第二章 文獻探討
第一節 通識教育的觀點與理念
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第二章 文獻探討
第一節 通識教育的觀點與理念
一、通識教育的定義
通識教育常被視為「通才教育」、「全人教育」與「博雅教育」，但徐秀菊與 黃秀雯（2004）認為以上三個名詞仍存在實質上的差異。其認為通才教育是指學 習專業科目以外的知識，較注重能力的養成，讓學生能夠觸類旁通、融合各門知 識並且整合學科之間的知識；全人教育則是以人為中心，重視人的均衡發展。相 較於技藝導向、追求學科之間整合的通才教育，全人教育的主體是「人」本身，
著重人與社會、自然之間存在的意義與價值；而博雅教育則是透過各個領域知識 的學習來提昇個人心靈涵養，以促進人格的塑造，並培養具備人文素養之氣息與 才識。
（一）通才教育
1981 年，當時的臺灣大學校長虞兆中提倡通才教育之辦學理念（趙天儀，
1998），期望在學科分立的時代中，自然學科與社會學科能夠相互溝通，使學生 在接觸專業外的學門時能夠拓展學習視野、整合運用學科之間的知識。郭為藩
（1992）指出通識教育的目的在於學科均衡，並非是讓學生學習各學科領域的皮 毛，而是透過系統性的教育課程設計，讓學生能夠從不同角度來瞭解問題與現象，
使其能夠拓廣視野、進行學科間的整合。
而謝明村（2000）認為通才教育是培養學生的基本知識，使其面臨新知時有 再次學習的能力。趙金祁（2004）則指出通才教育是以培養通曉一切、並能適應 一切的個人為目的，其較重視學生個人能力的培養。
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（二）全人教育
梁家麟（1996）認為全人教育是指以人為本、並兼顧全面性發展的教育模式，
全人教育將人視為完整的個體，而教育應以陶冶理想人格作為整體規劃，而非單 純以教授知識、傳授技術為指標，每個教育目標與教學活動皆須以人的均衡成長 與需求為考量，使其發展不致於有所偏廢。
黃俊傑（1999）認為通識教育即為全人教育，通識教育旨在建立人的主體性，
而全人教育勢將人的存在視為一個主體，並使人與所處的人文與自然環境建立互 為主體的對等關係。其於 2002 年以儒學觀點探討全人教育的意涵，提出全人教 育包含身心如一、成己成物不二、天人合一等互相滲透的面向，認為全人教育不 僅限於人的知、情、意的統合，更是讓人能與自然、文化世界融通為一體，而其 教育目標是使受教者能達到身與心的統一。
郭盛助（1999）認為通識教育目標在於培養全面應付環境的人才，也就是在 於人格的通盤養成；方蕙玲（2002）所認為的通識教育目的在培養學生具備獨立、
健全的人格，並能與社會、歷史、文化建立起和諧的關係。此二者所提出之通識 教育目標與梁家麟（1996）黃俊傑（1999）所認為之全人教育不謀而合，皆將人 視為整全的個體，並強調人與自然環境、社會文化之間的連結。
（三）博雅教育
博雅教育源於希臘羅馬的自由人教育，其內容包含文法、修辭、邏輯、算數、
幾何、天文與音樂，統稱為七藝。博雅教育又稱為文雅教育，其教育重心在於提 升心智能力，並培養人格完善、智慧通達、文學嫻熟的文化人（郭為藩，1992）。
我國教育部於 2007 年起推動通識教育中程綱要計畫．並於其施政計畫中特 別主張「重視基本能力學習，並兼顧通識教育陶冶之策略」。由上述主張來看，
我國教育部所謂通識教育應較為偏向通才教育之詮釋，旨在加強學生個人能力之 培養。
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二、通識教育的理論觀點
影響現代通識教育課程設計與推行的類型，大致上有美國的理想經常主義、
精義論、均衡論、進步論、我國學者黃俊傑所主張的多元文化論，以及徐秀菊與 黃秀雯所提出的多元素養關懷理念（徐秀菊、黃秀雯，2004；黃俊傑，1999；謝 青龍、鄒川雄、葉裕民、林明炤，2006）。
（一）理想經常主義
理想經常主義的倡議者認為大學屬於非職業教育，其所扮演的角色在於提供 博雅教育、培養有修養與見識的文化人。因此，大學通識教育應重視人文陶冶與 藝術修養，以助學生建構見未來整全的生活，並認為過度分化的科系與過度專精 化的知識會窄化人胸襟與見識。
（二）精義論
精議論主張大學通識課程具有一個主要的知識核心，儘管人類文明與時俱進，
但在變遷的過程中仍有永恆不變的核心價值存在，而通識教育課程應以關懷這些 核心價值為主軸來設計，因此該理論的倡議者 Hutchins（1934）主張以研讀具有 永恆普遍價值的經典以做為通識教育課程內容。
（三）均衡論
均衡論是將知識視為一個不可分割的整體，在這整體中的「部分」與「部分」
或是「部分」與「整體」間的關係密不可分，而通識教育則是扮演雙向溝通的橋 樑，因此應在各種知識領域中力求均衡，以統觀、兼顧知識的各個面向。透過該 理論建構的課程設計力圖藉由通識課程，替學生建構完整而全面的知識圖像。
（四）進步論
進步論強調通識教育之內容須與學生未來生活相結合，並對未來社會文明發
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展有所貢獻；意即通識教育應有前瞻的眼光，並考慮解決生活所遭遇的問題之實 際價值，幫助學生增進個人能力以面對未來生活的發展與進步，而非只是鑽研永 恆不變的經典。Dewey（1916）強調教育應該被視為生活經驗發展的歷程，作為 終生學習的動機，因此教育應該致力於關懷人類社會的發展，而非執著於形而上 的理想建構。
（五）多元文化論
黃俊傑（1999）在探討了上述理論之內涵與所面臨的問題後，提出將多元文 化應用在通識教育的課程架構與教學內容之上，以擴展學生的視野與胸懷。儘管 與 Bary（1960）在美國哥倫比亞大學所提倡推動通識教育之「多元文化論」名 詞相同，然而 Bary 所倡議之多元文化論是一種用來提升亞洲文化在美國高等教 育地位的手段，黃俊傑所主張之多元文化論是將其視為推動通識教育的目的。意 即，前者是將亞洲文化經典引入通識課程中，與前述之精義論相似；而後者則是 將思想體系、族群與社會階級作為文化主體，將文化中的單一主體從屬性質轉化 為多元主體並立性質，強調多元主體並立精神，而不囿於永恆不變之經典研讀。
（六）多元素養的關懷理念
除了上述通識教育理念，徐秀菊與黃秀雯（2004）針對大學通識教育，並根 據教育革新的理論提出多元素養的人文關懷理念。其認為人的智力，包含語文、
數學邏輯、空間、肢體動覺、音樂、人際與內省等多元智慧並非單獨存在，而是 能整合轉化為具有多元素養的智力，作為解決問題與適應生存的能力。Eisner
（1994）認為素養是人類的一項基本需求，是從經驗過程中獲得之有意義的能力，
而教育的主要目的便是在於發展多元形成的素養。
三、通識教育的理念
黃俊傑（2001）曾具體提出關於通識教育主要目標之七點意見如下：
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（一）培養學生基本的能力，使其具有基本溝通、思考、批判以及進一步研 究學問所需的各種基本能力；
（二）培養學生對各種主要知識領域的認識與瞭解；
（三）培養學生對自身的瞭解，啟發人文素養、提升個人生活品質，並能對 人生的意義與價值建構完整的概念；
（四）培養對社會的關懷，促使學生成為能夠積極參與並解決社會問題的現 代公民；
（五）培養具有世界觀的公民，不僅了解自己生存的社會，更要包容、探索 其他的文化，並瞭解自身與他人、與宇宙之間的關聯；
（六）促進學生對人類過去歷史與文明的了解，進而能鑑往知來，學習各種 所需的知識與技能為未來做準備；
（七）強調對倫理與道德的思考，讓學生在面臨道德問題時能敏銳地判斷並 做好正確的選擇。
儘管黃俊傑所提出之上述七點通識教育理念普遍獲得各大專院校教師的認 同，然而在將此教育目標實際落實到通識課程設計的過程中，各大專院校又會因 為各校的辦學理念與師資結構的不同，造成執行面上的差異（江文雄、林有土、
齊文輝，2005）。
徐秀菊與黃秀雯（2004）則將國內通識教育理念整理分類為以下九項：
（一）拓展學生的視野
通識教育的目的在於拓展學生的知識領域，在國內推行之初即係為矯正學術 過於偏重專業化，而導致知識分隔、影響學生全面性的發展。通識教育旨在培養 對知識與人生的態度，使學生能夠自由思考、自我欣賞與發想創造，進而拓展學 生的視野，並開闊齊心胸與器識。
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（二）彌補專業之缺失
為了防止學生在專才教育下，僅侷限於學習自己學科範圍的知識，造成對其 它領域一無所知，通識教育即是提供學生培養整合經驗與判斷能力的教育，讓其 能夠涉獵領域外的知識，彌補知識專業化的缺陷，並達到人文學科與自然科學領 域互補之效能。
（三）培養思考與解決問題的能力
通識教育藉由促使學生由不同角度去了解問題與現象，使其在對於國家文化 歷史、科學發展、社會政治問題的基本知識與精神有所了解，以及結合在哲學、
文學、藝術修養後，建立客觀分析的習慣與審辨時事的能力。也就是讓學生能以 更多元、客觀的角度來分析與思考問題，以培養解決問題的能力。
（四）跨領域的知識統合
楊國樞（1987）認為通識教育需具備有感性與理性、價值與知識、理念與實 用、人文與科學、個人與環境以及傳統與現代等六個層面的統合功能；而宣大衛
楊國樞（1987）認為通識教育需具備有感性與理性、價值與知識、理念與實 用、人文與科學、個人與環境以及傳統與現代等六個層面的統合功能；而宣大衛