道德之內涵與相關理論

道德教育的重要是不容忽視的，因此，需要了解道德教育的要義及兒童道德 發展的理論基礎，才能對道德教育有更深層與正確的解讀。

壹、 道德教育

一、道德教育的意義

我國先賢解釋教育：「教，上所施，下所效；育，養子使之作善。」(說文解字) 已包含道德教育的意義(毛連塭，1994：3)。道德教育有廣義和狹義兩種解釋，廣 義係泛指一切非正課時所進行的活動，目的是要教導學生成為一個好人；狹義係 指經由特別的道德訓練課程，在特定的時間，以有計畫的學習方案，配合孩童的 天性及學習方式施教，使之成為心性良善、品性端正的人。所以基本上，品格與 道德教育就是學習做人的道理，在二十一世紀人際互動密切的今天，倫理道德與 品格操守，絕非唱高調而是現代社會之所需，因為誠信與責任等個人品格，是保 障自由民主體系能有效運作的基本要件(吳寶珍，2004：2)。

關於對道德教育意義的看法，雖然各家皆有不同的解讀，但卻都是認為「道 德教育是陶冶性情與培養良好情操的教育」。如西方學家涂爾幹認為道德教育的本 義，乃是教導兒童約束自己，服從社會的道德規則，並且致力追求社會所認同的 善。皮亞傑受其影響，認為道德教育必須發展兒童「尊重規則」的觀念，及對社 會的忠誠度(單文經、汪履維等著，1986：40)。而中國學者龔寶善認為「德育是一 套指引人群如何做人的學問。」(毛連塭，1994：3)；余瑞霖(1992：94)則認為，道

德教育是一般人為了修己善群，適應生活而實施感化陶冶的教育方法和設施。所 以，道德教育是指學校教導學生知善、愛善與行善，擁有良好人格特質，並對社 會有責任感的教育。

道德教育乃是透過教育的手段，教導群體中的成員，獲得並實踐道德規範，

使其具有道德心並表現道德行。而所謂的道德規範乃是一群人生活在一起，為避 免互害，增進互利，以求圓滿和諧的互動關係所自然發展或共同約定的共知、共 守、共行的道德行為準則。(毛連塭，1994：9)。道德教育的起點須從「了解個體」

開始，而以建立幸福和樂的社會為目的。然而，了解個體，協助個體發展；了解 社會，引導社會進化，都不是一、二種學科所能勝任。因此道德教育必須借重科 際整合的研究，能夠整合並應用各有關學科的原理原則，才能達成教育的目標，

完成培育建全人格的任務。一般人認為，道德教育的實施只是陶冶學生的性情與 培養良好的情操，殊不知若沒有最基礎的「知」哪來的情意與行為呢？因此，我 們若只一味的禁止，告訴他們這個不對、那個不行，卻沒有告訴他們箇中的原因 與道理，一旦犯錯了，就被處罰。這是我們道德教育的初衷嗎？雖說「知善未必 能行善。」但知善畢竟是行善的基礎，因為「行而不知是盲」，道德知識越豐富，

越能夠從各種不同的立場和層面來考量一件事或行為，其行為的適切性比較高，

對於情境的判斷比較正確，思慮比較細密週延，因此比較能夠做正確的選擇，選 擇之後能夠反省修正，而不會無知地犯錯(黃建一、余作輝等著，1999：105)。因此，

道德的教學貴在道德規範的正確認知。歐陽教(1986：92)亦認為推行道德教育的最 積極的方式，莫過於「道德教學」(moral teaching)。道德教學的目的，是在積極地 發展自律的道德理性(autonomous moral rationality)，並能使每一個人都能作獨立的 道德判斷。

二、道德教育與其它相似詞的探討

在討論道德教育時，下列三個名詞常同時出現，有時甚至與道德教育合併使 用，而造成概念上的混淆：一為品德教育、品格教育，另一則為公民教育。

(一)品德教育：吳清山、林天祐(2005：149)認為品德教育係指人品與德行的教育，

亦即學校和教師運用適切教育內容與方法，建立學生良好道德行為、生活習慣與 反省能力，以培養學生成為有教養的公民。

(二)品格教育：品格 (character)一詞，本意是在蠟藥丸、玉石或金屬表面上刻劃，

意謂著「雕刻」。品格的意義猶如一個有特色的標幟或符號，也有「行為的典範或 道德規範」的意思(吳寶珍，2004:19)。Lickona(2003：2)則認為品格是一種「美德」

(virtue)，這種美德是個人或群體所共同認定並遵守的價值規範，是人類優良的特

質，更是一種發自內心的良善覺知。例。例如：正義(justice)與仁慈(kindness)的性 格，是人類與生俱來的高尚情操。

(三)公民教育：公民教育向來是民主國家重視的一環，其意義可以從狹義與廣義兩 層面來探討。狹義的公民教育，對象僅限於法定年齡以上的成人，因此與一般常 言之成人教育相同；而廣義的定義，對象則泛指全體國民，包含未達法定年齡之 中小學生，而教育的目標在培植有用的公民(楊國賜，2004：3)。當代西方自由主 義的公民教育內涵，主要是公民權利的認識、政經體制的理解、公共觀念的思辨，

與公德(civic virtue)的培養；新自由主義的公民教育，則從人道主義出發，關懷政、

經體制與生命素質，以及對於民主專制的反省；至於社會主義與民主主義，則又 偏向平等，並與道德結合(趙素娟，2000：12)。

從上所述，不管是品格教育、品德教育或是公民教育皆與道德教育有相當的 聯繫，其目的均在使人為善，亦同時受社會發展規律所制約，簡成熙亦認為從中 西方文獻中重新思考指出品格教育、品德教育、道德教育是交相為用，即使作區 分，也只是在概念、文字中去修辭罷了(簡成熙，2006：19)。然在概念上仍有所區 別，1.前述三者皆與道德教育範疇有所重疊與不同之處：道德是一種社會現象，是 調整人們相互關係的各種行爲規範和準則。人們依據規範來辨別是非、善惡、美 醜，指導或調節行爲。遵守它們會受到輿論的贊許並感到心安理得；否則，會受 到輿論的譴責並感到內疚。它是以行爲規範的形式來反映社會生活的，它的産生、

發展和變化服從於整個社會的發展規律，屬於社會意識形態的範疇。而品德是一 種個體現象，是社會道德在個體頭腦中的主觀映象，其形成、發展和變化既受社 會規律制約，又受個體的生理、心理活動規律制約。品德支配和調節著個體的道 德行爲，屬於個體意識形態範疇。2.品德與道德所反映的內容不同：道德的內容是 社會生活的總體要求，是對一定經濟基礎的反映，它是調節社會關係的行爲規範 的完整體系。而品德的內容則是社會道德規範局部的具體體現，是社會道德要求 的部分反映。可見，從反映內容上看，道德反映的內容比品德反映的內容廣闊得 多，概括得多。3.品德與道德産生的力量源泉不同：道德産生的力量源泉是社會需 要。在社會生活中，人們爲了維護共同的利益，協調物質利益關係、人際關係等 社會關係，以保障社會的穩定、和諧的發展而制定了共同遵守的道德行爲規範，

正是這種社會生存和發展的需要賦予了道德的力量。品德産生的力量源泉則是個 人的需要。個人爲了歸屬於一定的社會群體，爲社會所接納，就必須遵守一定的 社會道德規範，協調個人與社會、個人與集體、個人與他人的關係，正是人的這 種社會性需要(歸屬、交往與尊重的需要)促使人們的自覺地按照道德要求發展與完 善自我品德(吳財福，2004：8-11)。

再談公民教育與道德教育的關係，儘管我們常將「公民與道德」合用，然兩 者在性質上卻不盡相同。公民教育為全面性的人的教育，以引導人認識並實踐「公 民」生活為主旨，而道德教育則屬哲學教育的範疇，目的在引導人認識什麼是人 與社會的「善」，以及體會什麼是「善」的背後吸引人行善或向善的事物或力量。

然而，公民與道德教育卻又有重疊的內容。公民教育所關心的是國內外政治、經 濟、社會的問題，問題背後道德意義的判斷卻有賴道德教育的支援。因此，我們 可說，公民教育以道德教育為基礎，針對公民所必須面對的政、經、社會以至全 球議題所作的反省，正足以使公民教育從「事實」與「現象」的陳述中，轉入深 層的思維與心靈活動，是公民教育不可或缺的心智力量的來源(趙素娟，2000：172)。

貳、兒童道德發展理論

與道德發展有關的理論可從三個層面來探討：一種是從情緒及動機的觀點來 解釋的「精神分析論」，其代表人物以Freud 和Erikson最著名(張春興，1997：125)。

另一派則是強調外在影響因素的「社會學習論」，其以Bandura為其主要代表人物。

最後，則是前兩學派的反動強調認知層面的「認知發展論」，其代表人物以Piaget 及Kohlberg 最有名。因此，以下將分述「精神分析論」、「社會學習論」和「認知 發展論」三大派別。

一、精神分析論

此 理 論 是 道 德 發 展 最 廣 博 的 理 論 方 法 ， 由 奧 國 精 神 分 析 學 家 傅 洛 依 德 (Sigmund Freud)提出。傅洛依德在道德觀念最大的改革，就是他提出：道德觀念 是發展出來的，而非與生具有。精神分析理論引起學者注意到道德行為與發展的 某些因素，是其他理論所疏忽的。傅洛依德是第一位強調人格發展觀點的心理學 家，他把新生兒看作基本上是非道德的，兒童透過與他父母親的交互作用而發展 出道德(沈六，1994：28-34)。

Freud認為道德觀念或道德行為，乃非理性的產物，而是情緒動機的反應。道 德行為的原動力就是出自「超我(superego)」的支配，也就是俗稱的「良心」，經 由罪惡、羞恥及自卑等感覺，而產生對性本能及攻擊本能的控制。人被視為擁有 基本的、未分化的衝動，必須借助一個剛直且強而有力，被稱為超我的力量所監 控。超我是由內化的道德，及成就價值與禁制所組成，它們是童年時期由父母處 接收而來。晚年發展的改變相當表面，並不會影響到超我的核心。因此，超我是

個人由父母及其他權威人物處，所傳遞之文化規範的內化(楊素英，2002：8)。

個人由父母及其他權威人物處，所傳遞之文化規範的內化(楊素英，2002：8)。