兒童族群、年齡與性別之創造思考、人物繪畫及自由繪畫表現相關研究

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國立台中教育大學幼兒教育系碩士班

碩士論文

指導教授：魏美惠博士

兒童族群、年齡與性別之創造思考、

人物繪畫及自由繪畫表現相關研究

研究生：林思騏撰

中華民國九十九年六月

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I

謝誌

我是何等的幸運在我的生命中有許多惶恐害怕與不安老天總會安排不同的人在不同時間點給我不同的安定力量這是一種肯定的力量是自己不肯定能跨越但對方會給你精神的力量是一種願力對方讓自己相信自己對方讓自己肯定自己自己的不確定性藉由外在的力量讓自己更加相信更肯定自己感謝這一路伴我成長的每一個人謝謝您們思騏于台中 2100.7.21

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II

兒童族群、年齡與性別之創造思考、人物繪畫

及自由繪畫表現相關研究

林思騏

摘要

本研究旨在探討不同族群的兒童、年齡與性別在創造力、人物繪畫及自由繪畫能力上的表現。研究對象包括美國兒童57名、國內都會區兒童143名及山地原住民兒童120名，共計320名。本研究主要透過量化的方法為主，輔以質性分析的方式進行，以「創造力繪畫活動」、「人物繪畫活動」及「自由創作繪畫活動」為研究工具。在量化研究結果的分析上研究者以SPSS.12套裝統計軟體進行分析並輔以質性的繪畫內容分析。本研究的主要發現包括：一、在創造力繪畫活動表現上，美國兒童的獨創力顯著高於國內都會地區及山地原住民兒童；五~六歲組兒童在獨創力顯著高於其他年齡層的兒童；男生組兒童在獨創力表現上顯著高於女生組兒童。在質性內容分析上發現美國兒童多半會以一個完整句子來形容自己所畫的作品，而國內都會地區兒童及山地原住民兒童通常會使用一個名詞來表達。二、在人物繪畫活動表現方面：國內都會地區兒童及山地原住民兒童在描繪人物時，精密度顯著高於美國兒童；七~八歲組與六~七歲組兒童在人物構造及精密度表現上顯著高於於五~六歲組兒童；而女生組兒童在人物構造及精密度上則顯著高於男生組兒童。三、在自由繪畫活動表現方面：國內都會地區兒童和美國兒童對於圖像構圖表現顯著高於山地原住民兒童；不同年齡的兒童在自由繪畫活動中未達顯著性差異；女生組兒童在自由繪畫整體表現上皆顯著高於男生組兒童。在質性內容分析發現在自由繪畫活動時，許多兒童會在畫中輔以文字說明。

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III 四、本研究結果同時顯示國內都會地區七~八歲組兒童在人物描繪的表現上顯著高於其他族群不同年齡層的兒童；五~六歲組的美國兒童國在自由繪畫的整體表現顯著高於其他族群不同年齡層的兒童。五、在相關性考驗上，本研究結果顯示受式樣本在創造思考、人物描繪及其自由繪畫上呈現顯著性正相關。最後，研究者根據本研究的發現與結論，提出討論與建議，冀望能提供給教師、家長和學校單位及後續研究者新的思維。關鍵詞：兒童創造力繪畫、人物繪畫、自由繪畫

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IV

The Culture ,Age and Gender Effects on Children’s

Creativity, and the Abilities of People and Free Drawings

LIN, SZU-CHI

Abstract

The main purpose of this study is to understand culture ,age and gender effects on children’s creativity, and the abilities of people and free drawings. The subjects of this study include the 143Taiwanese city children, 120 Taiwanese indigenous

mountain children and 57 American children. Three scales are designed for the purpose of this study, including “Children Creativity Picture Drawing Activity and Checklist” “ People Drawing and Checklist” and “Free Drawing Picture and Checklist”. The quantitative related statistics tests as well as the qualitative content analyses are employed for the data analysis The main findings are as follows:

1. The American children have the significant high score on the subscale of originality of the Creativity Picture Drawing Activity than the other two groups of Taiwanese children. The children from the age group of five to six has the significant higher score of originality than the other two age group . Besides, in this study the boy group has significant higher score of originality than the girl group. The content analysis shows that many American subjects use the sentence to describe their drawings while many Taiwanese subjects use the words to describe their drawings.

2. In the people drawing activity, two groups of Taiwanese children scored significantly higher than the American group on the drawing ability of elaboration； The children from the age group of five to six scored significantly lower than the other two age groups of children on the drawing ability of people structure and elaboration. Also the girl group has significant higher score than the boy group on the drawing ability of people structure and elaboration.

3、In the free drawing activity, the Taiwanese city children and the American children scored significantly higher than the group of Taiwanese indigenous mountain children on the picture fullness of free drawing, but no significant difference are found among three age groups; The finding shows that the girl group has significant higher score than the boy group on the ability of free drawing. The content analysis

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V

show that many children like to use word to describe their drawings.

4. The results of this study show that the Taiwanese city children aged from seven to eight scored significantly higher than the other groups of children on the ability of people drawing. Also, the group of American children aged from five to six scored significantly higher than the other age and culture group of children on the ability of free drawing.

5.The results also show that the children creativity and the abilities of people drawing and free drawing are positive correlated significantly.

In the end , the researcher makes the conclusion and provides suggestions based on the finings of this study to the teachers, parents , school s and the following researchers.

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VI

目錄

中文摘要………VI 英文摘要………III 目次………V 表次………VII 圖次 ………IX

第一章緒論………

1

第一節研究背景與動機………1 第二節研究目的………6 第三節研究問題………7 第四節名詞釋義………9 第五節研究範圍與限制………11

第二章文獻探討………

13

第一節兒童與創造力………13 第二節兒童與繪畫的關係………35 第三節兒童圖畫分析………52 第四節跨文化與兒童創造力及兒童繪畫之關係………58

第三章研究設計與實施………

69

第一節研究架構與研究方法………69 第二節研究對象………71 第三節研究工具………72 第四節資料處理與分析………82 第五節研究步驟與流程………87

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VII

第四章研究結果與統計分析………

93

第一節兒童創造力繪畫活動表現分析 … … … …9 3 第二節兒童人物繪畫活動表現分析 ………108 第三節兒童自由繪畫活動表現分析 … … … 1 3 2 第四節不同背景變項兒童的創造思考能力、人物繪畫與自由繪畫之交互作用 ………157 第五節比較受試者在創造思考、人物描繪、自由繪畫之相關性 ……164

第五章結論與建議………165

第一節結論………165 第二節討論………171 第三節建議………174

參考文獻 ………177

中文 ………177 西文 ………186 網路 ………187

附錄………

188

附錄一創造力繪畫活動 ………188 附錄二創造力繪畫活動檢核表 ………189 附錄三人物繪畫活動檢核表 ………190 附錄四自由繪畫活動檢核表 ………191

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VIII

表次

表2-1 國內學者對創造力的看法……… 15 表2-2 威廉斯認知情意互動模式第三個層面學生行為的意義………… 18 表2-3 各學派創造力理論表……… 20 表 2-4 國內相關學位論文整理分析（兒童創造力之相關研究）………… 29 表 2-5 國內相關期刊論文整理分析（兒童創造力之相關研究）………… 32 表 2-6 國內相關學位論文整理分析（兒童繪畫人物之相關研究）……… 49 表 2-7 國內相關期刊論文整理分析（跨文化與兒童創造力、兒童繪畫） 66 表 3-1 研究之有效樣本數……… 71 表3-2 創造力繪畫活動評分者信度分析……… 79 表3-3 人物繪畫活動評分者信度分析……… 80 表3-4 自由繪畫活動評分者信度分析……… 80 表3-5 創造力繪畫活動個項目之信度分析表……… 80 表3-6 人物繪畫活動個項目之信度分析表表……… 81 表3-7 自由繪畫活動個項目之信度分析表表……… 81 表 4-1 不同族群.年齡.性別兒童在創造思考表現之平均數摘要表…… 95 表4-2 不同族群兒童之創造思考能力單因子變異數分析表……… 97 表 4-3 不同年齡兒童之創造思考能力單因子變異數分析表……… 99 表4-4 性別在創造思考能力各分向度之獨立樣本 t 檢定分析表……… 100 表 4-5 兒童畫中人物構造種類百分比統計表……… 109 表 4-6 兒童精密度描繪種類百分比統計表……… 117 表4-7 不同族群.年齡.性別兒童在人物描繪表現之平均數摘要表……120 表 4-8 不同族群兒童之人物描繪單因子變異數分析表……… 122 表 4-9 不同年齡兒童之人物描繪單因子變異數分析表……… 124

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IX 表4-10 性別在人物描繪各分向度之獨立樣本 t 檢定分析表……… 125 表 4-11 自由繪畫內容元素種類百分比統計表……… 133 表 4-12 自由繪畫圖像構圖百分比統計表……… 137 表 4-13 兒童線條使用種類百分比統計表……… 140 表 4-14 兒童用色種類百分比統計表……… 140 表 4-15 不同族群.年齡.性別兒童在自由繪畫表現之平均數摘要表… 142 表 4-16 不同族群兒童之自由繪畫表現單因子變異數分析表………… 145 表 4-17 不同年齡兒童之自由繪畫表現單因子變異數分析表………… 147 表 4-18 性別在自由繪畫各分向度之獨立樣本 t 檢定分析表………… 149 表 4-19 族群.年齡及性別在創造思考能力之平均數摘要表 ………… 157 表4-20 族群.年齡及性別在創造思考能力之三因子變異數分析摘要表 158 表 4-21 族群.年齡及性別在人物描繪能力之平均數摘要表 ………… 159 表 4-22 族群.年齡及性別在人物描繪能力之三因子變異數分析摘要表 161 表 4-23 族群.年齡.性別兒童在自由繪畫表現之平均數摘要表……… 162 表4-24 族群.年齡及性別在自由繪畫表現之三因子變異數分析摘要表 163 表 4-28 創造思考.人物描繪及自由繪畫之相關係數表 ……… 164

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X

圖次

圖 2-1 Williams 創造性教學模式 ……… 17 圖 2-2 常見的幼兒基本亂線 ……… 37 圖 2-3 幼兒由初期的塗鴉發展至人物的過程 ……… 43 圖 2-4 幼兒繪畫發展之蝌蚪人圖例 ……… 44 圖 2-5 幼兒畫人四種特徵 ……… 46 圖 2-6 圖式期兒童畫人特徵 ……… 47 圖 2-7 線條分類表 ……… 55 圖 3-1 研究架構圖 ……… 69 圖 3-2 221-3 畫 ……… 75 圖 3-3 研究流程圖 ……… 90 圖 4-1 美國兒童 289-1 畫 ……… 101 圖 4-2 國內都會地區兒童 105-2 畫 ……… 101 圖 4-3 山地原住民兒童 201-3 畫 ……… 101 圖 4-4 美國兒童 273-1 畫 ……… 102 圖 4-5 國內都會地區兒童 72-2 畫 ……… 102 圖 4-6 山地原住民兒童 178-3 畫 ……… 102 圖 4-7 美國兒童 315-1 畫 ……… 102 圖 4-8 國內都會地區兒童 88-2 畫 ……… 102 圖 4-9 山地原住民兒童 64-3 畫 ……… 102 圖 4-10 美國兒童 281-1 畫 ……… 102 圖 4-11 國內都會地區兒童 80-2 畫 ……… 102 圖 4-12 山地原住民兒童 202-3 畫 ……… 102 圖 4-13 美國兒童 282-1 畫 ……… 103 圖 4-14 國內都會地區兒童 41-2 畫 ……… 103

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XI 圖 4-15 山地原住民兒童 144-3 畫 ……… 103 圖 4-16 美國兒童 300-1 畫 ……… 104 圖 4-17 美國兒童 268-1 畫 ……… 104 圖 4-18 美國兒童 317-1 畫 ……… 104 圖 4-19 國內都會地區兒童 75-2 畫 ……… 104 圖 4-20 國內都會地區兒童 78-2 畫 ……… 104 圖 4-21 國內都會地區兒童 77-2 畫 ……… 104 圖 4-22 山地原住民兒童 254-3 畫 ……… 104 圖 4-23 山地原住民兒童 223-3 畫 ………104 圖 4-24 山地原住民兒童 212-3 畫 ……… 104 圖 4-25 美國兒童五~六歲組男 311-1 畫 ……… 105 圖 4-26 美國兒童六~七歲組男 295-1 畫 ……… 105 圖 4-27 美國兒童七~八歲組男 282-1 畫 ……… 105 圖 4-28 美國兒童五~六歲組女 312-1 畫 ……… 106 圖 4-29 美國兒童六~七歲組女 284-1 畫 ……… 106 圖 4-30 美國兒童七~八歲組女 298-1 畫 ……… 106 圖 4-31 國內都會地區兒童五~六歲組男 21-2 畫 ……… 106 圖 4-32 國內都會地區兒童六~七歲組男 79-2 畫 ……… 106 圖 4-33 國內都會地區兒童七~八歲組男 120-2 畫 ……… 106 圖 4-34 國內都會地區兒童五~六歲組女 37-2 畫 ……… 106 圖 4-35 國內都會地區兒童六~七歲組女 48-2 畫 ……… 106 圖 4-36 國內都會地區兒童七~八歲組女 95-2 畫 ……… 106 圖 4-37 山地原住民兒童五~六歲組男 151-3 畫 ……… 107 圖 4-38 山地原住民兒童六~七歲組男 179-3 畫 ……… 107 圖 4-39 山地原住民兒童七~八歲組男 252-3 畫 ……… 107

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XII 圖 4-40 山地原住民兒童五~六歲組女 165-3 畫 ……… 107 圖 4-41 山地原住民兒童六~七歲組女 182-3 畫 ……… 107 圖 4-42 山地原住民兒童七~八歲組女 259-3 畫 ……… 107 圖 4-43 64-2 畫 ……… 109 圖 4-44 68-2 畫 ……… 109 圖 4-45 256-3 畫 ……… 109 圖 4-46 84-2 畫 ……… 110 圖 4-47 136-3 畫 ……… 110 圖 4-48 256-3 畫 ……… 110 圖 4-49 五~六歲組 34-2 畫 ……… 111 圖 4-50 五~六歲組 174-3 畫 ……… 111 圖 4-51 六~七歲組 277-1 畫 ……… 111 圖 4-52 六~七歲組 281-1 畫 ……… 112 圖 4-53 七~八歲組 259-3 畫 ……… 112 圖 4-54 七~八歲組 103-2 畫 ……… 112 圖 4-55 五~六歲組 85-2 畫 ……… 112 圖 4-56 五~六歲組 22-2 畫 ……… 112 圖 4-57 六~七歲組 270-1 畫 ……… 112 圖 4-58 六~七歲組 248-3 畫 ……… 113 圖 4-59 七~八歲組 116-2 畫 ……… 113 圖 4-60 七~八歲組 95-2 畫 ……… 113 圖 4-61 五~六歲組 1-2 畫 ……… 114 圖 4-62 五~六歲組 12-2 畫 ……… 114 圖 4-63 六~七歲組 285-1 畫 ……… 114 圖 4-64 六~七歲組 48-2 畫 ……… 114

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XIII 圖 4-65 七~八歲組 215-2 畫 ……… 114 圖 4-66 七~八歲組 211-3 畫 ……… 114 圖 4-67 五~六歲組 16-2 畫 ……… 115 圖 4-68 五~六歲組 321-1 畫 ……… 115 圖 4-69 五~六歲組 319-1 畫 ……… 115 圖 4-70 五~六歲組 20-2 畫 ……… 115 圖 4-71 五~六歲組 9-2 畫 ……… 115 圖 4-72 五~六歲組 146-3 畫 ……… 115 圖 4-73 五~六歲組 165-3 畫 ……… 116 圖 4-74 六~七歲組 74-2 畫 ……… 116 圖 4-75 六~七歲組 242-3 畫 ……… 116 圖 4-76 5-2 畫 ……… 116 圖 4-77 222-3 畫 ……… 116 圖 4-78 46-2 畫 ……… 116 圖 4-79 154-3 畫 ……… 117 圖 4-80 五~六歲組女 24-2 畫 ……… 118 圖 4-81 六~七歲組女 50-2 畫 ……… 118 圖 4-82 七~八歲組女 91-2 畫 ……… 118 圖 4-83 五~六歲組男 4-2 畫 ……… 118 圖 4-84 六~七歲組男 72-2 畫 ……… 118 圖 4-85 七~八歲組男 115-2 畫 ……… 118 圖 4-86 美國兒童七~八歲組男 301-1 畫 ………119 圖 4-87 美國兒童七~八歲組女 273-1 畫 ……… 119 圖 4-88 國內都會地區兒童七~八歲組男 125-2 畫 ……… 119 圖 4-89 國內都會地區兒童七~八歲組女 93-2 畫 ……… 119

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XIV 圖 4-90 山地原住民兒童七~八歲組男 252-3 畫 ……… 119 圖 4-91 山地原住民兒童七~八歲組女 206-3 畫 ……… 119 圖 4-92 美國兒童五~六歲組 269-1 畫 ……… 127 圖 4-93 美國兒童六~七歲組 265-1 畫 ……… 127 圖 4-94 美國兒童七~八歲組 320-1 畫 ……… 127 圖 4-95 國內都會地區兒童五~六歲組 23-2 畫 ……… 127 圖 4-96 國內都會地區兒童六~七歲組 152-2 畫 ……… 127 圖 4-97 國內都會地區兒童七~八歲組 101-2 畫 ……… 127 圖 4-98 山地原住民兒童五~六歲組 162-3 畫 ……… 128 圖 4-99 山地原住民兒童六~七歲組 144-3 畫 ……… 128 圖 4-100 山地原住民兒童七~八歲組 166-3 畫 ……… 128 圖 4-101 山地原住民兒童 224-3 畫 ……… 129 圖 4-102 山地原住民兒童 251-3 畫 ……… 129 圖 4-103 山地原住民兒童 221-3 畫 ……… 129 圖 4-104 237-2 畫 ……… 129 圖 4-105 92-3 畫 ……… 129 圖 4-106 302-1 畫 ……… 129 圖 4-107 257-3 畫 ……… 130 圖 4-108 133-3 畫 ……… 130 圖 4-109 241-3 畫 ……… 130 圖 4-110 220-3 畫 ……… 131 圖 4-111 232-3 畫 ……… 131 圖 4-112 4-2 畫男 ……… 134 圖 4-113 289-1 畫男 ……… 134 圖 4-114 127-2 畫男……… 134

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XV 圖 4-115 94-2 畫女……… 134 圖 4-116 32-2 畫女……… 134 圖 4-117 201-3 畫女……… 134 圖 4-118 五~六歲組 47-2 畫 ……… 135 圖 4-119 五~六歲組 27-2 畫 ……… 135 圖 4-120 五~六歲組 173-3 畫 ……… 135 圖 4-121 144-3 畫 ……… 135 圖 4-122 180-3 畫 ……… 135 圖 4-123 191-3 畫 ……… 133 圖 4-124 211-3 畫 ……… 136 圖 4-125 255-3 畫 ……… 136 圖 4-126 256-3 畫 ……… 136 圖 4-127 133-2 畫男 ……… 136 圖 4-128 250-3 畫男 ……… 136 圖 4-129 118-2 畫男……… 136 圖 4-130 五~六歲組 33-2 畫 ……… 137 圖 4-131 五~六歲組 263-1 畫 ……… 137 圖 4-132 五~六歲組 162-3 畫 ……… 137 圖 4-133 57-2 畫 ……… 138 圖 4-134 308-1 畫 ……… 138 圖 4-135 276-1 畫 ……… 138 圖 4-136 187-3 畫 ……… 139 圖 4-137 71-2 畫 ……… 139 圖 4-138 147-3 畫 ……… 139 圖 4-139 五~六歲組 157-3 畫 ……… 141

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XVI 圖 4-140 五~六歲組 7-2 畫 ……… 141 圖 4-141 五~六歲組 31-2 畫 ……… 141 圖 4-142 七~八歲組 117-2 畫 ……… 142 圖 4-143 七~八歲組 95-2 畫 ……… 142 圖 4-144 七~八歲組 280-1 畫 ……… 142 圖 4-145 美國兒童 296-1 畫 ……… 146 圖 4-146 美國兒童 300-1 畫 ………146 圖 4-147 國內都會地區兒童 10-2 畫 ………146 圖 4-148 國內都會地區兒童 15-2 畫 ……… 146 圖 4-149 山地原住民兒童 221-3 畫 ……… 146 圖 4-150 山地原住民兒童 271-3 畫 ……… 146 圖 4-151 美國兒童 305-1 畫 ……… 150 圖 4-152 美國兒童 304-1 畫 ………150 圖 4-153 美國兒童 266-1 畫 ……… 150 圖 4-154 美國兒童 273-1 畫 ……… 151 圖 4-155 美國兒童 304-1 畫 ……… 151 圖 4-156 國內都會地區兒童 70-2 畫 ……… 151 圖 4-157 國內都會地區兒童 124-2 畫 ……… 151 圖 4-158 山地原住民兒童 190-3 畫 ……… 151 圖 4-159 山地原住民兒童 174-3 畫 ……… 151 圖 4-160 美國兒童 321-1 畫 ……… 152 圖 4-161 美國兒童 316-1 畫 ……… 152 圖 4-162 國內都會地區兒童 116-2 畫 ……… 152 圖 4-163 國內都會地區兒童 76-2 畫 ……… 152 圖 4-164 山地原住民兒童 215-3 畫 ……… 152

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XVII 圖 4-165 山地原住民兒童 214-3 畫 ……… 152 圖 4-166 26-2 畫 ……… 153 圖 4-167 24-2 畫 ……… 153 圖 4-168 32-2 畫 ……… 153 圖 4-169 99-2 畫 ……… 153 圖 4-170 117-3 畫 ……… 153 圖 4-171 171-3 畫 ……… 153 圖 4-172 172-3 畫 ……… 153 圖 4-173 58-2 畫 ……… 153 圖 4-174 36-1 畫 ……… 153 圖 4-175 298-1 畫 ……… 153 圖 4-176 127-2 畫 ……… 153 圖 4-177 97-2 畫 ……… 153 圖 4-178 256-3 畫 ……… 154 圖 4-179 154-3 畫 ……… 154 圖 4-180 美國兒童 299-1 畫 ……… 155 圖 4-181 美國兒童 282-1 畫 ……… 155 圖 4-182 國內都會地區兒童 102-2 畫 ……… 155 圖 4-183 國內都會地區兒童 56-2 畫 ……… 155 圖 4-184 山地原住民兒童 179-3 畫 ……… 155 圖 4-185 山地原住民兒童 203-3 畫 ……… 155 圖 4-186 五~六歲組 319-1 畫 ……… 156 圖 4-187 六~七歲組 198-3 畫 ……… 156 圖 4-188 七~八歲組 131-2 畫 ……… 156

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1

第一章

緒論

本章共分為五節，第一節為研究背景與動機、第二節為研究目的、第三節為研究問題、第四節為名詞釋義、第五節為研究範圍與研究限制。詳述如后：

第一節

研究背景與動機

喜歡運用色彩來創作美麗圖畫，信手塗鴉的舉動滋養了研究者童年的藝術細胞，也透過畫筆表達自己的想法。繪畫對研究者而言是一個可以發揮各種媒材和創作形式的天地。由於一直熱衷於美術創作，使得研究者服務於幼兒美術職場十八年，還樂此不疲。其中最主要原因是研究者愛上孩子畫，喜歡從畫中去瞭解孩子的想法與感受。誠如Read(1958)所言︰「要傳達思想，語言是最好的手段；要傳達情感，繪畫是最好的方法」(引自范瓊方，1996，頁 39)。兒童畫與兒童生活息息相關，透過作畫的途徑孩子自然純真的情感表露無遺。研究者在經歷許多不同美學訓練的過程中，深感台灣兒童美術教育的變化。台灣的兒童藝術思想深受美國影響，六○年代艾斯納（Eisner）主持藝術課程開發計畫，強調追求美感的教學。這種主張讓國內的藝術教育不再任由孩子塗鴉。研究者年幼時期的藝術學習方式是教師在教室前掛著一幅畫，教師一面教畫，同時要求幼兒跟著仿畫，畫出來全是一個樣。這時代的美術教育是以成人心中認定的「美」為藝術教育的核心，以教導孩子畫畫的技法為主。八○年代歐美國家的兒童藝術教育主張藉由藝術活動實際操作與思考、探索、分析、綜合等過程，達到自我表達及個人的探索（Qualificaion and Curriculum Authority，1999）。台灣的藝術教育也跟著提倡創造性與適性發展教學。此時坊間各美術才藝班招牌林立，許多私立幼稚園也聘請了專業的藝術老師，標榜專業科目讓專家來教。研究者有多年在不同園所教授藝術課程的經驗，這些課程進行的方式為每班每週一節，約一小時的美術才藝課，通常教材內容大多依據小朋友

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的認知及肌肉動作發展而設計，以分科教學為主，美術成為單一科目。直到九○ 年代Englinton（2003）提出的全面性藝術教育（Comprehensive Approach to Art Education）觀點，才將藝術教育結合幼稚園主題活動，運用多樣藝術媒材，巧妙地將藝術交織於各主題活動中，讓幼兒用藝術語言表達自己。台灣的藝術教育在歐美藝術教育思潮影響下產生了質變。台灣的藝術教育在配合大環境的改變下經歷過幾個階段性變遷後，兒童藝術呈現出不同的樣貌。讓研究者好奇的是，美國兒童藝術思想一向引領台灣，且美國的教育主張以藝術教育為核心，其兒童創造力就會高於國內兒童嗎？美國孩子畫中的特色為何？美國兒童畫畫風和台灣兒童畫相似嗎？蘇振明（2001）認為我們可由世界兒童畫看各國文化，他指出「透過兒童畫，我們可以理解不同國家兒童的地域、風土與生活經驗，所以兒童畫也可以作為兒童社會觀察的見證書」（引自蘇振明，2001，頁 10）。兒童畫是研究者在教與學間溝通的橋梁，對於孩子畫中所表現出來的形式，它們的相似、相異之處深感興趣，在強烈好奇心驅使下研究者欲探究跨文化孩子畫作的表現手法。研究者在園所教授藝術課程時，曾有機會接觸到原住民的孩子，在一次偶然的機會下開啟了研究者對幼兒創造力的興趣之門。研究者常自豪對於幼兒藝術課程的引導，每每能讓孩子們很快地就拿著筆畫出自己的心象。有回研究者注意到一位參加才藝繪畫班的女孩對著畫紙發呆，便走到女孩身旁詢問發生什麼事，女孩說她不懂得如何畫，研究者便請她說說心裡想到的畫面。女孩一一說出，但一要她動筆，卻又開始宣稱說她不會畫；反觀坐在她身邊的原住民小男孩，畫中充滿許多不同的色彩，不僅畫出了他自覺的心象，也爲畫中人物添加許多裝扮。研究者心中的疑惑油然而生，幼兒時期是學者認為最具創造力的時期（鄭青青， 1993），但為何孩子的表現是如此南轅北轍呢？而造成這樣的差異又是什麼原因呢？當然，下筆快不見得代表創造力強，有些孩子需要長時間的蘊釀才能創作出自己滿意的作品。這兩位孩子在創造力中流暢性、變通性、獨創性、開放性思考

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3 的表現究竟為何？男生、女生會因為生理發展不同而在畫作上表現呈現差異嗎？經過觀察萌發了研究者對繪畫及創造力研究的興趣。研究者對於來自不同成長背景及不同性別的幼童在藝術創作及創作力的表現有著濃厚的興趣。在與指導教授談論後，她認為平地原住民孩子因環境關係或許與一般孩子差別性不大，但山地原住民的孩子在藝術及創造力的表現卻相當值得進一步探究。平地原住民這幾年在政府各方面的補助下，教育環境與經濟狀況與一般幼兒無異，反倒是住在偏遠地區的山地原住民，生活環境與文化刺激較少。在不同成長環境下都會地區孩子與山地原住民真的會有差異性嗎？都會地區的孩子在繪畫及創造力的表現上是否優於山地原住民孩子？研究者思忖著山地原住民孩子雖然學習經驗受限，文化刺激不足，但山地原住民有更好的自然薰陶，在這種情況情況之下，山地原住民孩子的繪畫表現真的處於弱勢嗎？山地原住民孩子繪畫內容是什麼？意涵為何？不同族群的孩子在作畫上的特色為何？此外，年齡在孩子的繪畫過程中又扮演著甚麼角色？研究者對於每一個兒童都會按照Lowenfeld 所提的年齡來經歷繪畫歷程的各個階段產生質疑，且年齡真的會與繪畫表現成正比嗎？研究者在工作現場觀察到現代的孩子可能因外來環境刺激，命名塗鴉年齡多半降低，大多數孩子在四歲以前就會出現頭足人。一般孩子在繪畫表現上比Lowenfeld 所提出的年齡早。林筆藝（2004）研究中指出各家所論及兒童繪畫能力發展，均與年齡成正相關。這種隨年齡增長而產生的繪畫表現，不僅描繪能力如此，空間表現與色彩使用也是如此。但學者Gardner（1982）試圖以「U 型理論」來解釋兒童的繪畫行為，他認為兒童畫畫能力的發展不同於其他能力的發展。例如語文或數學能力會依循一個既定的軌跡進步，兒童的畫畫能力開始時會有一告短暫的高峰期。幼兒約在五、六歲時畫作會呈現自在、生動、獨特的特質，美感表現也達到高峰，此時的幼兒會天馬行空的盡情揮灑。但在八歲後進入正規教育後會受限於現實環境及不同的學習重點，會話能力會明顯的下降。這種現象是否會有族群差異呢？其中又透露著甚麼訊息？族群、年齡、性別

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4 與兒童畫作有甚麼關連？研究者想一一探究。根據國內在兒童繪畫發展上的文獻資料考察，發現近十年來有多位學者聚焦在兒童繪畫相關研究，其中劉思量（2004）指出目前兒童繪畫研究概略分為四個方向：一、從兒童畫作的內容來進行分析與診斷（沈佳靜，2003；張明慧，2002；陳孟吟、林家興，2001）；二、從藝術課程內容的教育觀點來談兒童繪畫（漢寶德，2006；廖怡佳，2005）；三、從兒童年齡與心智功能方面來探究兒童繪畫（王秀雄，1998；蔡金柱、李叡明，1993）；四、從心靈及病理方面來探究兒童繪畫，例如藝術治療（陸雅青，2005；侯禎塘，2004）。上述文獻多針對幼兒年齡、生理、心智發展研究，並沒有特別就種族及跨文化做相關的分析。文獻資料顯示國內在探究文化差異與藝術表現的研究仍然相當匱乏（李建德，2008；郭秋月， 2004 ），其中在原住民兒童藝術方面的研究更少（張耿彬，2005；吳惠琴，2004）。而國外關於跨文化研究卻相當充足（Merry et al.，2006；祈藹嵐等，2003 ；Cox， 1997；Will,E.，1982）。因此，國內針對兒童畫的跨文化研究有加以探討的必要性。此外，國內學者包括：許芷靈，2005；張秀娟，2003；廖素珍，1993；鄭青青，1993 等對創造力發展的研究多數都以特定教學法進行探究，例如：戲劇教學對啟發創造力之影響。其內容多以結果為導向，缺乏從孩子創作中瞭解兒童畫作內涵。研究者的指導教授認為幼兒創造力評估之所以匱乏，主要因素是評估創造力的工具很難找到，尤其是對一個尚未學會寫字的幼兒。往往在施行創造力評估上需要給予個別協助，其屬於一對一個別化測驗。因此在施測及分數評估上困難度較高，使之國內針對幼兒圖畫去評估他們創造力及剖析其繪畫特色的研究至今仍付之闕如，在與指導教授多次討論後認為這是個值得深究的議題。故本研究參考「威廉斯創造思考活動測驗」修改後的自製創造力繪畫活動為研究工具之一，並加入兒童人物繪畫活動與自由繪畫活動二張畫作為研究工具，以多元不同角度將國外兒童畫作與國內都會兒童和山地原住民孩子的畫作做多面向蒐集，深

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入瞭解這三組兒童在創造思考能力、人物描繪及自由繪畫的表現，並進一步分析畫作之內涵。希望藉由本研究之發現與建議，提醒教育工作者與家長對兒童藝術教育之重視，及實施創造性藝術教學之參考。

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第二節

研究目的

從世界各國的兒童畫中，我們可以看到孩子用自然純真的方式和環境接觸，穿越了語言及文字隔閡，直接以繪畫來表現不同國家的風俗民情與社會文化及生活型態，也可以看到孩子因年齡、性別、個性、生理、心理、興趣等所產生的創作差異。本研究主要在探討兒童畫作表現的情形，採量化輔以質性方式做內容分析，進而瞭解孩子圖畫作品之創造思考能力、人物描繪及自由繪畫表現，以獲知不同族群、年齡與性別的兒童在畫作表現之差異。茲將具體研究目的陳述如下：一、比較不同背景變項的兒童在創造思考能力表現之差異性。二、比較不同背景變項的兒童在人物繪畫上之內涵及差異性。三、比較不同背景變項的兒童在自由繪畫上的內涵及差異性。四、了解不同背景變項兒童的創造思考能力、人物繪畫與自由繪畫之交互作用。五、了解受試者在創造思考能力、人物描繪與自由繪畫之相關性。

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第三節

研究問題

基於上述的研究動機與目的，本研究的研究問題如下：一、比較不同背景變項的兒童在創造思考能力表現是否有顯著差異？ 1.比較不同族群的兒童在創造思考能力表現（流暢力、開放性、變通力、獨創力）是否有顯著差異？ 2. 比較不同年齡的兒童在創造思考能力表現（流暢力、開放性、變通力、獨創力）是否有顯著差異？ 3. 比較不同性別的兒童在創造思考能力表現（流暢力、開放性、變通力、獨創力）是否有顯著差異？二、比較不同背景變項的兒童在人物繪畫上之內涵及是否有顯著差異？ 1. 比較不同族群的兒童在人物繪畫上之內涵及是否有顯著差異？ 2. 比較不同年齡的兒童在人物繪畫上之內涵及是否有顯著差異？ 3. 比較不同性別的兒童在人物繪畫上之內涵及是否有顯著差異？三、比較不同背景變項的兒童在自由繪畫上的內涵及是否有顯著差異？ 1.比較不同族群的兒童在自由繪畫上的內涵及是否有顯著差異？ 2.比較不同年齡的兒童在自由繪畫上的內涵及是否有顯著差異？ 3.比較不同性別的兒童在自由繪畫上的內涵及是否有顯著差異？

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8 四、了解不同背景變項兒童的創造思考能力、人物繪畫與自由繪畫之交互作用為何？ 1.了解不同族群、年齡、性別的兒童在創造思考能力之交互作用為何？ 2. 不同族群、年齡、性別的兒童在人物繪畫能力之交互作用為何？ 3. 不同族群、年齡、性別的兒童在自由繪畫能力之交互作用為何？五、了解受試者在創造思考能力、人物繪畫與自由繪畫之相關性為何？

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第四節

名詞釋義

一、兒童（

Children）

在心理學上最常見的所稱兒童期是指一至十二歲（張春興，1994）。兒童發展一書將人生分為八個時期，其中嬰幼兒期為出生至三歲；兒童期早期為三至六歲；兒童期中期為六至十二歲（Diane E. Papalia, Sally Wendkos, Ruth Duskin Feldman，2005）。朱先敬（1992）泛指學齡前兒童為幼兒。盧素碧（1988）以二到六歲為幼兒期，其中三到六歲稱學齡前兒童。本研究要探討學齡前幼兒與國小低年級兒童畫作表現能力，因此本研究所指的兒童，是以五到八歲兒童為主。

二、兒童創造思考能力（

Children’s creative thinking）

陳龍安(1984)認為創造力的意涵為：創造力是個體在支持的環境下，結合敏覺、流暢、獨創、精進的特性，透過思考的歷程，對於事物產生分歧性的觀點，賦予事物獨特新穎的意義，其結果不但使自己也使別人獲得滿足。「威廉斯創造力測驗」主要是從認知與情意兩方面加以探討，此量表可評估受試者流暢力、變通力、獨創力、精密力、好奇性、想像力、挑戰性、冒險性等八種創造力因素的行為表現（林幸台、王木榮，1987）。本研究所指的兒童創造思考能力是參考「威廉斯創造力測驗」所修訂的自製創造力繪畫活動，評定兒童在畫作上流暢力、開放性、變通力、獨創力的表現。而創造力繪畫活動是指由研究者提供畫紙及畫筆，請兒童在十五分中內完成紙上四幅簡易且未完成的圖形。之後本研究依據林幸台、王木榮（1994）編修之「威廉斯創造思考活動測驗」計分細目所修訂之「創造力繪畫活動檢核表」予以計分。

三、兒童人物繪畫（

Children people drawing）

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10 出以人物為主題的繪畫。它是兒童透過眼睛觀察、大腦思考、內心情感，結合手、心、腦的協同作用，所畫出以人物形象為主體的繪畫之通稱，透過對人物、人物的活動及其相互關係的描繪，來反映現實生活。本研究的兒童人物繪畫主要是指由受試者所參與的人物繪畫活動，評定兒童在人物繪畫活動中畫中人物的構造及精密度之表現，而人物繪畫活動主要是指配合施測工具，由兒童畫出人的形態於紙張上。之後本研究參考Rnoda Kellogg（1984）歸納兒童畫人的發展過程（夏勳譯，1988）及邱紹春（1997）「中華畫人測驗」之內容編修「人物繪畫活動檢核表」予以計分。

四、兒童自由繪畫

（Children free drawing）

根據教育部所設網路國語日報辭典(1997)定義，兒童以純真的童心，選擇適合的題材，將個人真切的感受，自然活潑的表現出來的圖畫，稱為「兒童畫」。蘇振明（2001）為兒童畫做了解釋，其認為兒童以任何工具表現的作品，它是兒童透過眼睛觀察、大腦思考、內心情感，結合手、心、腦的協同作用，並不涉及光影與背景的表現，主要以對自己、周遭人物的活動及其相互關係的描繪，來反映現實生活。袁汝儀（2006）表示「自由畫」就是「自由地畫畫」。本研究所指的兒童自由繪畫主要是指由受試者所參與的自由繪畫活動，評定畫作的內容元素、圖像構圖、線條使用、兒童用色等四大面向的繪畫能力，而兒童自由繪畫活動是指由研究者提供畫紙及畫筆，請兒童在二十分中內完成一幅沒有限定主題的自由畫，讓兒童能隨心佈局、信手塗鴉，展現出其創作原意的作品。之後本研究參考文獻內容修訂「自由繪畫活動檢核表」予以計分。

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第五節

研究範圍與限制

本研究主要藉由兒童畫作的形式與內涵分析，探討兒童創造思考能力、人物描繪能力與自由繪畫畫作內涵。依據本研究之研究目的與研究問題，界定出本研究之研究範圍與研究限制。茲分述如下：

一、研究範圍

（一）研究範圍本研究欲就不同族群、年齡與性別之兒童繪畫特色作一深入瞭解，以文獻中威廉斯創造力測驗及人物畫形式發展特徵作為本研究參考的依據，最後採用的研究工具有三：一為參考威廉氏創造力測驗修改後的自製創造力繪畫活動、二為兒童畫一個人的形態之人物繪畫活動、三為沒有主題之自由繪畫活動。研究對象為美國兒童、國內都會兒童及山地原住民等三個不同族群的兒童，研究者特別將兒童的實足年齡設定為五足歲到八足歲，不符合此階段年齡之兒童，皆不在本研究範圍討論之內。（二）研究內容研究者遍尋國內、外的文獻，發現研究幼兒繪畫之相關文獻相當有限，目前國內鮮少有人進行跨文化兒童繪畫之研究（郭禎祥，1997；陳瓊花，1997），故更顯本研究之迫切需要。本研究內容主要以彙整兒童畫作，針對繪圖內容進行分析，比較不同國家、不同種族、性別、年齡的兒童在畫作表現的情形，並針對兒童畫中創造思考能力、人物描繪與自由繪畫之發展，進行歸納分析。

二、研究限制

（一）對象方面 1. 本研究基於個人人力、物力的限制，未能實施隨機抽樣，因此研究對象

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12 僅限於美國兒童及國內都會兒童、山地原住民等，基於無法顧及隨機抽樣的原則，因此在結論的推論上必然有所限制。研究成果僅能提供後續研究之架構及參考，若要推論到所有兒童身上，則有待更進一步的研究。 2. 本研究無法確定研究對象是否參加過任何相關的美術課程學習(如：才藝班)。 3. 在收集兒童繪畫作品的過程中，國內都會區兒童及山地原住民兒童二組多數是研究者親自進入現場施測收集畫作，請完成作品的兒童向研究者解釋繪畫內容，並以手寫的方式記錄在畫紙上，因此研究者有較充裕的時間進行觀察及與兒童對話。美國兒童組是商請國外友人幫忙，雖然同樣掌握施測原則，但無法詳實記錄每位兒童的作畫細節，其結果仍不宜做過度推論。（二）工具方面本研究量化評分工具以三份自製檢核表為主，茲說明如下： 1.創造力繪畫活動：兒童創造力繪畫活動以研究者修編之四幅簡易且未完成的圖形作為施測工具，接受施測時使用媒材為簽字筆，在計分時研究者參考「威廉斯創造力測驗」計分方法為計分依據，得分愈高代表創造力愈高，而繪畫美感的表現，不在本研究的討論範圍內。 2.人物繪畫活動：人物繪畫活動以一張 A4 紙讓孩子畫一個人為施測工具，而以本研究編修的人物繪畫活動檢核表為評分工具，得分越高者代表孩子繪畫成熟度越高，至於兒童人物畫表現是否會受到智力因素影響，不在本研究的討論範圍內。 3.自由繪畫活動：自由繪畫活動以一張 A4 紙讓孩子畫沒有主題的自由創作做為施測工具，之後研究者依據文獻資料設計出自由繪畫活動檢核表為評分工具，得分愈高者代表兒童在繪畫內容、構圖、線條、用色等成熟度愈高，至於繪畫內容、家庭社經地位、出生序及繪畫內容的影射等，不在本研究的討論範圍內。

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第二章

文獻探討

兒童期的繪畫活動對兒童為什麼那麼重要？孩子應有怎樣的創造力表現？社會文化因素對兒童的繪畫創作有何影響？我們又該如何分析兒童圖畫？研究者蒐集相關文獻資料，分為四節加以闡述。第一節整理兒童與創造力，第二節論述兒童與繪畫的關係，第三節歸納兒童圖畫分析，第四節進而探究跨文化與兒童創造力及兒童繪畫之關係。

第一節

兒童與創造力

以個體發展而言，兒童期是極為重要的時刻。兒童在此時期，習得許多成長過程必備的經驗，並藉由繪畫的方式來呈現。因此，繪畫活動在兒童成長中扮演著不可或缺的角色。本研究欲藉由兒童繪畫為媒介，進一步了解兒童創造思考能力。首先，本節先從創造力談起，了解兒童創造力定義與意涵部分，接著歸納國內、國外學者如何看待創造力。再進一步探討創造力是如何產生的，以及兒童創造力發展與特色，最後聚焦到兒童創造力評量與兒童創造力之相關研究，以作為研究設計與結果分析的依據。

一、創造力定義與意涵

（一）創造力的定義創造力自十九世紀研究至今仍未出現一個可以涵蓋所有意義的定義， Amabile（1983）認為「創造力」這個概念太過複雜，Torrance（1988）也認為創造力是很難精確的去下定義的（引自郭靜緻，2006）。各家學者現今對創造力的定義雖未達成統一共識，但都認為創造力涵蓋多種面向，它的本質為一種能力或歷程。學者Schirrmacher（2007）認為創造力是態度、技巧、是個性特質及環境狀態（引自賴碧慧、吳亮慧、劉冠麟，2007）。吳靜吉（1998）將創造力區分成四P：1.「個人特質」（person），是指每一個人都是獨立的個體，各自具備不同

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14 的想法和特質。第一個P 在探討創造力高的人有什麼樣的特質，心理學家發現創造力高的個體通常擁有某些特質：獨立性、不從眾、言行思想不因襲傳統、具有叛逆性、憂鬱性格、善於變通、感到安寧與幸福、自我接受但較缺乏自我控制、不太關心在別人面前是否有好印象（鄭昭明，1997）；2.「產品」（product），第二個P 著眼於什麼樣的產品具有高創意，亦即從創造產出的結果來研究創造力； 3.「歷程」（process），探討創造的產生是一種發現問題與產生新主意與假設的過程；4 壓力（pressure），第四個 P 主要在探討什麼樣的壓力與什麼樣的環境因素有利於創造。「沒有要求即沒有創造」，換句話說，適度的壓力有助於創意的產生。而創造的環境包括家庭、學校、工作環境、社會等，它必須是一種支持性的環境。除此之外，學者Mayer（1999）認為創造力是獨創性（originality）和有用性（Usefulness）。研究者認為其理論用在幼兒身上更容易解釋明白，幼兒能天馬行空自由思考未知的事物，他們對環境充滿好奇、喜歡不斷摸索以滿足其好奇心，其獨創性是很高的。而近年來多數研究者贊成從幼兒作品評量其創造力的必要性及適切性。而Sternberg（1990）說明創造力會因為不同文化而有不同定義，人類的創造力也會隨著不同文化規範、價值觀念與行為方式而有所不同（引自葉玉珠，2000）。李德高（1990）闡述創造是強調充份的允許個人的頭腦去追尋問題、解決問題。其認為兒童就像海綿，不受時間、空間限制不斷地在吸收資訊，幼兒的創造力是與生具備的能力。但有天生的創造能力是不足為重的，重要的是要知道如何去運用個人天賦了解問題、解決問題。陳龍安（1994）也表示創造是一種能力，更是一種歷程。學者魏美惠（1996）將創造力分為三類：一為生活上自我提升的創造力；二指科學（包括醫學）的創造力；三是特殊才能的創造力。葉玉珠（2006）闡述創造力是個人與環境交互作用的產物，是多重因素互動所產生的結果。由以上文獻我們可以發現，雖然創造力的定義眾說紛紜，且因為各學者所看的角度及觀點而有所不同，但是其定義多

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15 是異中有同，同中有異。創造力的定義也就逐漸從單向度趨向多向度、從簡單的概念定義逐漸發展成複雜的理論模式。（二）國內學者如何看待創造力創造是無中生有的能力，韋氏英文大字典將創造解釋為「賦予存在」(to bring into being)，是產生新事物的能力。（引自陳龍安，1994）。近年來，政府為因應知識經濟時代的來臨，持續提昇創造力為國家的主要發展策略，而各級學校對創造力教育的推行極為熱切。以下針對國內學者對於創造力的探討統整如下：表2-1 國內學者對創造力的看法 學者年代多元觀點主要內容吳靜吉 2006 才能、科技、寬容、生活環境創意可以分為：大C 和小 c。大 C 是指偉大的發明或創造；小c 則是指生活中的創意。陳龍安 2000 生活創意即生活，生活需創意。如果創意是魚，生活就是水；如果創意是鳥，生活就是林，創意與生活結合如魚得水，如鳥入林，創意才能真正發揮效果。葉玉珠 2000 知識、意向、技巧、環境創造力乃個體在特定領域中，產生一個在所處的社會文化脈絡中具有「原創性」與「價值性」之歷程。亦即創造性產品乃個體的知識、意向、技巧與環境互動的結果。魏美惠 1996 生活、科學創造力是一種生活方式，是一種做事風格及個人特質。創造力可以增加生活情趣、發揮潛能，更是時代進步的原動力。毛連塭 1995 遺傳、環境創造力的三種可能性：1.完全來自遺傳，後天無法改變；2.創造力的表現是先天和後天交互作用的影響；3.創造力要素中部分成分是可以訓練的。陳龍安 1994 環境、人格、特質、歷程、結果創造力是指個體在支持的環境下結合敏覺、流暢、變通、獨創、精進的特質，透過思考的歷程，對於事物產生分歧性的觀點，賦予事物獨特新穎的意義，其結果不但使自己也使別人獲得滿足。主張「愛的ATDE」創造思考教學模式。資料來源：研究者蒐集與整理相關資料編製而成

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16 由上表可得知，陳龍安（1988）在「愛的 ATDE」問（Asking）、想（Thinking）、做（Doing）、評（Evaluation）模式中，推陳出新賦予事物獨特新穎的意義，讓學生在原有基礎上，提供擴散性思維的機會，使學生充分發揮潛能，使之不但自己滿足也讓別人獲得滿足。在ATDE 模式中，提供自由、民主、安全、和諧的環境和氣氛，即「愛的表現」。毛連塭（1995）指出一個人的創造力可以從遺傳和環境觀點來看，創造力的可教育之程度至少有三種可能性：1.完全來自遺傳，後天無法改變；2.創造力表現是先天和後天交互作用的影響；3.創造力要素中部分成分是可以訓練的。創造力並不是專屬於藝術工作者，任何領域都需要創造力。創造力與人類的福祉息息相關，藉著創造力，人類文明才能不斷延展和有新意。魏美惠（1996）闡述創造力是一種生活方式，是一種做事風格及個人特質，是生活上的自我提升，如：美化居家環境、廢物利用加以創新。創造力可以增加生活情趣、發揮潛能，更是時代進步的原動力。葉玉珠（2000）表示知識、意向、技巧及環境互動皆為創意的來源，但只有創意本身，無法稱之為創造力，還須能將其具體化為具有「原創性」及「價值性」的產品，並強調「心態決定創意的產生」，若能轉換心情與看待事物的角度，就可以吸取新經驗，從而產生創意。吳靜吉（2006）指出，創意可以分為：大 C 和小 c 兩種。大 C 是指偉大的發明或創造，可以改變人類文明與生活的創造，例如電腦、網路的發明改變了人類的生活方式。小c 則是指生活中的創意。創新不見得是發明，有時候是不同元素的獨特組合，如創意行銷就是一種小c。大 C 的發明是需要長期投入、或是無法短期看到成果，是一種高風險高獲利，如基礎科學的研究就是這類型的創新。小c 是每個人生活中都在解決問題，有時靠小創意就可以化解危機。經由上述可以發現創造力與我們息息相關，我國自2001 年年底提出「創造力教育白皮書草案」後，也開始加緊推動創造力教育。「創造力教育白皮書」草案是由一個總綱涵括多個子計劃，施行範圍從幼稚園到大學階段。教育部斥資六千萬投入此行動方案，未來將結合政府各部門與民間力量。想要確實將創造力深

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17 根，最根本的源頭還是得向下紮根。幼兒期正是創造力萌芽的時期，適時培育兒童的創造思考能力實有其必要性。基於此乃促使研究者致力於瞭解兒童創造力。（三）威廉斯（Williams）如何看待創造力 幼兒時期的創造力雖然很簡略與粗糙，但卻在幼兒成長與發展上有非常重要的價值。自十九世紀起即有許多學者投入創造力研究，其中以威廉斯（Williams）創造與情意的教學模式最受世人所推崇，本研究為瞭解兒童繪畫對兒童創造力之表現，故參考 Williams 對學生創造力評量之觀點，編擬「兒童創造力量表」。茲就其理論觀點（創造與情意的教學模式）說明如下： Williams（1970）提出三度空間結構教學模式，這是一種強調教師透過課程內容，運用啟發創造性思考的策略以增進學生創造性行為的教學模式，這一種知情互動的教學模式，旨在激發學生創造力及培養其樂於創造的態度。「創造與情意的教學模式」由三個層面所構成：第一層面為「課程」即各學科，包含各教學科目如語文、數學、自然、社會、美術等。經由教師的各種教法（第二層面「教學策略」），包含十八點（教學策略）矛盾法、歸因法、類比法、辨別法、激發法、變異法、習慣改變法、重組法、探索法、容忍曖昧法、直觀表達法、發展法、創造過程分析法、評鑑法、創造的閱讀技巧、創造的傾聽技巧、創造的寫作技巧、視像法等，激發學生四種認知和四種情意的發展（第三層面「學生行為」）。第三層面即所謂創造思考能力的八種重要過程。其中四種認知包括流暢思考、獨創思考、變通思考、精密思考；四種情意是指：冒險心、挑戰心好奇心、想像心。圖2-1 Williams 創造性教學模式（引自陳英豪、吳鐵雄、簡真真，1984，頁 5）

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Williams 主張我們可以從個體的認知方式及情意特質，看出他們的創造思考能力。Williams 將創造力的認知思考與情意行為結合起來成八種行為能力。這些創意認知及情意特質可以觀察出來或加以測量，在認知部份包括了流暢力 (fluency)、獨創力(originality)、變通力(flexibility)、精密力；而情意部份則涵蓋冒險心（ risk taking）、挑戰心（ challenging）、好奇心（curiosity）、想像心（ imagination）等，如表 2-2。表2-2 威廉斯認知情意互動模式第三個層面學生行為的意義 學生行為意義 1.認知的領域（智能方面）流暢性思考（想起最多的⋯） 1.量的擴充 2.思路流暢 3.相關反應的多寡獨創性思考（新奇獨特的思考） 1.不尋常的反應 2.聰慧的反應 3.出現不同凡響的結果變通性思考（採取不同途徑） 1.各種反應的多樣性 2.轉移類別的能力 3.迂迴變化的思路精密性思考（附加⋯） 1.修飾所提出的意見 2.擴展簡單的意念使其更趨完美 3.引申事物或看法 2.情意的領域（感受方面）冒險性（有勇氣⋯） 1. 勇於面對失敗或批評 2. 敢加以猜測 3. 在缺乏結構的情境中完成任務 4. 為自己的意念辨護挑戰性（能面對挑戰） 1. 尋求更多可能性 2. 洞悉現實與理想的差距 3. 自雜亂中理出頭緒 4. 深究複雜的問題或意念好奇性（樂於⋯） 1. 富有追根究底的精神 2. 隨意玩弄意念 3. 樂於接觸撲朔迷離的情境 4. 肯深入思索事物的奧妙 5. 把握特定的徵兆觀察其結果

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19 表2-2 威廉斯認知情意互動模式第三個層面學生行為的意義（續1） 學生行為意義想像力（富於⋯） 1. 視覺化並建立心象 2. 想像從未發生過的事 3. 直覺地感受 4. 超越感官及現實的界限資料來源：引自威廉斯創造力測驗指導手冊（1999，頁 3） Williams 認為在教學中，認知和情意行為對啟發創造潛能有重大的影響，如能配合使用評量認知和情意行為的工具，必能瞭解學生創造力的進步情形(林幸台、王木榮，1994）。綜上所述，研究者自編「兒童創造力量表」，其中有流暢力、開放性、變通力及獨創力等四向度，以作為本研究分析兒童作品創造力之依據。

二、創造力是如何產生的

世人皆有創造力，關於創造力是如何產生的，有許多不同的說法。創意的產生是靈機一動，突然出現的？還是需要一段長時間的蘊釀？是先天的？還是後天的培養？ Wallas（1926）歸納出創造的四個心理歷程：（一）準備期（preparation）：收集有關問題的資料，結合舊經驗和新知識。此時期好比杜甫《奉贈韋左丞丈二十二韻》詩中的「讀書破萬卷，下筆如有神。」所述，一語道出了準備期的重要性。兒童自環境接收聲音、訊息、美感等，形成適應、反應環境條件所賦與的能力，更適切說明了準備期；（二）醞釀期（ incubation）：時時刻刻皆在思索問題，可能因無法解決問題而暫時擱置，但潛意識中仍在思考解決問題的方案；（三）豁朗期（ illumination）：經過一段時間的醞釀後，突然頓悟，豁然開朗，就像阿基米德躺在浴缸內突然想通了，然後赤著身體走到街上，高喊：「我找到了！」瞭解解決問題的關鍵所在；（四）驗證期（ verification）：實事求事，大膽做，小心求証，反覆實踐，將頓悟的觀念加以實施，以驗證其可行性。兒童從準備期、

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20 醞釀期、豁朗期獲得豐富的感官經驗並養成嘗試、探索的精神，即能驗證發揮多變性的創造活動（引自陳龍安，1994）。表2-3 為研究者參考各學者（郭靜緻，2006；黃晴逸，2003；林翠湄等人譯， 2002；劉世南、郭誌光，2002；簡楚瑛等人，2001；洪蘭譯，2001；胡宗光，2001；毛連塭等人，2000；杜明城譯，1999；陳龍安，1994；魏美惠，1996；陳淑惠， 1996；陳如山，1995；高強華譯，1991；吳靜吉，1982；洪瑞雲，1976）之文獻及研究所統整出各派學者所認為創造力是如何產生的之一覽表，並分別從精神分析學派、人本心理學派、行為心理學、聯結論、心理計量理論及綜合理論等對創造力的產生做一歸納整理。表2-3 各學派創造力理論表 理論學派代表學者創造力是如何產生的精神分析學派 Freud Freud 主張創造力的產生是個體潛意識裡逃避焦慮的方法。創造力原我（ego）與超我（super-ego）遇到挫折出現衝突而產生的昇華。 Kris Kris 創造是本我的活動，是意識的心理運作。當前意識和潛意識中的內容進入了意識層面時，創造力才會產生。 Jung Jung 認為創造的產生和潛意識有關的。人本心理學派 _Rogers Rogers 表示在極度安全的狀況下，才能產生創造力。創造是一種開放的經驗、是實現自我、發現自我潛能的傾向、內在的評價、自信、獨立、心理的安全等，是一種富有彈性、自我提升的方式。 Maslow Maslow 認為創造力的產生可分為兩方面，一是特殊才能的創造力；一是自我實現的創造力；後者是直接源發於人格的，常表現於一般的日常生活之中。

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21 表2-3 各學派創造力理論表（續 1） 理論學派代表學者創造力是如何產生的行為心理學派︵聯結論︶ Skinner Skinner 主張創造力的產生與環境有相當大的關係，較強調外在刺激的學習，並表示所有創作的產生都是不斷的嘗試錯誤所累積而成的成果。 Sarnoff Sarnoff 說明創造力的產生是因創造者有特殊需要或有目的，將可用的要素加以結合，而成為新關係的能力。心理計量論 Guilford Guilford 認為擴散思考與創造力的產生有密切的關係，而擴散思考的四種能力為：流暢力、變通力、原創力、精密力。 Amabile Amabile 闡述創造產生能力，是新奇、有用、正確、有價值的。 Torrance Torrance 認為創造力是當個體遭遇疑難問題，針對既有資料不足的地方提出猜測、假設及驗證，最後提出結果。綜合論 Mayer Mayer 表示創造力是為問題找出新奇的解決辦法而產生的，此問題解決與思考及認知間的關係是可替換的。 Clark Clark 認為創造力的產生不是單一的，而是多元的。 Sternberg Sternberg 闡述創造力的產生是理性也是非理性的，是一種綜合性的能力。資料來源：研究者蒐集與整理相關資料編製而成由上表可得知，在心理學理論方面，精神分析學派認為創造力是與個體的潛意識有關，是個體內在意識運作後所產生的昇華。佛氏認為越有童心（Childlike）的人越有創造力，因為其創造力表現較忠於自己本身的原始慾望（魏美惠， 1996）。人本心理學派認為，創造力除特殊才能創造力外，個體本身日常生活經驗行為也是創造力的一種。其主張唯有在極度安全的環境才能有創造力，可見環

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22 境之於創造力的影響。行為心理學派著重聯結的歷程，認為創造力連結著各種不同的事物與經驗。創造者會因為特殊需要或目的，將可用的要素加以結合，而成為新關係的能力，主張連結舊經驗，創造新事物（魏美惠，1996；陳淑惠，1996）。心理計量理論者認為創造力是一種心理作用歷程，可以從心理測驗辨別個人的創造力高低。Guilford 從人類認知能力的角度來闡述其對創造力的概念，認為創造力為擴散性思考的一種，有助於個體解決問題（陳龍安，1994）。各學者對創造力的看法多涵蓋各種面向，認為創造力是各領域交互作用下所產生的結果（毛連塭等，2000）。綜合學者對創造力的看法涵蓋各種面向，我們可了解創造力的產生應從不同面向去探討，因為沒有一個理論可以獨自解釋創造力的概念及對人類的意義與價值。正因如此，我們在探討創造力時，應採取宏觀的角度來探究，才可以瞭解創造力的全貌。研究者認為所有孩子都是有創造力的，而繪畫活動正是幼兒創造力重要的構成因素。許多學者研究支持學齡前是創造力發展的關鍵期，所以創造力教學更應於幼兒階段紮根並落實。因此本研究透由創造力繪畫活動來探究兒童創造思考能力的表現。希望藉由教師對兒童創造力的了解而設計出更好的教學方法，以幫助兒童在繪畫方面發揮其創造力。

三、兒童創造力發展與藝術創作

鄭青青（1993）認為幼兒期是人類最具創造力的時期。張秀娟（2003）亦表示創造力是人類所具有的心智能力，從嬰兒時期便開始了，到學齡前時期達到巔峰。吳美姝、陳英進（2000）論述幼兒時期是創造力的高峰期，他們運用皮亞傑的理論進而將創造力發展分為三個時期：（一）創造力的感覺動作期：出生至二歲的嬰幼兒透過感官來表現其創造力。孩子透過嘗試、觸摸、模仿等肢體動作，獲得創造性的感覺經驗。（二）創造力的運思前期：二至四歲的幼兒透過操作形式來表現其創

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23 造力。此時其孩子想像力豐富，運用實際操作來展現心象表現。（三）創造力的直覺期：四至六歲幼兒喜歡從事創造性藝術活動，遊戲方式具幻想及模仿性，是創造力的高峰期。兒童創造力發展完全在藝術創作間表露無疑，郭靜緻（2006）表示創造力是兒童進行藝術創作時不可或缺的必要條件，因為創造的因素使得藝術表現更突顯其價值。董奇（1995）將創造力分為五個層次，分別是：表達視創造力、技藝式創造力、發明式創造力、革新式創造力及高深的創造力等五層次。其中表達式創造力為其他較高創造力的基礎，它常展現在兒童繪畫中。其論述兒童創造力與成人之區隔，表示兒童自發性較強，且有獨特的繪畫表現方式。陳美惠、高淑清（2001）依據他們在幼教現場工作的經驗發現幼兒喜歡運用各種多元素材進行創作性活動。若提供多元的材料，幼兒即會像發明家一樣，想出令人意料之外的點子。鄭明進（1995）認為「畫」是兒童的另類語言，也是通往兒童心靈的窗口，當孩子在繪畫時，不只可以增加孩子感官之敏銳度，亦可提升其創造力之表現。黃采蓉（1993）亦表示藝術活動是培養幼兒敏銳的感受性及創造思考能力的最佳途徑。黃作后（2001）闡述創造思考與藝術創作為相互為用相輔相成，在揮灑創意的同時也會有非常美好的藝術呈現。依據上述兒童創造力發展與藝術創作之間的關聯，幼兒時期是創造力發展的顛峰期，此時期的兒童喜歡從事創造性藝術活動，他們依照自己想像情節畫出對事物的憧憬與企求。而本研究的研究對象為五至八歲兒童，正是兒童創造力發展的第一個高峰期，若家長與教師善用此時期，將兒童的視覺經驗加以刺激、強化，引導，則能增強兒童創作思考的能力。

四、兒童創造思考能力之評估

成人該用何種態度面對孩子的突發奇想？什麼樣的孩子會被視為有創造思考能力呢？ Cropley （2000）認為創造是把有用的、不尋常、原創的想法連結

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24 的過程，越是有創造力的人越能夠將看似不相關的事物連結在一塊，這是一個很複雜的概念，很難從單一的認知過程來一窺創造力的全貌，所以創造力測驗主要是在測量特殊的認知過程（如：擴散性思考、聯想、建構和結合各式各樣點子的能力），它包含了非認知方面（如動機與人格特質）來研究創造力（葉玉珠，2006）。近年來對創造力研究呈現多元觀點，有些學者側重創造力人格特質研究，有些學者則對於創造力如何產生具有高度興趣。同時也有許多學者運用工具對創造力高低進行評估（Torrance，1993；毛連塭等，2000）。事實上，創造力測驗多源於 Guildford 依據智力結構所設計的擴散性思考測驗。而目前擴散性思考測驗中較常被使用的測驗工具為 Torrance 創造思考測驗（圖形及語文各二式）及威廉斯創造力測驗（含威廉斯創造思考測驗、威廉斯創造傾向量表、威廉斯創造思考與傾向評定量表），修訂賓州創造傾向量表等，智能結構測驗（SOI-LA）的甲式、乙式和資優學生鑑定式等。（陳龍安1991，毛連塭，1992）茲就 Torrance 創造思考測驗及威廉斯創造力測驗做說明：（一）陶倫斯圖形創造思考測驗 Torrance（1966）提出所謂的「創造思考」歷程，這個過程包括對問題的缺陷、知識的溝隙遺漏之要素以及不和諧等的察覺；進而發覺困難，尋求答案，提出有關的推測和假設；並對這些假設求證，再求證或修正假設，再進一步求證；然後將獲得結果提出報告，傳遞他人。之後Torrance 在 1969 年又提出「創造過程」的四個構成：1.獨創性：一個和其他不同的想法與獨特的計畫，是獨一無二的點子；2.流暢性：激出很多不同的想法，強調的是想法的數量；3.伸縮性：改變思考方向的能力；4.精細性：將一個計畫擴展使其更有趣與豐富（黃秋玉等譯， 2004）。

Torrance 創造思考測驗（Torrance Test of Creative Thinking 簡稱 TTCT）是美國E.P. Torrance 所編。Torrance 根據 J.P. Guilford 的智能結構及其擴散性思考測驗製訂。分為語文測驗甲、乙兩式及圖畫測驗甲、乙兩式四種。國內，劉英茂修

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25 訂語文甲式；吳靜吉修訂語文乙式與圖形甲式；陳龍安修訂圖形乙式。以下將分別詳述吳靜吉修訂的圖形甲式與陳龍安修訂的圖形乙式活動內容。 1.Torrance 的圖形創造思考測驗（甲式）此測驗適用對象的範圍很廣，可以從幼稚園到高中階段的學生。目的在要求受試者發揮其想像力，針對一個圖形儘量想出有趣不平凡的構想，並將此構想畫出來，使它成為最有趣而且最令人興奮的故事，最後受試者得為他們自己所畫的東西取個名稱。倘若施測對象為學齡前幼兒，在此部分需要主試者協助幼兒書寫以完成命名的工作。此測驗包含三部分：建構圖畫、完成圖畫及平行線條；茲分述如下。（1）活動一：建構圖畫此活動主要在測量創造力要素中的獨創力與精密力。測驗內容為呈現一曲形的圖，受試者必須在限制時間十分鐘內，用這曲形的圖畫出一幅畫或一件東西的一部分，讓這幅畫可以成為一個有趣且令人興奮的故事，並訂定一個能夠表現出故事的要點的題目。（2）活動二：完成圖畫此活動主要在測量創造力要素中的流暢力、變通力、獨創力與精密力。測驗內容為呈現十幅未完成的圖畫，受試者同樣必須在限制時間十分鐘內，在這十幅未完成的圖畫上加些線條，使其成為完整的圖畫，最後並替每一個圖畫想出一個題目。（3）活動三：平行線條此活動主要在測量創造力要素中的流暢力、變通力、獨創力與精密力。測驗內容為呈現三十對直線，受試者必須在限制時間十分鐘內，以每一對直線為主要部份，在兩線之間、兩線之上或兩線之外任何地方加些線條把圖畫完成，盡其所能的畫出各種不同的圖畫或東西，讓每一幅圖畫顯示出完整的故事，並為每一幅圖畫命名。

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26 2.Torrance 的圖形創造思考測驗（乙式）此測驗適用對象的範圍如同Torrance 的圖形創造思考測驗甲式，可以從幼稚園到高中階段的學生。目的在要求受試者發揮其想像力，針對一個圖形儘量想出有趣不平凡的構想，並將此構想畫出來，使它能表示出最有趣而且最令人興奮的故事。此測驗包含三部分：圖形結構、圖形完成及圓圈；茲分述如下。（1）活動一：圖形結構此活動主要在測量創造力中的獨創力與精密力。測驗內容如同甲式一樣呈現一曲形的圖，受試者必須在限制時間十分鐘內，用這曲形的圖畫出一幅畫或一件東西的一部分，讓這幅畫可以成為一個有趣且令人興奮的故事，並訂定一個能夠表現出故事的要點的題目。（2）活動二：圖形完成此活動主要在測量創造力要素中的流暢力、變通力、獨創力與精密力。測驗內容如同甲式一樣呈現十幅未完成的圖畫，受試者同樣必須在限制時間十分鐘內，測驗內容為呈現十幅未完成的圖畫，受試者同樣必須在限制時間十分鐘內，在這十幅未完成的圖畫上加些線條，使其成為完整的圖畫，最後並替每一個圖畫想出一個題目。（3）活動三：圓圈此活動主要在測量創造力要素中的流暢力、變通力、獨創力與精密力。測驗內容為呈現許多圓圈，受試者必須在限制時間十分鐘內，以每一個圓圈為主要部份，在圓圈內或圓圈外任何地方加些線條把圖畫完成，盡其所能的畫出各種不同的圖畫或東西，讓每一幅圖畫顯示出完整而且有趣的故事來，並為圖畫命名。（二）威廉斯創造力測驗國內學者林幸台、王木榮（1994）將威廉斯創造力測驗加以修訂完成，測驗包含二種工具：一為「威廉斯創造性思考活動」，即可評得流暢力、開放性、變通力、獨創力、精密力、標題和總分七種分數，為認知方面的創造力測驗；二為

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27 「威廉斯創造性傾向量表」，可評得冒險性、好奇性、想像力、挑戰性和總分五種分數，為情意方面的評量。其中的「威廉斯創造性思考活動」測驗 (林幸台、王木榮，1994)，為一組由十二幅簡易且未完成的圖畫所構成之評量。受測者依其直觀反應以繪畫的方式完成各圖，且需為自行完成的圖形定名。評分方式則分為六個指標來評定，分別是流暢力、開放性、變通力、獨創力、精密性以及標題。國內針對幼兒創造力的測驗工具並不多，多數學者在進行幼兒創造力議題時，主要以圖形測驗或幼兒畫作為評估工具，且多只評量新奇性或獨創性，並未將有用性或價值性加以陳述。威廉斯創造力測驗適用年齡為九足歲至十七足歲，而本研究對象為五足歲至八足歲兒童，與威廉斯創造力測驗適用年紀不符合；本研究對象雖然符合陶倫斯的圖形創造思考測驗年齡，但因幼兒尚無法自行書寫，在口語表達部分，每位幼兒發展快慢也不盡相同。故與指導教授討論後，決定將威廉斯創造力測驗加以編修，依據「威廉斯創造性思考活動」將量表內容修改為四幅未完成的線條圖畫，讓孩子在時間之內完成且完成後由兒童加以命名；若遇有無法自行書寫之幼兒，則由施測者代為書寫。本研究採團體方式施測，主試者在說明指導語後進行測驗，最後依廉斯創造力測驗的計分規定予以計分統計。本研究只評估其流暢力、開放性、變通性獨創力等四種向度，以作為本研究分析兒童作品創造思考能力之依據，詳細測驗內容擬至第三章研究方法之研究工具中加以敘述。

五、兒童創造力之相關研究

繪畫是孩子生活中不可或缺的一部份，而創造力發展的第一個關鍵期就在幼兒時期（葉玉珠等，2000）。因此，我們在談兒童繪畫發展時更需瞭解兒童創造能力的發展。國內有關創造力及兒童繪畫發展的相關研究，近二十年來雖然十分蓬勃發展，但多數以國中、國小或年紀更大的學童為研究對象，針對幼兒之繪畫