壹、 身心障礙者之烙印與羞恥
當身心障礙者殘缺的形象加上想像及象徵的文化意義之後，身心障礙者身上 的疾病就成了病痛。疾病是從醫生的觀點見到的問題，但病痛卻和患者與社會互 動中產生種種不適的心理感受有關，包括自尊心的受損、哀傷、羞恥、不被瞭解 等和整個生活史有關。長期病痛者會在加劇期（症狀惡化）及沈靜期（殘障情況 較不具破壞力），兩時期之間擺盪的傾向，當環境的障礙減輕、社會的支持增加、
患者具備較好的自我歸因時，較容易擺向減輕的一方；反之，則會助長傷害生理 心理平衡的惡性循環。73於是，當社會大眾偏頗的認知加上身心障礙者被烙印的 羞恥感，就有可能助長身心障礙者成為真正的弱勢者。
當疾病形成了一種符碼、隱喻，不再只是單純指稱生理、心理狀態的失衡時，
身心障礙者就容易成為弱勢者，一般大眾也在隱喻性的想像思考當中，疏遠了與 身心障礙者間的距離。
蘇珊．桑塔格認為，疾病必然和隱喻脫離不了關係，因此要避開隱喻性的思 考，拔除對疾病的想像關係。74亞里斯多德說：「隱喻在於給事物一屬於別的事 物的名字。」75因此隱喻不代表疾病，並需要在撥離層層的隱喻思考之下，才能 見到疾病的本來面貌。在特殊教育當中，當智能障礙、學習障礙……等成為一種 標籤時，這些具有「普遍性意義」的標籤，只會對我們造成誤導及誤解，所以當 語詞成為描述經驗的標籤，就會產生很大的問題。76因此當瘋癲被確定為一種精 神疾病，即代表了常/異之間對話的破裂，也確定了早已存在的分離。於是瘋癲 的人就交給醫師處理，正常／瘋癲之間共同的語言已不再有；同時，瘋癲的人只
73凱博文，《談病說痛－人類的受苦經驗與痊癒之道》，頁 2-6。
74蘇珊．桑塔格，《疾病的隱喻》，頁 9。
75同上註，頁 108。
76蔡克容，《特殊教育師資培育中視覺思考體驗課程設計之研究》（台北：台北教育大學，2007 年）， 頁 70-1。
能服膺抽象的理性與社會交流。77取代了平等的對話，一般大眾與身心障礙者的 距離正在相互疏遠。當人們說：「他是唐氏症」，即切割彼此是不同種類的人，甚 至帶有優越貶抑的價值判斷，米歇爾‧傅科說：「人們在排除它的同時，亦必定 在它四周劃上一道聖圈。」78在教育上，身障孩子就交給特教老師去處理，在醫 學上，精神障礙者就是精神科醫師的責任；診斷的結果取代瞭解的過程。當身心 障礙者被貼上標籤之後，便意味一般大眾與身心障礙者之間逐漸減少有效溝通、
相互對話與尊重瞭解的機會；當一般大眾從「縫」中而非全面性的角度去瞭解身 心障礙者時，就容易受到刻板印象的影響，對身心障礙者造成不全然正確的認知。
然而，刻板印象也不盡然都是負面的，《不要叫我瘋子》一書中指出：「刻板 印象並不一定是負面的，但是，污名化卻代表對一個群體有著負面的刻板印象。」
因此一般民眾會對精神障礙者採取三種污名化的態度：恐懼與排斥、權威主義、
慈悲。79在此研究者所指的刻板印象，是針對身心障礙者的負面刻板印象而言。
因此當身心障礙者被污名化時，一般民眾容易認為身心障礙者是危險令人害怕 的，工作時會拖累一般人的進度，同時也認為身心障礙者沒有自主做決定的能 力，欠缺無生活自理的能力，需要幫忙照顧。
貳、 繪本書寫有可能再度導致身心障礙者失能
身心障礙類繪本是幫助讀者認識身心障礙者的一種管道，這類繪本的創作 者，通常都是與身心障礙者有相處經驗的人，像特殊教育教師、身心障礙者家屬 或身心障礙者本人，謝采純將身心障礙類繪本的主題分為七大類：（一）尊重不 一樣的生命（二）呼籲大眾給予身心障礙者更人性化的生活空間（三）真心接納、
愛、包容與關懷（四）關一扇門、開一扇窗（五）重申特殊教育的必要性（六）
77這種理性就是社會秩序、肉體和道德的約束，群體的無形壓力以及從眾（Conformity）的要求。
見傅科（Michel Foucault）著，劉北成、楊遠嬰譯，〈前言〉，《瘋癲和文明》。（Madness and Civilization）（台北：桂冠出版，1992 年）。
78米歇爾‧傅科（Michel Foucault）著，，林志明譯《古典時代瘋狂史》（Histoire de la folie）（台 北：時報文化，1998 年），頁 9。
79派屈克‧柯瑞根、羅伯特‧朗丁，《不要叫我瘋子》，頁 38。
認識憂鬱症的本質（七）認識「老人失智症」並呼籲社會重視老人問題。80這也 代表身心障礙類繪本創作者企圖藉由繪本讓讀者瞭解身心障礙者，進而接納身心 障礙者。
蘇珊．桑塔格指出：「點出一個地獄，當然不能完全告訴我們如何去拯救地 獄中的眾生，或如何減緩地獄中的烈焰。然而，承認並擴大瞭解我們共同的寰宇 之內，人禍招來的幾許苦難，仍是件好事。」81透過身心障礙類繪本作品，讀者 可以瞭解身心障礙者的處境，反思個人及社會對待身心障礙者的態度，再以全新 的眼光去看待身心障礙者。
然而，繪本創作者在陳述身心障礙者的故事時，可能有其道德目的：解構社 會關係帶給身心障礙者的壓迫、尋回良善的核心生命價值、指責社會的不公及個 人被壓迫的經驗，而這些被陳述的生命故事有可能扭曲真實病痛所發生的情境，
故事重點旨在彰顯這些生命故事帶給人的啟示。82因此繪本創作者所刻畫的內 容，並不全然能代表身心障礙者的樣貌，在經過創作者主觀意識及價值觀的篩選 過程中，創作者的觀點有可能模糊或清晰讀者對身心障礙者的認識，所以成為一 個傳遞訊息的人，必須盡量保持中立客觀的立場。認定身心障礙者是弱勢的一方 需要強者伸手援助，或勾勒一幅太平盛世的理想願景，這些太過單純的無知，無 法讓人真正從身心障礙者的角度體察身心障礙者真正所需要的。
值得注意的是，除了烙印及羞恥感有可能造成身心障礙者失能，「操作型權 力」的濫用亦可能造成失能。羅洛‧梅強調，儘管在某些情境是有必要使用操作 型的權力，但由於牽涉到人的意識問題，應該要盡可能的節制，否則會使原本無 能的人更加逃避面對自身的問題，落入史金納的烏托邦計畫。83身心障礙者如果
80謝采純，《孩子的夢魘與成長－以身心障礙和心靈創傷圖畫書為研究對象》（國立彰化師範大 國文研究所碩士論文，2004 年），頁 18-42。
81蘇珊．桑塔格，《旁觀他人之痛苦》，頁 129。
82凱博文，《談病說痛－人類的受苦經驗與痊癒之道》，頁 49。
83羅洛‧梅指出：權力的種類分為五種：剝削的權力、操縱的權力、競爭的權力、滋養的權力、
整合的權力。其中操縱的權力最顯著的範例就是史金納（B. F. Skinner）的操作性制約(operant conditioning)，「操作性制約以動物實驗為基礎，在智能障礙者身上有令人滿意的成效，諸如智能 遲鈍兒童、發育遲緩的精神病患、犯人，以及特定領域的神經症病患。在鴿子身上當然也行的通。
無法真實的去面對自己內心的恐懼、焦慮、害怕、憤怒、喜悅，甚至將這些情感 壓抑在行為之後，一再討好老師及社會大眾成為一個符合單純、善良形象的乖孩 子，這些身心障礙者便始終無法真正獲得權力；身心障礙類繪本創作者若只扁平 化的描寫天使般善良形象不懂抗拒的身心障礙者，只會造成身心障礙者更失能，
博取的是讀者的同情憐憫而非尊重瞭解。
批判教育學者所關注的重點是：「教科書、課程內容、課程教材內的敘述、
討論和再現方式，以及在教室現場所體現的社會關係，究竟如何有利於主流階級 團體，排斥從屬弱勢團體。在這一點上，它們往往特別強調潛在課程的觀念。」
84雖然許多人都知道不要歧視身心障礙者，然而課程受社會階級、文化和權力之 間的影響，不免會受到意識型態的影響，在「不要歧視身心障礙者」的正式課程 之下，有許多未被公開討論的潛在課程是不自覺滲透影響並再現社會的不公。身 為教師應該要注重這些潛在課程所衍生出的價值、態度及行為模式，除了帶領學 生去批判身心障礙繪本裡所隱含的主流霸權意識之外，更應在課程安排上，盡量 避免會導致對身心障礙者產生負面意義的潛在課程。
在身心障礙類繪本中身心障礙者接受疾病的隱喻，承受外界歧視的鏡頭時常 出現，於是當身心障礙者成為「他者」，處於邊緣、弱勢、歧異的情境之下，身 心障礙類繪本從哪些向度去描繪身心障礙者處裡歧視/自我權力之間的問題，這 樣的描繪反應了那些觀念，抑或有可能形成那污名化現象，以下將以繪本實例來 探討其中所隱含污名化現象。
這些族群的自發性多數已有障礙，或無法有效表達，所以必須用到操縱的權力原則。」見羅洛‧
梅（Rolly May）著，朱侃如譯，《權力與無知》（台北，立緒文化，2003 年），頁 121。
84彼得‧麥克拉倫，《校園生活—批判教育學導論》，頁 304。