第二章 文獻探討
第五節 透過討論的學習社群知識建構
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中的個體和其它個體間的連結關係越多，網路密度就越大，互動程度也越高。網 路的同質性 (homogeneity) 則是指構成社會網路的個體，其背景或性質相同的程 度。同質性越高，網路的密度也會增加（林琨華、王豐緒，2007）。Coleman (1994) 認為個體間互動程度越高，資訊的產生與交換就會增加。故網路密度可表示為個 體間的連結與互動程度，亦影響群體的運作情況。
2. 距離 (distance) ：
距離是社會網路圖中個體間最短途逕的長度 (John Scott, 2000) ，可進而了 解整體網路的凝聚力（劉軍，2009）。個體之間的距離數值越小，代表個體之間 越緊密，計算整體網路各點間的平均距離，可取得整體網路的凝聚力指數 (compactness) ，凝聚力指數介於0到1之間，數值越大，則具有更佳的凝聚力 (cohesiveness) ，更是代表社會網路總體關係的緊密性。
3. 集中度 (centralization) ：
集中度是考量整體社會網路圖總體凝聚力與整合度的方法。John Scott (2000) 曾將集中度與中心度加以區隔，認為中心度 (centrality) 可限定為個體的中心程 度，集中度又稱中心勢 (centralization) 則是探討整體社會網路圖的中心程度，辨 別社會網路圖的結構中心 (structural center)，以測量網路內部某個體的集中趨 勢。高集中度的網路表示其中有特別活耀的個體，低集中度表示所有節點的中心 性差異不大。
第五節 透過討論的學習社群知識建構
網路學習社群是基於分享的集體學習文化，透過社群間進行知識、經驗、資 訊和策略的交流，也關注受到各種領域知識概念衝擊所產生的反思、整合與概念 建構歷程。討論 (discourse) 被視為是知識分享與主題概念評論的主要方法 (Scardamalia & Bereiter ,2006) ，而知識建構理論強調的群體學習、解決問題、建 構新知概念，亦呼應學習社群當中的互動與知識增長學習。
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一、 知識建構的概念
1999年加拿大多倫多大學教授Cad Bereiter和Marlene Scardamalia提出知識建 構 (Knowledge Building) 概念，強調知識是由學習者群體共同建構的。在知識建 構過程中群體必須致力於共同構思關於問題或任務的解決，以產生知識體 (knowledge artifact) (Stahl, 2006)。而知識建構理念源於社會建構主義 (Social Constructivism) ，基於社會建構的概念，群體的每個參與者都可能成為群體內知 識的貢獻者。群體參與討論所建構的知識，亦比個人的探究更為深入而廣泛。
知識本身是人所擁有的複雜概念彙整，在知識建構過程中，個人知識與想法 會受到改變，而個人本身的認知與先備知識也會影響知識的建構。Stahl (2000) 即 透過知識建構歷程圖（圖2-17） ，強調個人認知與先備知識和社會知識建構之 間 的 關 係 。 個 人 對 於 知 識 的 理 解 是 藉 由 個 人 對 於 意 義 結 構 的 重 新 詮 釋 (reinterpreting our meaning structures) ， 以 獲 得 新 的 知 識 理 解 (new comprehension)，使得問題獲得解決，也讓新的認知進而產生，並且作為提供未 來理解與學習的新起點。但僅僅利用個人的知識無法解決所有問題，因此需要加 入社會化的知識建構過程，共同創造新的知識意涵 (Stahl, 2000) 。
圖2- 17 知識建構的歷程
資料來源：Stahl, G. (2000). A Model of Collaborative Knowledge-Building, Fourth
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知識建構理論已被廣泛應用於教育領域，強調合作討論導向較理解更切合學 習需求 (Coleman, Brown, & Rivkin, 1997; Scardamalia & Bereiter, 2006) 。知識建 構學習應用於教育最大的優勢在於提供一個簡單的方式，展現知識的創新與改革 (Scardamalia&Bereiter, 2006) 。在知識建構過程中，想法的精進(idea improvement) 需有明確的原則，以引導產生優質的知識建構成果，而不是維繫固有的詢問與學 習的活動(Scardamalia, 2002)。宋述強、曾小牧(2005)認為學校教育應該促進觀念 的 轉 變 和 知 識 的 產 生 ， 而 不 僅 僅 是 觀 念 和 知 識 的 傳 遞 ，“ 知 識 建 構 性 交 流”(Knowledge-building discourse)是知識建構教學的核心。
Scardamalia (2002) 以集體認知責任 (collective cognitive responsibility) 概念為 核心，提出知識建構學習的12項知識建構原理，亦是知識建構發展的重要概念基 礎，說明如下：
1. 真正的想法與真實的問題 (Real ideas and authentic problems)
知識建構是真正可感受到與可接觸的想法，並從學習者關注的問題出發，而 這樣的問題通常不單是課本中的問題。透過真實問題的處理，學習者表達對於 知識組織的想法和概念，以建構新知。
2. 概念與想法是可改進的 (Improvable ideas)
參與者必需持續精進想法和概念，以提升想法與概念的品質、連結性與效用。
此外知識建構的學習文化必須要讓參與者感到安全，勇於發表未必完善的意 見，並能接受他人的意見。
3. 多元的想法 (Idea diversity)
多元的想法是知識精進的必要發展過程，要了解一個概念，就必須了解所有 與其相關的概念或相反的概念。多元的意念與想法能促進概念進化至更高層次 的豐富環境。
4. 提昇討論層次與更深入的討論方向 (Rise above)
透過多元化的討論，逐漸增進想法與理解，創建新的理論，藉以達到更高更 廣的知識理解層次。
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5. 參與知識建構的過程 (Epistemic agency)
參與者可以主導自己的想法，尋求個人與群體想法之間最適切的結論。不仰 賴教師與管理者，學習者需自主地訂立目標、主動參與、評估，以及擬定長期 計畫。
6. 對社群知識集體認知負責 (Community knowledge, collective responsibility) 個人對群體分享之貢獻如個人的學習成就一樣，可以得到同等的重視和回 饋。知識建構社群的成員，提供對群體有價值的意見，並分擔群體知識精進 的責任。
7. 民主化知識 (Democratizing knowledge)
所有參與者都是社群中合理的貢獻者，知識的增長是由群體共同達成，且 不因知識能力參差而有差別，每個人都能參與知識創新的過程。
8. 知識的共同增長 (Symmetric knowledge advancement)
群體內各成員或各個群體間擁有各自的專門知識，而共同的知識增長是源 於社群之間知識交換所產生的。
9. 滲透性的進行知識建構 (Pervasive Knowledge building)
知識建構不受特定的情況或科目所局限，知識滲透是發生在日常生活中的。
10. 有建設性的利用權威文獻 (Constructive uses of authoritative sources)
學習者必須接觸知識的現狀及最新發展趨勢，因此需要關注和理解權威性 的文獻，並以批判性的角度整合這些文獻。
11. 以知識建構為目的的討論 (Knowledge building discourse)
知識建構社群的討論不只是為了知識的分享，還要透過討論，讓知識本身 精進與革新。
12. 嵌入式並具彈性的評估 (Embedded and transformative assessment)
評估是促進知識增長的重要元素，用以辨識學習進行歷程的問題。學習群 體必須致力於內部自我評估，以更加適切和準確的確認社群學習活動。
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Hewitt& Scardamalia. (1998) 提到知識建構社群 (knowledge building community) 的概念，所謂的知識建構社群是以思想的形成和持續改進為關注點 的團體，其成員透過建構性的互動過程，發展對於共同體有價值的思想(Marlene Scardamalia、張建偉、孫燕青，2005)。Scardamalia & Bereiter (2006) 指出從原本 的學習者與探索者轉變為知識建構社群 (knowledge building community) 具有六 個理論特徵：(1)新知建構是社群而非個人的成就；(2)知識增長是經過深化討論 (idea improvement)；(3)知識是屬於(of)參與者非關於 (about) ；(4)以討論
(discourse)方式合作解決問題而 非爭論；(5)建構性的利用權威資訊；(6) 知識理 解是衍生的 (Understanding as an emergent) 。
在 強 調 知 識 建 構 的 學 習 社 群 中 ， 集 體 認 知 責 任 (collective cognitive responsibility) 是網路學習社群成員責任的具體體現，知識透過互動活動不斷地 交流，以營造一種便於交流與溝通的環境，促進成員與成員、成員與資訊的交流。
二、 知識建構社群的討論歷程
知識建構歷程是透過知識討論彙整 (totality of the discourse)所構成的學習模 式 (Law, 2005) 。當社群在進行知識的討論與建構時，問題與互動溝通的發展亦 會產生變化，各學者針對學習者在知識建構的討論歷程，提出相關論點。
Garrison (1991) 發展了一個互動分析模式，將批判性思考分為五個連續性的 階段歷程，包括辨識問題 (problem identification)、定義問題 (problem
definition) 、探索問題 (problem exploration) 與可能的結果、分析問題的適宜性 (problem applicability) 及整合問題 (problem integration) 。
Gunawardena et al. (1997) 則強調知識創造在個人與團體的兩種層次，將線 上討論中協商與知識共構的社會化歷程分為五個階段，來描述學習者在知識建構 過程中個人知識與社會共建知識之間的關係，五個階段包括：資訊的分享/比較 (sharing/comparing) 、發覺與探索想法的不一致 (dissonance) 、知識的協商與共 同建構 (negotiation/co-construction) 、 驗證已存在的經驗與知識 (testing
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tentative constructions) 與應用 (application) 新建構的知識。
Soller et al. (1998) 關注在知識建構的團體層面，提出合作學習互動模式的五 個主要特點，以描繪有效的合作學習互動與溝通，包括參與 (participation) 、社 會基礎 (social grounding) 、主動學習的溝通技巧 (active learning conversation skills) 、成效分析與團體歷程 (performance analysis and group processing) 與激勵 互動 (promotive interaction) (Soller, 2001) 。
Law (2005) 以 Scardamalia (2002) 知識建構學習的 12 項知識建構原理為基 礎，探究各學者對於知識建構發展模式之論點，歸納為四個知識建構發展階段，
用來分析社群層次的合作學習成果（表 2-4） 。這四個發展階段包括：1. 想法 分享與開放探究 (sharing and open exploration) 的社會動態；2. 確立問題方向 (progressive inquiry orientation)；3.群體的社會認知定位 (socio-metacognitive orientation) ；4.共同的觀念 (A communal “habit of mind”) 。藉知識建構社群討 論的相關論點可知，合作群體必須在明確的問題產生前，發展出一個社會性的動 力，為知識共構與共同的認知，發展出社會性認知的方向，以促進學習者發想與 對於討論議題的開放探討，進而建立共同的知識概念。
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Scardamalia(2002)合作學習模式特徵 Soller et al.
(1998)
知識建構階段 Gunawardena et al.
(1997)
資料來源：修改自Law, N. (2005). Assessing Learning Outcomes in CSCL Settings.
Proceedings of Computer Supported Collaborative Learning 2005, Taipei, Taiwan,373 – 377.
本研究以促進學習社群互動的方式，發展能夠讓社群參與的動力，進而帶動
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社群涵括連結性與學習兩項本質 (Alfred, 2002) ，在網路社群互動的基礎上，網 路學習社群強調參與個體與群體間的知識分享與建構。因知識交流而建立的社 群，其社交以及人際關係有助於知識交流，並且在社群建立起關係能有助於日後 社群交換知識 (Skyrme, 2002) 。以社群經營的角度，社群應具有互動和相互強 化循環的特性，而建立社群的凝聚機制是促使社群形成，並引發成員發展的要 素。而社群經營可透過製造交通、集中交通、鎖住交通的概念，增加社群成員參 與、凝聚社群意識，建立成員對社群的忠誠度。
社群發展受到重視以來，已有一些社群經營的互動機制被相繼提出，本研究 主要針對推薦機制、激勵機制與領域專家的引導，探討這些機制在學習社群經營
社群發展受到重視以來，已有一些社群經營的互動機制被相繼提出，本研究 主要針對推薦機制、激勵機制與領域專家的引導，探討這些機制在學習社群經營