或滿足學生獲得資訊擷取、應用與分析的能力，並具 備政策資訊學習的態度，所擬定的資訊教育推行計畫及採行之一切資訊教 育措施（張臺隆，2012）。教育部為使中小學資訊教育政策有明確的執行 方向，曾於2008 年訂定教育部中小學資訊教育白皮書 2008－2011，其中 臚列現況、願景、目標、推動策略、行動方案及指標，並於提供對照表，

清楚呈現目標、推動策略及行動方案的對應關係，期望能善用資訊科技、

激發創意思考、共享數位資源及保障數位機會，讓中小學資訊教育更落實

（教育部，2008）。熊澄宇（2005）的研究也曾指出世界各國對現行的國

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家資訊政策進行大刀闊斧地修訂，對高速資訊網路的發展加以政策的引導 和控制，以達到趨利避害的目的。可見資訊教育政策是一個很重要的課題，

但是國內外相關研究並不多。建立於問題解決（problem-solving）理論架 構之上的教育政策研究，可以讓機構的運作更為順暢、更有效率（Dale, 1989），也可以讓政府做出最符合效益成本的決定（Ball, 1990; Kenway, 1990）。教育政策分析是多種面向、嚴謹的過程，目的是為了檢視眾多的 互補性、對抗性、和互動元素。在教育政策的規畫、再脈絡化、執行的連 續循環中，這些目的構成了這過程的複雜性（Ball & Bowe, 1992; Marshall

& Patterson, 2002）。綜合分析教育政策制定過程的目的時，解決和研究案 例、或快速了解這些組成循環的元素，在複雜且互動的方式中，是非常重 要的（Bowe, Ball, & Gold, 1992）。

貳、資訊教育政策的現況與評估

國內學者針對資訊教育政策的研究大多採用分析法，通常會針對單 一政策或數個政策進行分析，例如透過訪談資料的描述、詮釋與分析，所 獲得之政策制訂委員的代表性、制訂者個人素質與專長、公眾諮詢、討論 開放及不同利益團體達成共識的程度、政策採用的觀點、政策的適合性、

可行性及接受性等（張臺隆，2012）。有學者主張政策是不同的社會行動 者之間拉鋸的結果，這些行動者的利益、抱負、信念通常會因為衝突，導 致政策變成艱難的任務。根據各種利益和信念，社會行動者提出不同的政 策框架，主導者會影響整個政策體系（Riddell, 2002）。但規畫與推動教育 政策時，往往會牽涉到不同群體，例如教育政策制定單位（如教育部、教 育局等）；學校行政單位（如校長、主任、組長等）；負責教學工作的教師；

學習的學生；學生家長；學校畢業校友等。彼此間利益、抱負、信念的衝 突，常導致政策變成艱難的任務。

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資訊科技教育政策屬於教育政策的一環。研究 ICT 的其中一項主要 活動就是調查ICT 在學校整合的情況（Hew & Brush, 2007），許多研究已 經提出整體框架（framework）的模型，說明資訊科技融入教與學的影響。

這些框架是建立在文獻評論（如Hew & Brush, 2007）、質性研究方法（如 Lim, 2002）、量化研究方法（如 Vanderlinde & van Braak, 2010）之上。它 們有一個共通點，就是從整體的觀點來看，ICT 整合受到位於不同層級的 條件所影響，這些層級包括學生、教師、學校、政策制定者。而ICT 政策 規畫可以當成是資訊科技教育政策計畫的基本過程，Fishman 與 Zhang

（2003）認為其定義包含狹義定義和深入定義兩種。狹義的定義是指一份 有關ICT 計畫的正式文件。深入的定義則是指發展計畫的過程，以及為了 引導組織邁向更寬廣目標，而修訂且實施的計畫。

ICT 政策的規畫具有許多不同的等級，如國家、區域、縣市、學校等 都可以各自制定相關的政策計畫書，這些計畫書通常會規畫資訊教育未來 的藍圖（Fishman & Zhang, 2003; Jones, 2003）。這些政策的差異性會根據 等級而不同。許多研究顯示，發展出以學校為主的資訊科技教育政策，對 在教育上整合資訊科技是很重要的步驟（Baylor & Ritchie, 2002; Bryderup

& Kowalski, 2002; Tondeur, Van Keer, van Braak, & Valcke, 2008）。Tondeur 等（2008）學者則發現在具有明確資訊教育政策強調分享目標的學校，教 師在課堂上比較會經常使用資訊科技。Jones（2003）的研究也發現學校的 ICT 政策和和課堂的改變有關，Gülbahar（2007）則發現發展 ICT 政策的 過程中，將科技以有效率且有效的方法，運用在教學、學習、行政上很重 要。

ICT 政策計畫不只是一份和 ICT 基本概念有關的文件，而應該是說 明特定ICT 在使用上的目標和實行它的策略，包含專業開發等。這份文件

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需要定時的從架構上評估，確保計畫符合原始的初衷。在ICT 狹義的定義 中，教育方面的 ICT 政策計畫被定義為一份包含教育方面 ICT 整合的不 同元素的文件（Vanderlinde, Dexter, & van Braak, 2012）。例如學校的 ICT 政策計畫應該說明 ICT 使用上的預期、目標、內容和行動（Vanderlinde, Dexter, & van Braak, 2012），計畫應包含策略性元素（如學校的目標為何?）

和行動性元素（如達成學校目標所需採取的步驟有甚麼?）。Baylor 與 Ritchie（2002）認為 ICT 政策計畫的內容像是學校希望達成的藍圖，以及 ICT 整體的理念，和去探討 ICT 如何改進教學和學習。此計畫因此包含了 ICT 在教室中使用的願景、專業開發的提供、教師和學生所需具備之 ICT 技能的預期、ICT 課程、達到和支持的硬體和軟體、資金分配等。此外，

影響ICT 政策計畫成功的過程包含：

一、政策計畫應基於教育共同的願景和ICT 整合（Fishman & Pinkard, 2001）； 出發點應是對學校好的教育的願景。

二、應該時常隨著計畫實行的狀況更新（Fishman & Pinkard, 2001）；也就 是 ICT 政策計畫是一份動態文件，應不斷的改進且修正（van Braak, 2003）。

三、應該是一起共同發展出來的，在政策制定和決定時，需要教師們共同 合作（Fishman & Pinkard, 2001）。

四、在ICT 政策決策時，學校需要一位領導者，如校長（Hayes, 2007）或 ICT 政策計畫的協調者（Devolder, Vanderlinde, van Braak, & Tondeur, 2010）。

從文獻可以發現ICT 沒有達到預期成果的原因包含：

一、缺乏影響的評估，即ICT 在教育系統的價值。綜觀資訊科技教育的文 獻中，大多針對科技產品、教學模式、教學系統、教學與學習環境等

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相關因素進行探討，很少以全面性的角度，針對政策面進行分析與探 討，使得ICT 在教育系統的價值往往只能形成「點」的評估，無法形 成整體性的「面」的評估。

二、缺乏擴大教學使用ICT，即在以 ICT 為基礎的計畫下，在學校廣泛使 用 ICT。目前許多研究所採用的樣本，大多以學校班級為主，甚少以 大規模的ICT 政策施行為樣本進行研究，同時研究使用的系統或模式 也甚為有限，很少從ICT 計畫的政策面開始實施。

三、缺乏成本效益的評估，如何決定以學習成效為基礎，及達成這些目標 的必要投資。教育系統導入ICT 的國家大都遵循公共政策的邏輯順序，

開始於萌芽期，投入許多軟硬體資源，但往往缺乏整體的成本效益評 估，也無法建立有效的評估模式。

ICT 支持的教育計畫，應該根據教育理論和教學原則（Lai, 2008;

Marshall & Cox, 2008; Reeves, 2008; Roblyer, 2005），建立具體使用和可能 成效之間的連結（Earle, 2002; McFarlane, 2001; Roblyer, 2005）。儘管有很 多機構支持使用ICT 輔助學習（Bottino et al., 1999; Kirkman, 2000; Lim, 2002; Luckin, 2008; Mioduser et al., 2003; Mooij & Smeets, 2001; Plomp, Pelgrum, & Law, 2007; Tearle, 2003, 2004），但技術一般是被放在教育之前

（Trucano, 2005; Watson, 2001）。多數在教育系統導入 ICT 的國家，都會 遵循公共政策的邏輯順序，開始於萌芽期（emerging stage），期間學校會 提供必要的電腦硬體、軟體、技術支援、和網路連接（Earle, 2002; Hennessy et al., 2005; Moonen, 2008; Tearle, 2003）。然而這樣的基礎架構僅能將 ICT 納入教學的實務中（Earle, 2002; Hayes, 2007; Laurillard, 2007）。Infante 與 Nussbaum（2010）確認了三種會影響科技整合且需要適當處理的障礙類型。

第一類和基礎建設及支持有關，例如缺乏設備、技術人員、和其他資源。

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第二類是制度的障礙，例如ICT 的整合缺乏領導人的支持，和缺乏如何將 科技帶入教室這方面的訓練。第三類是部分學生和教師仍持反對意見。

推廣運用 ICT 的教學方法和在使標準考試有更好成績的講授型態教 學法之間，有一個重要的拉鋸（Cox & Marshall, 2007; Law, 2009; Trucano, 2005）。缺乏適當控管提供學習回饋資訊的 ICT 行動，會影響新計畫的設 計和教育政策（Anderson & Plomp, 2009; Reeves, 2008; Trucano, 2005）。雖 然許多研究進行過關於 ICT 對教育的影響評估，但沒有提出具有決定性 的答案（Cox & Marshall, 2007; Reeves, 2008），因為沒有標準的教學法去 測量ICT 的影響（Anderson & Plomp, 2009; Trucano, 2005）。

ICT 的評估問題可分成測量什麼、用什麼測量，和怎麼去測量三類。

一、測量什麼

1. 有時候要確認 ICT 的成效是很困難的，因為它的影響大都取決於所 使用的資源類型、如何具體使用、使用的科目（Cox & Marshall, 2007;

McFarlane, 2001）。

2. 了解 ICT 的設計和課程的進行是如何影響學生是必要的，因為這會 影響學習的效果（Cox & Abbot, 2004; Cox & Marshall, 2007）。

3. 教師的教學方法需要更深入地研究，因為他們決定了 ICT 的運用，

從而影響學生的學習成效（Cox & Webb, 2004）。

二、如何測量

1. 在實驗性的研究中，將科技所扮演的角色反應在真實教學環境，是很 困難的（Marshall & Cox, 2008），因為會減弱所獲得的結論（Pilkington, 2008）。

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2. ICT 在教育中的設計和實際執行會有明顯的差異性（Penuel, 2005;

Reeves, 2008）。

3. 缺乏相關結果的解釋。實驗的方法主要是確定那一種方法比較有效，

例如傳統課程和有科技支持之課程的比較，而不是為什麼有效

（Chatterji, 2005; Reeves, 2008）。

4. 發現的關聯性。雖然統計上可能會有一些顯著的差異，但傳達出的實

4. 發現的關聯性。雖然統計上可能會有一些顯著的差異，但傳達出的實