輔導人員角色期望與角色實踐內涵

角色理論是現代人類學、社會學、心理學研究的一個重要課題，用以解釋人 類複雜的行為（Biddle ＆ Thomas，1966），而角色概念主要發展於 1930 年代，

由於個體與環境的互動，個體具自發能力，因與環境互動，產生自我概念，同時 意識到他人的存在，也形成角色知覺、角色扮演、角色期待…等角色概念，使自 己的行為在個別的環境中有一定的行為模式，角色是個體為了與他人互動的行為 表現（張錫鏞，2004）。

「角色期望」與「角色實踐」乃源於「角色」而來，角色期望是對居於某一 地位者所持的期望；角色實踐則是居於某一地位者的實際做為，前者為角色之應 然面，後者為角色之實然面。本節將以三部分做探究，首先針對角色意涵與輔導 人員之角色加以瞭解，再加以探討角色期望與角色實踐之意涵。

壹、角色意涵與輔導人員角色

本研究是探討國民中學輔導人員角色期望與角色實踐之相關，在探討角色期 望與角色實踐之前，必須對角色先有概念之釐清，並以角色理論為基礎，探討輔 導人員扮演之角色，以下首先以角色意涵做論述基礎，進而探討輔導人員之角色 意涵。

一、角色的意涵

角色（role）亦做腳色，其概念源自於戲劇，拉丁字源是「rotula」，原意為

「圓形小木軸」，古希臘羅馬時期，劇院中的演員把歌劇中的台詞纏繞在捲軸上，

以便提詞和暗示之用，此後演變成將不同演員在台上所扮演的身份稱為「角色」

(楊益風，2001)。而角色的意涵，國內外學者有不同的觀點，茲就各學者對角色 的看法及探究敘述如表 2-4。

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表 2-4 國內外學者詮釋角色之涵意

學者 年 角色涵意

林清江 1971 角色具有兩方面的特徵：1.居於某一地位者的實際行為；

2.他人及自身對自己的期望。

張曉春 1983 角色，亦可稱之為職務，凡是個人在團體中一個人所居地 位所擔任的責任或所表現的行為，皆可稱之為角色。

張春興 1996 角色是個人在社會團體中被賦予的身份及該身份應發揮的 功能。

馬信行 1998 角色是指一群人、一群有社會關係的人，或整個社會對某 一社會地位佔有者的行為或其外在表現的期待與要求的總 稱。

陳奎憙 1999 角色指擔當某一特定職位的一套期待與規範；期待是指預 期承擔某一角色者「可能」如何表現，而規範是指希望他

「應該」如何表現。角色也可視為擔任某一職位者的權利 與義務。因此，個人的態度與行為決定於他當時所承擔的 角色。

楊益風 2001 角色為社會上與他人互補的交互關係、某種身份或職位的 行為規準及他人的期望。

謝日成 2004 某些身份地位據有者在履行該身份地位時特有之權利及義 務時，其所展現之行為模式即稱為角色。

Linton 1945 角色是指某一身份的動態面，是個人為確認其身份的據有 而應當踐履的行為。身份的靜態的、結構的，角色是動態 的、人格化的，將身份化成社會行動就是角色。

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表 2-4 國內外學者詮釋角色之涵意（續）

學者 年 角色涵意

Allport 1961 角色是參與社會生活的一種模式，也就是社會所期待某個 人在團體中所擔任之職位。

Parsons 1961 角色乃一個人結構化的，亦即在規範的制度下參與一種具 體社會互動的過程，而與特定的、具體的角色夥伴建立交 互關係，易言之，每一個角色並非單獨存在，必須與其他 的角色夥伴產生互動關係。

Biddle ＆ Thomas

1966 角色是某人或某些人，在某一情境之所顯現行為特質。因 此角色是個人外顯的行為表現，而且角色會受情境影響，

某些角色只會出現某些情境之下。（引自郭為藩，1993）

資料來源：研究者自行整理

從以上學者專家對「角色」的定義，多從以下兩個觀點去界定，其一，由「身 份、地位或職務」的觀點，認為角色是對具某一身份、地位或職務人的行為期待，

如林清江、張曉春、張春興、陳奎憙、謝日成、Linton 等人；其一則由「社會結 構、社會規範或文化模式」的觀點，認為角色是因應社會結構、社會規範或文化 模式下而產生，如 Allport、Biddle 與 Thomas、Parsons 等人。綜合上述學者觀點，

研究者認為當個人處在某個環境當中，並具有某種特定身份，與該社會成員形成 互動時，即會伴隨產生一套自我與他人的期待，以及必須遵守的行為規範，個人 在履行該特定身份時，所展現的行為模式及形象就是「角色」。其重要內涵如下：

（一）角色代表特定身份、地位或職務，個人在不同的時空環境背景下，居 於不同的身份地位，扮演不同的角色，履行不同的職責，每個人經常同時扮演多 種不同的角色。

（二）角色是某種職位或身份的行為規準，個人其實就是一堆「角色」的之 集合，而其行為便在許多權利義務的規準中界定，都要依此既定模式來行事，才 能符合此一角色應有的要求。

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（三）角色包含個人的知覺與他人的期望，角色是由角色期望所定義而成，

角色期望來自於他人、社會或行為者本身。個人置身於社會之中，必須了解社會 對他的期望，並表現出符應他人期待的行為，角色才算扮演成功。

（四）角色存在於社會系統的交互關係中，一個角色無法單獨存在於系統中，

而是與其他社會角色互補並產生交互作用後之後的產物，人與人的互動，實際就 是角色與角色的互動。

基於前述的探討與認識，本研究所指的「國民中學輔導人員角色期望與角色 實踐之研究」中的「角色」系指國民中學輔導人員在履行輔導人員角色身份地位 所特有的權利義務時，所展現的行為模式與形象，其權利義務來自學校系統內外 於其職務互動之相關人員所產生之期望和社會規範。

二、輔導人員角色意涵

輔導人員是國民中學輔導工作的主要執行者，其在各項輔導工作上的實際表 現，直接影響輔導工作實施之成效，國民中學輔導人員之角色則可視為輔導人員 從事輔導工作之總稱，因其輔導人員之身份與職位，在學校之工作情境中，提供 之專業表現、包含服務對象與服務內容，或對其行為的期望或指導。當前我國輔 導人員的角色界定為何？其角色任務為何，以其應具備之角色功能為何？以下將 針對國民中學輔導人員的角色界定、角色任務與角色功能進一步深入探討，以清 楚了解目前我國國民中學輔導人員所扮演之角色。

Thompson（1991）依據學校輔導人員的界定，提出學校輔導人員應有的兩 種基本角色導向：一是行政角色導向，一是輔導角色導向。在行政角色導向上，

學校輔導人員大部分的時間與精力應投注於各種輔導方案的計畫、推動與實施，

特別強調學校輔導人員具有輔導行政者的角色功能。在輔導角色導向上，著重學 校輔導人員與來談者的建立與催化，以協助來談者在個人發展與心理勝任感上有 所成長（引自許維素，1998）。

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ASCA 於 2003 年將中學輔導人員的角色界定為透過各項發展性輔導方案設 計，與學校人員、家長、社區團隊合作，協助學生充分發展其學習潛能，使其達 成學業成就、情緒適應、人際調適、社交技能、生涯發展及個人正向成長之專業 人員。在 2005 年更指出學校輔導人員應具備四項角色功能，包括：1.領導角色：

致力於系統範圍的改變，藉由縮短各多元背景學生在學術成就的差距，例如種族、

低收入與低成就學生的學業成就差異，來堆動學生全體學業成功；2.倡導角色：

積極運作於移除學校系統的障礙，以能有效率的運用資料。確保每一位學生都有 權裡與機會在謹慎與足夠的準備後，能有更寬廣的、值得的其他選擇；3.合作角 色：作為學校全體員工、家長、學生與社區成員的領導者來共同提昇學生表現。

由於學校輔導人員必須處理愈來愈多元且困難的學生問題，因此其介入策略也需 複雜化，同時，學校輔導工作必須與學校、社區、社區以外機構以及家庭合作，

必須強化與社區參與者的關係；4.系統改變角色：為了消除阻礙學生成功的因素，

必要時學校輔導人員必須著力於改變學校政策或程序（引自彭淑婷、許維素，

2013）。

吳姿瑩於 2006 年提出學校輔導工作人員的角色與功能應做新的調整，由被 動的角色提昇至主動的角色，扮演「協調」的角色，主動推動學校輔導工作，擔 任學校、家庭與社區的聯絡；「諮詢」的角色，提供專業的諮詢以協助家長與教 師共同達到輔導工作的目的；另外，輔導人員也需致力整體環境、制度的改變，

擔任「鼓吹」的角色。林清文（2007）也認為輔導人員應在不同時期分別扮演好 諮商、諮詢與資源管理者的角色，在諮商室進入案主內心世界，在諮商室外扮演 系統催化者，並能適時啟動社會資源。

由上述學者的意見可發現，國民中學輔導人員的角色功能與其工作內容關係 密切，服務對象包含了學生、教師、家長與社區，而其工作內容更涵蓋了教學、

策劃、執行、考核與研究等，許維素（1998）整理相關文獻，認為輔導人員的角 色功能可分為十一類：1.策劃與發展學校輔導方案；2.諮商；3.學生衡鑑；4.教育 與職業計畫的訂定；5.轉介工作；6.安置；7.家長諮詢；8.學校同仁諮詢；9.研究；

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10.公共關係；11.專業成長。不管就哪一層面來看，輔導人員與學校一般教師工 作性質迥異，輔導人員必須以學生本身需求為最主要考量，不時與學校各處室、

導師、任課老師、家長與社區相關資源緊密的聯繫與溝通，角色可說是多元且複

導師、任課老師、家長與社區相關資源緊密的聯繫與溝通，角色可說是多元且複