跨文化與兒童創造力及兒童繪畫之關係

兒童出生於某一種文化之中，便直接受到該種文化語文環境、人文風俗和價 值觀念的影響，以致會有不同的發展特質。一直以來，藝術活動在兒童生活中佔 有舉足輕重的地位，兒童的繪畫深受成長環境中的文化及傳統因素的影響。因 此，兒童的繪畫作品能呈現出不同文化的樣貌。本節分為三個部份，首先整理不 同文化下的兒童創造力，接著論述跨文化與兒童繪畫的關係，最後歸納跨文化與 兒童創造力、繪畫之相關研究。

一、不同文化下的兒童創造力 

根據日本霜田靜志對兒童畫的探究，可知兒童繪畫通常是無意識的投射。孩 子在畫畫時無意識的將心裡的狀況反應在畫面上，孩子的創意便在此展現(蔡金 柱、李叡明譯，1993)。教育部（2001）在創造力教育白皮書中指出兒童創造力 主要表現為創造性與想像力。其特別強調創造力發展的第一個關鍵期是在五到六 歲之間。的確，每個孩子都是生命的奇蹟，孕育著無數創造力的種子。兒童在繪 畫上的表現與個人的情感、生理、智慧、環境、知覺與美感等有密切關係。黃鴻 博（2000）指出學齡前階段是一個極富創意的階段，孩子有豐富的想像力及天生 的好奇心，讓他們能以有別於成人的眼光來觀察這世界。創造力高低又意味著什 麼？文化對創造力又造成什麼影響？不同文化下的兒童在創造力的表現上有何 差異？是本研究亟欲探討的。

文化可視為一個整體概念、一種觀點或者是一個系統（袁汝儀、李秀琴，2002）

劉仲嚴（2008）表示創造力的背後隱含著身分認同和價值觀的意識形態。學者 Csikszentmihalyi（1999）亦闡述創造力並非個人產物，而是創造者與眾人互動的 社會文化產物（引自劉仲嚴，2008）。由此可知，一個概念、觀點或系統形成我 們對日常生活的態度，亦可了解文化對於創造力的影響更是無遠弗屆。兒童以繪 畫為始，創意因文化而生。兒童創造力是孩子內在自發性的動力，也是孩子讓自

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己與世界互動的方式。研究顯示文化和種族的差異會影響孩子的能力與偏好（郭 靜晃，1994）因此文化與兒童創造力有絕對的影響力。

邱紹春（1997）的中華畫人測驗是在考驗兒童對於人物繪製的完整度，不以 畫得好壞美醜來加以論斷。陳述良（2003）以中華畫人測驗為研究工具，在施測 及評分的過程中發現，許多孩子在測驗中分數並不高，但在創意表現上卻是可圈 可點。因為孩子常採用其自認為最能表現出特徵的方式來表達，在作品的完整度 與精密度上就顯得略為粗糙。如果創造力不等同於完整度與精密度，那麼畫的好 壞美醜與創意，又是憑藉什麼來論斷的？兒童以自我為中心，畫其所之而非畫其 所見。也就是說兒童並不是依據所看到的實物，而是對照其心中所認知事物的意 象來呈現，「看山不是山」讓兒童創造發明出眼前還未存在的事物。黃作后（2001）

的研究結果顯示，兒童的創造力會因為一系統的規劃學習繪畫而增進，也會因為 各地文化不同而有所差異。

黃期璟（2003）也表示成人的直接協助的鷹架對啟發幼兒創造力有助益。繪 畫對兒童而言，是一種最初的語言，也是最直接的訊息傳遞。父母的信念、態度、

價值觀、人文風俗、社會文化等，一一影響孩子繪畫能力發展。美國精神疾病醫 師O.Spurgeon 指出兒童繪畫能力在兒童早期，很可能遭到無知的父母，或僅遵 守慣例習性的成人所阻斷（引自陳龍安,1994）。魏美惠（1996）也指出很多時候 父母扮演著抹煞孩子創造力的劊子手，而自己卻渾然不知。在洪蘭（1998）「不 同凡響」這本書裡也指出美國著名漫畫家Gary Larson 受到父親啟發的例子。可 見在不同環境與文化下照顧者的一個充滿創意或獨特的教育方式，可能對孩子創 意與想像力的啟發，有著深遠的影響。

在台灣，我們生活在同一個社會，但是居住地區、社經地位、生活習慣等不 同，使得山地原住民孩子和都會兒童生活的內容像是兩個完全不同世界的人。都 會區的幼兒園所常以繪畫來紀錄幼兒的學習過程，在課程安排上也加重藝術的比 例，加上很多家長希望孩子能有機會接觸到美術教育，能「與藝術做好朋友」，

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希望透過才藝學習，來提升孩子對美學的體認，對兒童藝術教育也由以往的忽視 被動轉變為積極關切（楊淑雯，2004）。而山地原住民孩子雖然缺少了許多教育 資源，但直接接觸大自然的孩子，在繪畫中最可貴的是一種穿透視覺慣性的能 力。光隨時在變，色彩也在變。清晨的太陽是紅的，中午的太陽頂著白光；河映 的太陽是皺皺的，傍晚的太陽黃澄澄，太陽隨著季節、受光、距離、時間等呈現 不同。主觀自由愛畫什麼顏色就畫什麼顏色，沒有章法、規矩，也不用按牌理出 牌，山地原住民孩子似乎多了自然的潤色。過去的學校教育均認為原住民兒童在 學習環境上有先天的弱勢，因此近幾年政府極力在教育上彌補這段城鄉差異。倘 若山地原住民與都會區兒童生活差異很大，那麼在繪畫表現上應該也會有很大的 差異才是。

創造力是受先天遺傳影響較深，還是受後天文化環境影響較深？創造力是可 以教授的嗎？文化在兒童繪畫中又扮演著什麼樣的角色？鄭明憲（2003）表示多 數兒童是以自己所處的文化背景、生活經驗來創造意象與符號相聯結。童年歲月 是多數人一生中最深刻的回憶，而塗鴉、畫畫的日子更是兒童生活經驗中不可或 缺的元素。台灣的藝術教育一直跟隨著美國走，那麼美國的藝術課程又是如何進 行？漢寶德（2006）去美國藝術教育機構參訪後的報告中顯示，美國許多學校對 藝術教育抱有極大的期望，認為藝術教學應該涵蓋一切，以藝術為重心的教育，

把課程的重心放在藝術教育上，一切課程都與藝術相結合。由此我們可以發現美 國對藝術教育的重視，通過藝術進行教育也儼然成為目前的教育趨勢。美國很早 就提出了創造性，要求思維的創新，因此他們會獲得科學上的一項又一項的突 破。由此可知，繪畫是人類文化的歷程與結晶，兒童從一出生開始就被視為是一 個好奇的生命體，這個生命體主動的和環境、社會進行互動，透過探索和實驗努 力的了解他們所居住的世界，兒童因所處地區習俗文化不同，在兒童創造力的表 現也會呈現出不同的樣貌。

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二、跨文化與兒童繪畫的關係 

繪畫是兒童生活經驗的投射，生活環境與社會文化皆可經由兒童作畫的意念 中一一展現。美國學者 Dewey（1934）認為藝術是國際共同語言，繪畫是通達 其他文化最佳途徑。在多元文化潮流與趨勢下，藝術可以促進文化理解。藉由藝 術可以讓我們穿越時空，搭起文明溝通的橋梁，增進學生對跨文化理解（郭禎祥，

2001）。因此，藝術具有傳達文化價值的重要性，而繪畫更是跨文化溝通最佳管 道。

隨著文明的演進，文化從歲月中累積出一種美的質素。繪畫提供一個跨文化 與地域的溝通方式。人類的塗鴉都是從線條開始的，任何種族的孩子都有著非常 公平的基準點，沒有文化先進與落後的差別。林千鈴（2003）研究指出人類早期 的線畫是共通的語言，不論種族，使用的象徵符號也多有相同處。赫伯特．里德 表示繪畫是某種事物象徵的紀錄，其發展過程是世界共通的（夏勳譯，1990）。

皮亞傑認為繪畫是記號性功能的一種形式，它被視為象徵性遊戲和心理意象之間 的仲介（引自孫佳曆、華意蓉譯，1986，56 頁）。

Lowenfeld（1987）認為幼兒園是幼兒學習藉由感覺及自我體驗來適應社會 的場所，而實際參與各種創作的過程，是實現幼兒創作能力最佳的方法。由上述 學者觀點，在在可顯示出環境因素對繪畫學習的影響。陳武鎮（1990）提出不同 文化的兒童作品具有相似的特徵，但隨著年齡越大，相似性越小。因為，年齡越 大，受到文化的影響越大。學者Goodenough 則認為兒童繪畫可視為其心智或概 念成熟的標記（呂俊宏、劉靜女譯，2002）。倘若繪畫發展過程是世界共通的，

那麼國外孩子如何表現創作？而台灣的藝術教育在配合大環境的改變下經歷過 幾個階段性的變遷後，兒童藝術又呈現出什麼樣的樣貌？山地原住民孩子與都會 區兒童居住的環境、文化環境不同，因此生活環境的差異很大，這樣的差異同樣 也應該表現在繪畫內容上才對。在跨文化的兒童畫作裡，提供我們一個了解他人 的途徑（包括：種族、價值觀、教養方式、食物和服裝等）。

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台灣都會與鄉村間教育資源的差距，不管是硬體設備或師資人才等，在山地 的原住民的小朋友遠比生活在大都會裡的小朋友少了更多的教育資源，不過他們 比都會小朋友有更多的機會接觸大自然，並從自然環境中學習成長。我們往往會 看到都會的小朋友不管假日或非假日都是在安親班、才藝班及補習班間度過，只 有偶爾一個周末下午家人會陪同他們去打打籃球、騎騎腳踏車等做一些戶外的郊 遊活動；反觀在山上生活的孩子們，大自然就是他們生活的教室，他們每天都在 自然的環境下玩耍與學習，自然是萬物之母，讓我們體驗到無數的道理。原住民 孩子從小習慣戶外生活，師法自然，以自然為師。Wolfgang Grozinger 認為語

台灣都會與鄉村間教育資源的差距，不管是硬體設備或師資人才等，在山地 的原住民的小朋友遠比生活在大都會裡的小朋友少了更多的教育資源，不過他們 比都會小朋友有更多的機會接觸大自然，並從自然環境中學習成長。我們往往會 看到都會的小朋友不管假日或非假日都是在安親班、才藝班及補習班間度過，只 有偶爾一個周末下午家人會陪同他們去打打籃球、騎騎腳踏車等做一些戶外的郊 遊活動；反觀在山上生活的孩子們，大自然就是他們生活的教室，他們每天都在 自然的環境下玩耍與學習，自然是萬物之母，讓我們體驗到無數的道理。原住民 孩子從小習慣戶外生活，師法自然，以自然為師。Wolfgang Grozinger 認為語