國立台東大學教育學系(所) 碩士論文

(1)

國立台東大學教育學系(所) 碩士論文

指導教授：梁忠銘先生

國小語文學習領域教科書中道德教育之內容分析研究

研究生：張瑋甄撰

中華民國九十六年六月三十日

(2)

(3)

(4)

謝誌

時光飛逝，轉眼間三年的在職進修已然畫下句點。首先誠摯的感謝指導教授梁忠銘博士，老師悉心的教導使我得以一窺教育領域的深奧，不時的討論並指點我正確的方向，使我在這些年中獲益匪淺。感謝口試委員陳怡靖老師與魏俊華老師在口試期間的親切指導，使得本論文的觀點能更為周延，老師對學問的嚴謹更是我學習的典範。

三年的學習生涯中另外亦得感謝的何俊青老師、廖本裕老師、

王前龍老師、熊同鑫老師、于乃芬老師及陳嘉彌老師的指導，讓我對教育研究領域能更了解而嚴謹。

三年裡的日子，教室裡共學的生活點滴，學術上的討論、言不及義的閒扯、到老師家中的 meeting...，感謝學長姐、同學，你們的陪伴讓三年的研究生活變得絢麗多彩。

感謝我的恩師不厭其煩的指出我研究中的缺失，且總能在我迷惘時為我解惑，也感謝碧玉、雲玉、振盛、治鈞、玟螢、旭龍同學的陪伴，恭喜我們順利走過這三年。

最後，謹以此文獻給我摯愛的雙親。

瑋甄謹誌

丁亥年七月

(5)

摘要

本研究旨在討論國小語文教科書中的道德教育內涵分析，以「守法」、「愛國」、「仁愛」、「孝敬」、「禮節」、「正義」、「勤儉」、「信實」等 8 個德目，採用內容分析法來分析語文學習領域審定版(康軒版、南一版與翰林版)教科書中蘊含的道德意涵要素。希望達到之目的為：(一)瞭解道德教育內容在各版本之國語課本文章中的分佈情形。(二)比較分析各版本之間的道德教育意涵與差異，並歸納研究發現，提供未來進行道德教育內容分析、國語科教科書編訂與修改的參考。

整理研究發現歸納出以下結論：

一、國小階段國語教科書中的確蘊含了豐富的道德教育意涵教材，且 1993 年版「道德科」教材綱要中的 8 德目依然能在課文中找出其寓義。以三版本作比較，

當中康軒版所蘊含的道德意涵有 151 次，其次為翰林版 144 次，最少的則為南一版為 132 次。

二、透過兩個學習年段的比較分析，第一階段三版本共出現 215 次，而第二階段三版本共計出現 212 次，並未呈現明顯的差異性。

三、版本間的相異性：康軒版在各類目的呈現上皆與其它兩個版本相距不遠，但在「勤儉」類目卻是三個版本之冠有 35 次。再者，翰林版中則以「愛國」、「禮節」與「孝敬」道德意涵總次數亦較其它兩版本為多。最後，南一版的國語課本則是在「正義」道德意涵次數上略多於另兩個版本。

四、課文的主類目分析方面，出現比率最高的主類目為「仁愛」共計 178 次，當中出現「仁愛」德目概念的課文除了具體描寫仁愛中的尊重與珍愛之情外，更透過課文陳述了對生命的關懷之情。

五、出現頻率最少的德目概念為「守法」共計 7 次，在文中所出現的「守法」概念多集中於守規則的具體認識，其餘民主法治等相關議題付之闕如。

關鍵詞：道德教育、國語教科書、語文學習領域、內容分析

(6)

A Content Analysis of Moral Education in Language Arts Learning Domain Textbooks for Elementary

School Students Abstract

This study aimed to analyze the content of moral education in language arts learning textbooks for elementary school students. A total of eight virtues, including “obedience to law”, “patriotism”, “charity”, “piety”, “propriety”, “justice”,

“diligence”, and “honesty”, were selected to analyze the elements of moral education encompassed in the authorized editions of Mandarin textbooks (Kang Hsuan, Nani, and Hanlin). The objectives of this study included: (1) To understand the distribution of moral education contents in each edition of Mandarin textbooks; (2) To compare the meanings and analyze the difference among three editions and further induce the findings to provide a reference for future analysis of moral education as well as edition or revision of language arts learning textbooks.

The major findings of this research are summarized as follows:

１． he current Mandarin textbooks for elementary school students have provided abundant learning materials of moral education, and allegories of the eight virtues included in the 1993 edition of “moral subject” can still be discovered in the analyzed textbooks. In comparison of the three editions, Kang Hsuan edition covers the moral meanings 151 times, Hanlin covers 144 times, and Nani has the fewest, only 132 times.

２． In the analysis of textbooks for two learning stages, the three editions have 215 times for the first stage and 212 times for the second stage, with no significant difference between the two stages.

３． Difference among the three versions: Kang Hsuan edition has similar coverage of each virtue when compared with the two other editions, but has the most coverage of “diligence” (35 times) among all the editions.

Moreover, Hanlin edition has more coverage of “patriotism”, “propriety”, and

“piety”. Finally, Nani edition has relatively more coverage of “justice” than the other versions.

４． In the analysis of the main virtues covered in the articles, “charity” has the highest frequency of 178 times. Articles embedded with the concept of

“charity” not only depict the respect and love but also describe the care for

(7)

life.

５． The concept of “obedience to law” has the lowest frequency of only 7 times.

Articles embedded with the concept of “obedience to law” usually focus on the understanding of being law-abiding, and issues related to democracy and rule of law are less touched upon.

Keywords: Moral education, Mandarin textbooks, Language Arts Learning Domain, content analysis

(8)

表次

表 2-1-1 EISENGERG 利社會行為思考五段論 ... 17

表 2-2-1 我國小學道德課程科目變遷表 ... 19

表 2-2-2 我國小學道德課程教育目標比較表 ... 20

表 2-2-3 1975 年至 1993 年德目之演變 ... 21

表 2-3-1 國語文學習領域能力指標與道德意涵表 ... 25

表 2-4-1 1975~2003 年國語科課程內涵轉變比較 ... 28

表 2-5-1 道德教育意涵於教科書中的論文 ... 29

表 2-5-2 國語教科書內容相關研究 ... 30

表 3-5-1 道德教育類目表 ... 38

表 4-1-1 康軒版首冊國語課本中道德教育意涵分析 ... 43

表 4-1-2 康軒版第一冊國語教科書道德意涵分析 ... 45

表 4-1-3 康軒版第二冊國語教科書道德意涵分析 ... 46

表 4-1-4 康軒版第三冊國語教科書道德意涵分析 ... 47

表 4-1-5 康軒版第四冊國語教科書道德意涵分析 ... 49

表 4-1-6 康軒版第五冊國語教科書道德意涵分析 ... 51

表 4-1-7 康軒版第六冊國語教科書道德意涵分析 ... 54

表 4-1-8 康軒版第七冊國語教科書道德意涵分析 ... 56

表 4-1-9 康軒版第八冊國語教科書道德意涵分析 ... 58

表 4-1-10 康軒版第九冊國語教科書道德意涵分析 ... 60

表 4-1-11 康軒版第十冊國語教科書道德意涵分析 ... 62

表 4-1-12 康軒版第十一冊國語教科書道德意涵分析 ... 64

表 4-1-13 康軒版第十二冊國語教科書道德意涵分析 ... 67

表 4-1-14 康軒版國語課本的道德意涵分析表 ... 69

表 4-2-1 南一版首冊國語教科書道德意涵分析 ... 70

表 4-2-2 南一版第一冊國語教科書道德意涵分析 ... 71

表 4-2-3 南一版第二冊國語教科書道德意涵分析 ... 71

表 4-2-4 南一版第三冊國語教科書道德意涵分析 ... 73

表 4-2-5 南一版第四冊國語教科書道德意涵分析 ... 74

表 4-2-6 南一版第五冊國語教科書道德意涵分析 ... 76

表 4-2-7 南一版第六冊國語教科書道德意涵分析 ... 77

表 4-2-8 南一版第七冊國語教科書道德意涵分析 ... 79

表 4-2-9 南一版第八冊國語教科書道德意涵分析 ... 80

表 4-2-10 南一版第九冊國語教科書道德意涵分析 ... 82

表 4-2-11 南一版第十冊國語教科書道德意涵分析 ... 83

表 4-2-12 南一版第十一冊國語教科書道德意涵分析 ... 85

(10)

表 4-2-13 南一版第十二冊國語教科書道德意涵分析 ... 86

表 4-2-14 南一版國語課本的道德意涵分析表 ... 87

表 4-3-1 翰林版首冊國語教科書道德意涵分析 ... 88

表 4-3-2 翰林版第一冊國語教科書道德意涵分析 ... 89

表 4-3-3 翰林版第二冊國語教科書道德意涵分析 ... 90

表 4-3-4 翰林版第三冊國語教科書道德意涵分析 ... 91

表 4-3-5 翰林版第四冊國語教科書道德意涵分析 ... 93

表 4-3-6 翰林版第五冊國語教科書道德意涵分析 ... 95

表 4-3-7 翰林版第六冊國語教科書道德意涵分析 ... 96

表 4-3-8 翰林版第七冊國語教科書道德意涵分析 ... 97

表 4-3-9 翰林版第八冊國語教科書道德意涵分析 ... 99

表 4-3-10 翰林版第九冊國語教科書道德意涵分析 ... 100

表 4-3-11 翰林版第十冊國語教科書道德意涵分析 ... 102

表 4-3-12 翰林版第十一冊國語教科書道德意涵分析 ... 103

表 4-3-13 翰林版第十二冊國語教科書道德意涵分析 ... 104

表 4-3-14 翰林版國語課本的道德意涵分析表 ... 106

表 4-4-1 版本間的道德意涵分析 ... 107

表 4-4-2 各版本年段間的道德意涵比較表 ... 108

表 4-4-3 各版本國語課本道德意涵比較總表 ... 110

(11)

圖次

圖 3-1-1 研究架構圖 ... 33 圖 3-3-1 研究流程 ... 37

(12)

第一章緒論

第一節研究背景與動機

壹、研究背景

所謂的道德教育並非高標準的追求理想境界，而是人與人互動之間最根本的態度，而個人品格與操守正是現代社會所強調的。且從國民教育法第一條中可看出五育之首即為德育，因此，無論是 64 年版或是 82 年版的課程標準皆規劃了生活與倫理和公民與道德，把道德教育列入課程規劃之中。而到了九年一貫中的教育理念「培養人民健全人格，使其成為具有國家意識與國際視野之現代國民」(教育部，2003：3)。更是希望透過教育的手段，使學生皆能具有「道德心」與德性的修養。中國儒家傳統的思想中，教子之道貴在於德，因此提出了要先成「人」，才能成「才」(蔡孟錡，2005：1)。所以「德」為成人之本，以「智」為成才之源，而在教育的過程中我們重視道德教育是十分正確的。德育及智育都重要，但要成才之前先成人，如果我們空有滿腹經綸，而不懂為人之道，所有的努力，也是枉然。

由此可知，道德教育就是學習做人道理，且是民主體系中最基本的要件。

在1989年聯合國教科文組織召開「面向二十一世紀研討會」，特別指出道德、

倫理、價值觀的問題會是二十一世紀人類面臨的首要挑戰，為迎接這個挑戰，世界各國紛紛研擬對策，從教育改革尋找出路。就美國而言，超過30州正大力推展品格教育(character education)，主要內容包括：道德教育、公民教育、人格成長三大領域；英國則從2002年8月起，首次把公民教育 (citizenship education)在中學實施，以促進學生心靈、道德、及社會文化的發展；澳洲教育當局特別要求學校，

把公民教育提升與英文數學同等重要的地位；日本的教改報告書也指出，決定未來命運的將是二十一世紀日本年輕一代能否具備道德情操與創造力，當務之急就是加強學校的道德教育；向來推展道德教育不遺餘力的新加坡，在1990年由國會通過「五大共同價值觀」做為新加坡道德教育的準則 (周慧菁，2003：36)。然而我國道德教育所受到的重視遠低於其重要性，加上九年一貫課程中強調課程統整

，七大學習領域中道德教育並沒有單獨設科，且我國未來道德教育勢必轉向廣域課程或潛在課程的模式(李映文，2005：122)。過去小學有生活與倫理的課，國中有

(13)

公民與道德，到了高中，用公民這樣的課程對我們的學生實施品格教育，但在九年一貫的新課程中，已沒有這類課程，實際上我們還非常需要這樣的教育(黃政傑，

2004：26)。在郭爾保(Kohlberg)的道德發展理論中，小學階段正值他律道德期，是個體型塑德行的重要時期。因此，小學在課業壓力較小的情況下，道德教育應是此時的課程重心。雖說以往的分科模式並非絕對的好或壞，但在九年一貫的合科統整模式下，更需要努力讓德育重回課程設計核心。

近年來，教科書市場的開放政策使得教科書的內涵更顯重要。雖說教科書自由化是教育改革中不可缺少的一環，開放初期所衍生的問題，是我們必須嚴肅面對的課題(藍順德，2006：22)。因為，教科書是學校課程的主要部份，中小學七成以上的教室活動與教科書有關。且教科書意味著「正確」、「標準」、「合法的」知識，其內容應涵蓋該學科基本、核心的知識，並以廣泛的學生大眾為對象，而非僅為少數特定的群體編輯(李宗薇，1998：41- 44)。所以，各領域教科書中的「道德教育」正是值得我們所關注的焦點。

現行的九年一貫教育制度下，我們無法明確看到道德教育課程的存在。然在強調知識經濟的社會中，智慧與品德同樣受到重視，學校教育中若缺少了道德教育，那只是培養出缺乏德性的知識份子罷了。因此，道德教育的重要性、精神與內涵是值得關注。加上教科書市場的開放，各版本的教科書中是否能明確表達道德教育的內涵？以及各版本教科書是如何彰顯「道德教育」的重要性？教科書所傳遞的道德價值觀又為何？這都是非常值得研究分析的議題。

貳、研究動機

對中小學的教育來說，教科書為課程之重要部分，其為教材內容之主要來源，

亦為奠定知識、培養情意、演練技能之重要工具，它是學校教育中極為重要之一環(楊慧文，1999：1)。教科書的主要特質之一即是其內容是一種經過精選的知識。

在學生學習的時間有限，學校課程的安排有一定時數，因此作為教師教學主要依據的教科書，其內容自然必須經過精挑細選。另一個教科書的特質則是維持社會團結安定的利器。教育是社會化的過程，著名社會學者Durkhein即指出，教育的目標在於發展兒童身體的、知識的及道德的能力，使其能適應社會生活的要求(引自藍順德，2006：8-10)。且教科書除了在教師的講解說明下研讀，其本身也應是優良讀物，能引發學生閱讀動機，提昇自學能力。所以教科書的功能不僅提供學生基本的知識，更教導學生探討問題癥結，找出合宜處理方法的心智技能(李宗薇，

1998：51-52)。而對許多學生而言，教科書可能是他一生中第一本或早期的讀物(李

(14)

宗薇，1998：43)。因此，良好的教科書可以使教師在與學生的教與學上發揮加乘的效果。所以，近年來一直有對教科書作內容分析，進行國內中小學教科書的品格與道德教育研究的論文，早期有藍順德(1985)、李琪明(1991)，近期有廖偉民 (2005)、張綺玲(2005)。足見，教科書不只有其合法知識的地位，更是老師重要的教學依據。

另外，在九年一貫領域中，語文學習領域佔領域學習節數的20%-30%。由此可見，語文學習領域比重是七大學習領域之首。且在教育部於2003年所佈之國民中小九年一貫課程綱要中，基本理念即開宗明義的指出：「語文是溝通情意、傳遞思想、

傳承文化的重要工具。語文教育應提昇學生思辨、理解、創新的能力，以擴展學生的經驗，並應重視品德教育及文化涵養。」(教育部，2003：19)。在本研究進行之前，已有相關研究成果，其中林燕如(2004：129)針對七大領域與六大議題之分段能力指標之道德要素進行整體性的解析，研究結果發現這些道德要素在七大領域係以「語文學習領域」(100次)蘊含最多道德要素；以64年版與82年版進行分析的研究結果中也發現同樣的結果，如在Martin的研究中發現，台灣的語文教育強調復興儒家思想與道德，注重孝道、禮節、愛國、勤學等行為態度；而李戈北的研究結果也發現，在台灣的國語課本中有將近80%的主題是關於品德薰陶方面，持續發揚

「文以載道」及求學在做人的教育傳統(引自楊慧文，1999：76)。綜合上述，雖然對九年一貫或語文教科書皆有對「道德教育」相關研究，但卻無針對九年一貫語文領域教科書裡的道德教育之內容分析研究，故本研究主要動機之一，即是欲深入研究各版本國語教科書之「道德教育」意涵。

對於語言和思想的關聯，我國古代教育家和學者早有論述。漢代揚雄就曾說過：「言，心聲也；書，心畫也。」指出語文表達了人類的思想和情感。古人把語言形式稱為「文」，把思想內容稱為「道」，自古便有「文以明道」、「文以貫道」、

「文以載道」之說，中國語文教育一直視語文教材為思想教育的素材，透過語文教育訓練學生使用語言，表達思想，因「文」解「道」、因「文」悟「道」是中國語文教育的使命(楊慧文，1999：3)。王慧靜(2001：4)也認為透過語文教材傳遞人類的觀念體系、知識體系、行為方式等，其內容的豐富性、思想的深刻性乃至歷史的悠久性，是其他教材所無法比擬的。Brynildssen更指出品格教育的最佳方法，

是讓孩子接觸廣泛而多樣的文學，以多樣化的文學內容啓迪孩子瞭解品格的真義，在教材中呈現多樣化的核心價值、文化、態度、思想、啓發學生的道德觀念、

公民素養，以促進其品德的發展(引自李素貞、蔡金鈴，2004：56)。因此，透過國語科教學時，教師常隨機實施道德教育，培養兒童優良習慣與完整的人格。所以，

我們可以說語文教育成功，兒童的德性自然良好，則人格自能健康發展。

(15)

但在教學現場中很多老師在教學時，常常覺得自己負責的學科知識都已經教不完了，如今還要分神再去教其他事情，根本就是浪費時間，耽擱自己的教學進度。所以，已融入各領域中的道德教育，若要實施又不能耽誤到各學習領域中的教學時數與學科知識的教授，最好的方法就是從各領域中找出道德內涵，並與教學內容作結合。且如果大家把品格教育侷限在兩個小時的「生活與倫理」或是「公民與道德」這樣的課程，很明顯對孩子的影響是有限的，因此在實施上，可以把它融入到各個學習領域之中，而每個教師皆有責任在他負責的課程中進行品格的教學(黃政傑，2004：29-31)。當各版本教科書皆有其道德教育意涵，加上，道德教育是可融入於學習領域中且又在不影響老師的教學進度下，因此，教科書道德教育的內容分析，更是需要與教學內容做結合。而此，即為本研究的第二個研究動機。

第二節研究目的

基於基於上述研究者的外在歷史背景脈絡和內在動機，本研究將以前人研究為基礎，更進一步以九年一貫課程綱要語文領域—國語文教科書為研究對象，以 1993年教育部公佈《國民小學道德與健康課程標準》中的道德教材綱要為依據，其中8個德目為分析類目的理論架構，並以內容分析法詳加分析國語教科書內容。因此，本研究之目的分述如下﹕

一、瞭解道德教育內容在各版本之國語課本文章中的分佈情形。

二、比較分析各版本之間的道德教育意涵與差異，並歸納研究發現提供未來進行道德教育內容分析以及國語科教科書編訂與修改的參考。

第三節名詞釋義

本研究題目設定為：國小語文學習領域教科書中的道德教育之內容研究。旨在探討九年一貫課程一～六年級國語科教科書中道德教育的意涵。分析的架構是以1993年教育部所公佈的課程標準，「道德科」中8個德目為分析類目，配合九年

(16)

一貫課程綱要各項內容，再加上研究者由教科書的閱讀與整理的過程中所得，本研究的重要概念：「國小語文學習領域」、「教科書」和「道德教育意涵」，茲釋義如下：

壹、國小語文學習領域

目前所推行的九年一貫的課程中的國語文領域，其包含了本國語文及英語，

本研究所針對的是指本國語文中國語教科書內容。在教育部(2003：19)基本理念亦提及語文是溝通情意、傳遞思想、傳承文化的重要工具，語文教育應提昇學生思辨、理解、創新的能力，以擴展學生的經驗，並應重視品德教育及文化的涵養，

因此本研究以此理念作為基本探討要義。「課程」定義因著不同時期的概念和分類的觀點，而有不同的界定，多數學者一般將課程依「學科」、「經驗」、「目標」和「計畫」等四個向度來分別界定課程(黃光雄、蔡清田，1999：3)，本研究則將「國小語文學習領域」視為「學科」的意義。

貳、教科書

教科書的其中兩個主要特色，(1)教科書主要教學資源的一種：教學資源種類繁多，教師可視各種主客觀條件，選擇適當的教學資源，充分利用。但教科書卻是必要的選擇。因此教科書的編輯工作應更審慎，教師也應具備評鑑教科書的能力，選擇優良的教科書，才能和自己的教學相輔相成，提高教學效果，達成教學目標。(2)教科書是師生溝通的重要媒介：教科書師生共同擁有的一本書，全班同學和老師同看一本書，彼此之間就有共同的「話題」，也就容易養成共識，師生之間的溝通也就變得容易(黃建一、余作輝等著，1999：285-286)。由此可知教科書在教學系統中有著舉足輕重的地位，更是教學活動的主要依據與學習活動的主要資源。

一般而言，「教科書」係指依政府明令公布之課程標準確性綱要，選擇適當材料編輯而成書本型式之教材，作為學校教師教學及學生學習之主要依據，其體例大都為「分年級」、「分學科」、「分單元(課)」(藍順德，2006：3)。且「教科書」係指供國民中小學教師教學與學生學習的主要教材。因此廣泛的包含了課本、學生習作、教學指引、教學掛圖、錄影(音)帶、光碟等教學媒體(教具)；狹義的則指教科書一項(藍順德，2006：3)。本研究所稱之「教科書」即採狹義定義，係指依據國民中小學九年一貫課程綱要所編制，並於九十五學年度通過教育部審查合格的

(17)

教科用書，以康軒版、南一版及翰林版三個版本的一至六年級課本(含首冊)為研究範圍，共計39冊。

參、道德教育

對於道德教育的意義與範疇，於東西方有各種不同的說法與認定。而本研究所指道德教育意涵，係指教育部於 1993 頒佈國民小學課程標準「道德科」教材綱要所蘊含之「守法」、「愛國」、「禮節」、「正義」、「仁愛」、「孝敬」、「勤儉」與「信實」等 8 德目，並再將當中 112 條道德內容歸納分析出 20 個次類目。依據上述 8 德目與 20 個次類目來分析目前語文學習領域中國語課本裡的道德意涵。

第四節研究範圍與限制

本研究是以內容分析法分析現今坊間各版本之國小國語科教科書。目前台灣地區自八十五年起開放坊間出版社編寫教科書之後，審定合格的版本包括有康軒、南一、仁林及翰林，而這些版本中以仁林版於九十五學年度一、二年級上學期皆未通過審核，故並未納入此分析範圍內。因此本研究將就康軒、南一、翰林等國語教科書之版本分別進行內容分析；且本研究之內容分析的主體為課本的文章部分，對於每冊每單元後的統整活動部分則不列入分析範圍。

另外，在文獻探討分析中發現，已從教科書中發現道德概念之研究眾多但切入觀點或領域各不相同。因此，在本研究中僅以國小階段之語文領域之審定版教科書為研究對象，雖然盡力討論各版本及各年級之內容橫向與縱向分析，但未能確切與其它領域再做一統合比較，為此研究限制之一。

此外，本研究僅針對九年一貫中語文領域次國語文審定課本分析，並未擴及英語、閩南語及客語課本分析，且未將九年一貫國民中學階段納入此研究分析之中，以致無法再進一步探討國小與國中之道德教育內容銜接情況，此為本研究限制之二。

再者，本研究著重之觀點在於文本之分析，故並未對課文中之插圖做進一步之分析，但圖片之呈現與意涵也是教科書中另一重要分析向度，而在本研究中並未將之統合分析，此為本研究之限制三。

(18)

第二章文獻探討

本章旨在探討相關文獻，作為道德教育與語文教科書內容相關性之理論依據與架構基礎。共分為五節，第一節探討道德教育意義與理論；第二節探討我國道德課程演進與發展；第三節探討我國道德教育目標與研革；第四節探討語文與道德教育之相關研究；第五節國語教科書與道德教育之相關性。

第一節道德之內涵與相關理論

道德教育的重要是不容忽視的，因此，需要了解道德教育的要義及兒童道德發展的理論基礎，才能對道德教育有更深層與正確的解讀。

壹、道德教育

一、道德教育的意義

我國先賢解釋教育：「教，上所施，下所效；育，養子使之作善。」(說文解字) 已包含道德教育的意義(毛連塭，1994：3)。道德教育有廣義和狹義兩種解釋，廣義係泛指一切非正課時所進行的活動，目的是要教導學生成為一個好人；狹義係指經由特別的道德訓練課程，在特定的時間，以有計畫的學習方案，配合孩童的天性及學習方式施教，使之成為心性良善、品性端正的人。所以基本上，品格與道德教育就是學習做人的道理，在二十一世紀人際互動密切的今天，倫理道德與品格操守，絕非唱高調而是現代社會之所需，因為誠信與責任等個人品格，是保障自由民主體系能有效運作的基本要件(吳寶珍，2004：2)。

關於對道德教育意義的看法，雖然各家皆有不同的解讀，但卻都是認為「道德教育是陶冶性情與培養良好情操的教育」。如西方學家涂爾幹認為道德教育的本義，乃是教導兒童約束自己，服從社會的道德規則，並且致力追求社會所認同的善。皮亞傑受其影響，認為道德教育必須發展兒童「尊重規則」的觀念，及對社會的忠誠度(單文經、汪履維等著，1986：40)。而中國學者龔寶善認為「德育是一套指引人群如何做人的學問。」(毛連塭，1994：3)；余瑞霖(1992：94)則認為，道

(19)

德教育是一般人為了修己善群，適應生活而實施感化陶冶的教育方法和設施。所以，道德教育是指學校教導學生知善、愛善與行善，擁有良好人格特質，並對社會有責任感的教育。

道德教育乃是透過教育的手段，教導群體中的成員，獲得並實踐道德規範，

使其具有道德心並表現道德行。而所謂的道德規範乃是一群人生活在一起，為避免互害，增進互利，以求圓滿和諧的互動關係所自然發展或共同約定的共知、共守、共行的道德行為準則。(毛連塭，1994：9)。道德教育的起點須從「了解個體」

開始，而以建立幸福和樂的社會為目的。然而，了解個體，協助個體發展；了解社會，引導社會進化，都不是一、二種學科所能勝任。因此道德教育必須借重科際整合的研究，能夠整合並應用各有關學科的原理原則，才能達成教育的目標，

完成培育建全人格的任務。一般人認為，道德教育的實施只是陶冶學生的性情與培養良好的情操，殊不知若沒有最基礎的「知」哪來的情意與行為呢？因此，我們若只一味的禁止，告訴他們這個不對、那個不行，卻沒有告訴他們箇中的原因與道理，一旦犯錯了，就被處罰。這是我們道德教育的初衷嗎？雖說「知善未必能行善。」但知善畢竟是行善的基礎，因為「行而不知是盲」，道德知識越豐富，

越能夠從各種不同的立場和層面來考量一件事或行為，其行為的適切性比較高，

對於情境的判斷比較正確，思慮比較細密週延，因此比較能夠做正確的選擇，選擇之後能夠反省修正，而不會無知地犯錯(黃建一、余作輝等著，1999：105)。因此，

道德的教學貴在道德規範的正確認知。歐陽教(1986：92)亦認為推行道德教育的最積極的方式，莫過於「道德教學」(moral teaching)。道德教學的目的，是在積極地發展自律的道德理性(autonomous moral rationality)，並能使每一個人都能作獨立的道德判斷。

二、道德教育與其它相似詞的探討

在討論道德教育時，下列三個名詞常同時出現，有時甚至與道德教育合併使用，而造成概念上的混淆：一為品德教育、品格教育，另一則為公民教育。

(一)品德教育：吳清山、林天祐(2005：149)認為品德教育係指人品與德行的教育，

亦即學校和教師運用適切教育內容與方法，建立學生良好道德行為、生活習慣與反省能力，以培養學生成為有教養的公民。

(二)品格教育：品格 (character)一詞，本意是在蠟藥丸、玉石或金屬表面上刻劃，

意謂著「雕刻」。品格的意義猶如一個有特色的標幟或符號，也有「行為的典範或道德規範」的意思(吳寶珍，2004:19)。Lickona(2003：2)則認為品格是一種「美德」

(virtue)，這種美德是個人或群體所共同認定並遵守的價值規範，是人類優良的特

(20)

質，更是一種發自內心的良善覺知。例。例如：正義(justice)與仁慈(kindness)的性格，是人類與生俱來的高尚情操。

(三)公民教育：公民教育向來是民主國家重視的一環，其意義可以從狹義與廣義兩層面來探討。狹義的公民教育，對象僅限於法定年齡以上的成人，因此與一般常言之成人教育相同；而廣義的定義，對象則泛指全體國民，包含未達法定年齡之中小學生，而教育的目標在培植有用的公民(楊國賜，2004：3)。當代西方自由主義的公民教育內涵，主要是公民權利的認識、政經體制的理解、公共觀念的思辨，

與公德(civic virtue)的培養；新自由主義的公民教育，則從人道主義出發，關懷政、

經體制與生命素質，以及對於民主專制的反省；至於社會主義與民主主義，則又偏向平等，並與道德結合(趙素娟，2000：12)。

從上所述，不管是品格教育、品德教育或是公民教育皆與道德教育有相當的聯繫，其目的均在使人為善，亦同時受社會發展規律所制約，簡成熙亦認為從中西方文獻中重新思考指出品格教育、品德教育、道德教育是交相為用，即使作區分，也只是在概念、文字中去修辭罷了(簡成熙，2006：19)。然在概念上仍有所區別，1.前述三者皆與道德教育範疇有所重疊與不同之處：道德是一種社會現象，是調整人們相互關係的各種行爲規範和準則。人們依據規範來辨別是非、善惡、美醜，指導或調節行爲。遵守它們會受到輿論的贊許並感到心安理得；否則，會受到輿論的譴責並感到內疚。它是以行爲規範的形式來反映社會生活的，它的産生、

發展和變化服從於整個社會的發展規律，屬於社會意識形態的範疇。而品德是一種個體現象，是社會道德在個體頭腦中的主觀映象，其形成、發展和變化既受社會規律制約，又受個體的生理、心理活動規律制約。品德支配和調節著個體的道德行爲，屬於個體意識形態範疇。2.品德與道德所反映的內容不同：道德的內容是社會生活的總體要求，是對一定經濟基礎的反映，它是調節社會關係的行爲規範的完整體系。而品德的內容則是社會道德規範局部的具體體現，是社會道德要求的部分反映。可見，從反映內容上看，道德反映的內容比品德反映的內容廣闊得多，概括得多。3.品德與道德産生的力量源泉不同：道德産生的力量源泉是社會需要。在社會生活中，人們爲了維護共同的利益，協調物質利益關係、人際關係等社會關係，以保障社會的穩定、和諧的發展而制定了共同遵守的道德行爲規範，

正是這種社會生存和發展的需要賦予了道德的力量。品德産生的力量源泉則是個人的需要。個人爲了歸屬於一定的社會群體，爲社會所接納，就必須遵守一定的社會道德規範，協調個人與社會、個人與集體、個人與他人的關係，正是人的這種社會性需要(歸屬、交往與尊重的需要)促使人們的自覺地按照道德要求發展與完善自我品德(吳財福，2004：8-11)。

(21)

再談公民教育與道德教育的關係，儘管我們常將「公民與道德」合用，然兩者在性質上卻不盡相同。公民教育為全面性的人的教育，以引導人認識並實踐「公民」生活為主旨，而道德教育則屬哲學教育的範疇，目的在引導人認識什麼是人與社會的「善」，以及體會什麼是「善」的背後吸引人行善或向善的事物或力量。

然而，公民與道德教育卻又有重疊的內容。公民教育所關心的是國內外政治、經濟、社會的問題，問題背後道德意義的判斷卻有賴道德教育的支援。因此，我們可說，公民教育以道德教育為基礎，針對公民所必須面對的政、經、社會以至全球議題所作的反省，正足以使公民教育從「事實」與「現象」的陳述中，轉入深層的思維與心靈活動，是公民教育不可或缺的心智力量的來源(趙素娟，2000：172)。

貳、兒童道德發展理論

與道德發展有關的理論可從三個層面來探討：一種是從情緒及動機的觀點來解釋的「精神分析論」，其代表人物以Freud 和Erikson最著名(張春興，1997：125)。

另一派則是強調外在影響因素的「社會學習論」，其以Bandura為其主要代表人物。

最後，則是前兩學派的反動強調認知層面的「認知發展論」，其代表人物以Piaget 及Kohlberg 最有名。因此，以下將分述「精神分析論」、「社會學習論」和「認知發展論」三大派別。

一、精神分析論

此理論是道德發展最廣博的理論方法，由奧國精神分析學家傅洛依德 (Sigmund Freud)提出。傅洛依德在道德觀念最大的改革，就是他提出：道德觀念是發展出來的，而非與生具有。精神分析理論引起學者注意到道德行為與發展的某些因素，是其他理論所疏忽的。傅洛依德是第一位強調人格發展觀點的心理學家，他把新生兒看作基本上是非道德的，兒童透過與他父母親的交互作用而發展出道德(沈六，1994：28-34)。

Freud認為道德觀念或道德行為，乃非理性的產物，而是情緒動機的反應。道德行為的原動力就是出自「超我(superego)」的支配，也就是俗稱的「良心」，經由罪惡、羞恥及自卑等感覺，而產生對性本能及攻擊本能的控制。人被視為擁有基本的、未分化的衝動，必須借助一個剛直且強而有力，被稱為超我的力量所監控。超我是由內化的道德，及成就價值與禁制所組成，它們是童年時期由父母處接收而來。晚年發展的改變相當表面，並不會影響到超我的核心。因此，超我是

(22)

個人由父母及其他權威人物處，所傳遞之文化規範的內化(楊素英，2002：8)。

總而言之，在精神分析學派的社會和道德人格中，兒童被視為情緒和需求的人物。道德是非絕對的，然而卻代表兒童文化的相對規則和標準；最後兒童必須以一種相對的態度適應於這些規則，當作他的心理健康的一部份。且道德發展主要是家教養方式與家庭情境影響的結果，家庭中的情感和權威被認為尤有決定性的影響力(沈六，1994：40)。兒童以「認同」的方法，把父母所規定的行為標準「內在化」而形成超我，用以控制本我的行動，要求行為合乎社會規範，超我逐漸形成成人社會的代理人，時時約束、監控、仲裁個人的行為表現(楊素英，2002：8)。

二、社會學習論

張春興(1997：191)是這麼詮釋「社會學習論」－個體在社會情境中可以向其他人行為學習。此一觀念在教育上早已有之，所謂“見賢思齊＂與“以身作則＂等說法正是此理論之要義。社會學習論受「文化傳遞」思想的影響，因此他們假定兒童發展最重要的是他的知識、道德和文化規範的學習。所以，社會學習論藉學習理論來解釋道德發展。他們把「道徳」闡釋為對文化規範的順從。而班都拉(Albert Bandura)對「道德發展」提出一個當代行為主義方法的公式，他的觀點是「發展」

經由模仿、認同和制約的學習，或把價值內在化的歷程。

社會學習論中包含三個基本的概念(吳財福，2004：15-16)：

(一)抗拒誘惑(resistance to temptation)

指在具有誘惑力的環境下，個人能夠將慾望、衝動等行為抑制，不作出違反社會規範的行為。因此道德被解釋為自我控制的心理歷程。

(二)賞罰控制(control reward and punishments)

社會學習論強調學習中的增強作用，透過獎懲能使個體行為達到預期之目標，也就是說，應用行為學派之刺激與反應作用的原理，人的道德行為是可以利用情境來控制的。

(三)楷模與替代學習(modeling and vicarious learning)也稱觀察學習(observational learning)，也就是作模仿(imitation)。

綜合上述，班都拉認為，不管是道德或不道德的行為皆可藉由模仿他人的行為而學得。社會學習理論假設道德發展的基本動機，是發源於生物性的需求或追求社會獎賞，以及避免社會懲罰。因此，兒童的態度和為表示了兒童道德價值的出現。此理論認為兒童內在化文化的規則、規範或價值，經由一種被動的內在化歷程，而產生其道德價值，以及表現道德的行為(沈六，1994：41-45)。

(23)

三、認知發展論

認知發展論的代表學者源自杜威(Dewey)，現今之代表學者有皮亞傑(Piaget) 與郭爾保(Kohlberg)。這三位學者的學說分別加以闡述，並且可知前者影響後者，

理念一貫，後者的理論較為細密完善，所列論證也更具說服力(黃建一，余作輝，

1999：172)。

(一)Dewey 的道德判斷發展階段 1、涵義

(1)道德教育的目的不是固定不變的，它不斷的調和個人價值與社會價值，以培養具有行動力量的品格。對善惡的認知與判斷，乃是智力與環境交互作用的結果(葉學志，1985：135)。

(2)從心理學的觀點，提出「發展」的道德教育概念，他認為：發展是道德教育的主要目的，而且這種發展是以階段的方式發展。他曾說「道德即生長」，生長是一種歷程，在這歷程中，人類逐漸變得更富理性、社會性，更合乎道德。教育的歷程等於「生長」或「發展」，Dewey 在此所指的生長或發展，包含著身體、知識和道德(黃建一，余作輝，1999：172)。

2、道德判斷發展階段

綜合黃建一、余作輝(1999：173)及沈六(1994：74-81)可得知三個道德發展階段是逐步發展循序漸進，以下將分述之

(1)本能和基本需慾的層次

○¹ 為動機在於滿足本能或基本的需求，行善的動機是外在、工具性的，都是為現實的利益著想。所以此層次所表現的是感情的力量和行動。

○² 雖然是「非道德的」，但卻是道德發展的基本，為日後有意識地思考、

反省、判斷等行為的基礎。

(2)社會標準的層次或禮俗的層次

○¹ 此層次之行動受社會標準的制約，其目的包括社會福利，行為動機在追求社會的善。

○² 這個層次的行為涵蓋了前一層次的需求，而能夠遵守社會既定的成規，

及約定俗成的禮俗。其行為都能考慮到群體的情感和利益，而不違背或損害群體的利益。

(3)良心的層次

○¹ 道德的最高層次，其行為受社會和理性的標準所制約。此層次也是道德教育的終極目標，以理性或普遍的道德原則來指導行為。

(24)

○² 此層次的人不但意欲表現正確的行動，而且重視個人自己的行動，且是可以盡力而為的。他能夠承認權利，自由地選擇善，誠心地實現善德，

考量社會群體的幸福而努力。

(二)Piaget 的道德認知發展理論

皮亞傑在研究兒童的道德發展，他的結論與他的普通智力發展的理論一致。

透過觀察與晤談兒童所得到的資料，分析兒童道德判斷的起源與發展階段，於 1932 年出版第一本著作「兒童的道德判斷」。所以，杜威對道德發展階段的思考是理論性的；而皮亞傑的道德判斷則是驗證性的(沈六，1994：86)。

歸納黃建一、余作輝(1999：176-178)及沈六(1994：88-112)對 Piaget 道德判斷分為下列三階段

１、無律階段(道德前階段)：這個時期為出生到五歲，也相當於動作期和自我中心期。本階段的兒童，其道德意識與道德規範皆未有所了解，此自然無道德價值的判斷。「人」「我」的意識尚未分化，大都按照自己的欲望和動作習慣而行動。

故本階段稱為「無律」，乃指道德的「無規範」與「零規範」而言。前者是道德價值的混亂；後者是道德價值的中立。

２、他律階段：大約是五歲至七、八歲左右，也相當於具體運思的前期。本階段是指自我中心末期至合作前期或中期階段的兒童行為。從道德態度的發展來看，此階段兒童視成人的權威，或兄姊同儕間之種種現成的規律，為神聖不可侵犯的，兒童的道德行為，實為一種盲目或被動的遵守既有規約。違反現成的規律，或侵犯長上權威，一概視為「壞小孩」。並以道德現實觀來決定行為之是非善惡，對行為好壞的判斷只重其具體後果，不顧及動機或意向。

3、自律階段：大約從八、九歲以後的兒童，亦是具體運思後期與形式運思期。由權威的約制轉而為合作的要求。兒童不但開始學做道德規範的立法者，也是其道德規則的執行者，更是其道德律的司法者。最重要的是兒童開始以「道德相對觀」取代「道德現實觀」，作為道德判斷基礎。

(三)Kohlberg 的道德認知發展理論：

皮亞傑被認為是道德發展心理學的先驅者。但讓杜威與皮亞傑的理論更加發揚光大的則是近代認知心理學者郭爾保。以下綜合黃建一、余作輝(1999：178-181)、

沈六(1994：115-205)、(張春興，1997：142-148)及單文經、汪履維(1988：62-85)分述他的三時期六階段的道德發展理論。

1、道德成規前期：大約出現在學前幼稚園及小學低年級，大多指9歲以下的兒童。

當他面對道德兩難情境時尚帶有自我中心傾向，因此凡事必先考慮行為的後果，

是否能滿足自己的需求，無法兼顧行為後果是否符合社會習俗或社會規範的問

(25)

題。本期又可分為下列二階段：

階段一：懲罰與服從取向階段(the punishment and obedience orientation) (1)結果來判斷善惡，不考慮動機，不考慮人道的意義與生命之價值。

(2)能避免受處罰的行為便是好行為，無條件地服從權威，而不考慮服從權威的意義。

階段二：相對功利取向階段(the instrumental relativist orientation)

行為成了追求快樂的工具，凡是能滿足自己需要，或偶爾滿足他人需要的，便是好行為。

(1)是一種利益交換的心態，他幫助別人是為了希望別幫助他。

(2)了解每個人都有其自身追求的利益，而且彼此會互相衝突，因此所謂「對的」

乃是相對的。

2、道德循規期：大約出現在小學中年級以上，一直到青年、成年。在面對道德兩難情境時，此階段的人會遵從世俗或社會規範，從事道德推理判斷。此層次的人是以個人自己的能力和條件而言，維護個人的家庭、團體或國家的期望，並將權威的期望內在化。所以，此層次的行為是與社會期望的行為相聯結。本期也分為兩個階段：

階段三：尋求認可取向階段(好孩子導向階段)(good boy/nice girl orientation ) (1)使別人快樂，能得到別人誇獎的行為才是好的，努力想做一個「好孩子」

(2)此是一種社會從眾的心態，社會大眾認可的就是對的，社會大眾反對的就是錯的。

(3)能以動機作為好壞的判斷標準。

階段四：遵守法規取向階段(the law and order orientation)

(1)能切實遵守法律規則，服從權威，善盡責任或義務，維護社會安寧的，便是好行為。

(2)此一階段的人，在心理上認同自己的角色，在行為上有責任心，有義務感；

在學校當學生就應該盡學生的責任，在社會做公民就應該盡公民的義務。

(3)每個人的責任與義務，通常都是以法律規定或習俗限制為基礎的。

3、道德自律期：此期又可稱自律期或稱原則性期。須在二十歲以後才能到達。是指個體可以本諸自己的良心及個人價值觀從事是非善惡的判斷，而未必完全受傳統習俗或社會規範所限制。此期可分為下列二階段：

階段五：社會法治取向階段(the social-contract legalistic orientation)：

(1)重人權，必須遵守全體社會所決定的行為標準。

(2)此取向的道德觀是以合於社會大眾權益所訂定法規為基礎，是以強調應尊重

(26)

法律，但不能像第四階段的死守規條，而認為法律應依社會的需要，作理性的彈性應用或修正。

階段六：普遍原則取向階段(the universal ethical principle orientation)

此期的道德推理，是經邏輯思考而定的道德原則，是一種抽象而普遍的道德，不是只注重具體的道德規約(如校規)，是一種普遍的正義、公平、尊重個人尊嚴，

超乎法律條文的道德原則。

上述六階段發展的程序是固定不變的，也可看出Kohlberg(1963)認為「道德行為的發展依據相當成熟的道德觀念和道德認知的發展」(引自李映文，2005：128)。

因此，為了改善個人的道德行為，就必須提升道德認知的層面與發展。道德觀念的發展可能在任何一個階段結束：所以，教師的職責就是提供每一個人教育環境刺激，來給發展予以最大的刺激，尤其要鼓勵一個人作更高級的推理。每一個人的推理主要屬於某一階段，偶而也會作高一階段或低一階段的推理。而一個人可能被比他自己所在的階段更高一個階段的推理所吸引，但並不受比他低一階段的推理所吸引。因此，道德觀念的發展，並不受年齡的管制，發展的程度各人不同(謝明昆，1994：279)。

道德教育依據各個學派的理論，而有不同的發展重點，精神分析學派重視自我潛意識的分析，進而強調家庭教育對個人內在性格的影響；社會學習論重視外在的規範與約束，因而重視楷模學習(楊素英，2002：13)；而綜合各家道德認知理論，道德認知的發展是有其層級性。杜威從心理學觀點分析道德發展可分為本能、

基本需求與社會標準或禮俗層面；皮亞傑亦指出兒童道德認知之發展可分為無律、他律與自律三階段；郭爾保則是主張道德認知發展為三期六階段論，即道德成規前期、道德成規期與道德成規後期。這些學派各有其特有主張，且都為道德教育建立了理論基礎，因此需了解各學派之理論基礎，以提升道德教育專業知能。

參、關懷倫理學

由於多元文化主義者認為道德是在地的，不能脫離文化的脈絡，部分女性主義者認道德認知發展忽略了女性的經驗，貶抑了女性以情境、脈絡思考的特質，

她們提出「關懷倫理學」(care ethics)作為另類的思考(簡成熙，2006：17)。關懷倫理學最早是肇始於女性心理學家姬莉根(Gilligan)在1982年出版的《另類的聲音：心理學理論與女性發展》(In a Different Voice：Psychologial Theory and Women＇s Development)，Gilligan 藉由觀察與評量性別差異而造成的發展差異，揭示出女性發展的本質與意義，以期喚醒長期居於壓抑情境中的女性，獲得解放。依據

(27)

Gilligan(1982)所言，在男女的道德推理上，男性著重法理層面重視律則；而女性則較寬容，容許法理上變更的可能性。依據女性觀點的道德發展更重視他人的福祉，

主張溫暖、熱情與關懷。她認為傳統的道德發展理論，忽略了兩性觀點存在的歧異，難免失之偏頗(引自吳寶珍，2004：35-36)。

Noddings所強調的關懷倫理學，承接Gilligan 的女性主義觀點，認為在女性的經驗上有其獨特性—「關懷」，是異於男性的傳統思維，更值得去發揚光大，以

「關懷的情意」作為實踐道德的原動力。Noddings 從女性的「關懷」為出發點，

建立關懷倫理學的哲學基礎，期望對傳統由男性觀點主導之道德觀點，有一相抗衡的哲學立場，以避免現今哲學著重道德認知與推理的偏頗(方志華，2000：31)。

在諾丁斯的關懷倫理中，人在進行道德抉擇時係以與此決定所有關係之反應為依據，而非以道德規範為行為準則。此外，關懷與被關懷是人類的基本需求，而關懷是源於日常生活關心他人的情感與動機，此情感與動機為道德實踐的動力(方志華，2000：47)，在接納、關懷與回應的人際互動中，我們習得如何付出與接受關懷，從而建立理想的「關懷關係」，此即為道德實踐的最終目的。而理想「關懷關係」的建立，係指在關懷關係中，關懷者的主觀意識是開放地接納，是對受關懷者的全神貫注(engrossment)和設身處地，最後是依受關懷者的需求而持續地更新關懷的承諾；而受關懷者在關懷關係中，是自由地領受關懷，安全而勇敢地實現自我，關懷關係是完成於受關懷者的領會上，因此關懷者和受關懷者在關懷關係中都是重要的主體(李奉儒，2004：336)。

Noddings建構了六項關懷的主題，她認為在國小階段裡完全應以這些為核心，

至於在中學至少每天應佔一半的時間在關懷的主題上，分別是(引自簡成熙，1997：

217-219)。

1.關懷自己：涉及到對自我的理解、探索與利益，包括精神、職業與休閒生活。

2.關懷親密及熟識之人：無論是親密或僅是熟識之人，分成兩種關係，其一是二者之關係是對等的(equal relationship)；另有些關係，常常一方扮演關懷者或被關懷者的機會大，這是非對等的關係(unequal relationship)。在關懷自己之後，教師要引導的是從被關懷者的感受出發，逐漸與其他人的人發展出關懷的關係。

3.關懷不相識之人：了解社群(community)觀念，讓學生理解關懷自己無法與整個社會割離，學習不同的文化，培養感同身受，設身處地的能力。

4.關懷動植物及自然環境：對動物而言，學生可以討論之處有三，其一是關懷動物的行為研究，其二是對動物之能力或特性作價值判斷，其三是對動物之價值判斷作深刻的體察與反省。涉及物種之間的倫理有時比人倫之間更為複雜。而對植物的關懷不僅可增進園藝的知識，可能涉及不同的文化、風土、飲食習慣等

(28)

知識。

5.關懷人為世界：人類所創造的各種文明構成了人為的世界，諾丁斯認為從所接觸的東西著手，增加觸摸的感官能力，再體會各種陳設(physical arrangements)的意義，還必須讓學生能有實作的機會，從中體察人類文明的價值，習得必備的技術，和對藝術鑑賞能力培養等。

6.關懷理念：諾丁斯提到了數學與藝術，認為前面六種關懷是每位學生都要充分發展的，至於理念僅為那些特別有能力的學生提供即可。

而這六項關懷主題與我們儒家思想中的「己所不欲，勿施於人」和「己立立人，己達達人」及1994年中所提及「仁愛」之德目有許多共通之處。

肆、利社會行為(prosocial behavior)發展論

Eisenberg( 2000)認為情緒(emotion)可以幫助人們分辨不同情境下的道德特徵，以激勵人們的道德行為，修正不合於道德的行為，顯現道德的價值。尤其情緒反應中的罪惡感(guilt)、害羞(shame)與同理心(empathy)則被認為是激勵道德品格發展的重要角色。所謂的罪惡感及害羞是當孩子自覺作錯事情時的反應；同理心是對他人的同情，能感同身受，三者都是一種自覺性的情緒反應，包含著自我瞭解與自我評價。因為罪惡感、害羞與同理心都顧及自己對他人行為影響，是一種負責任的表現，這樣的情緒反應是攸關於利社會行為的發展。利社會行為的推理不是絕對的連續過程，通常包含兩個或兩個以上的思考階層，隨著年齡的增長，

增加使用上層推理的頻率，而降低使用下層推理的次數(引自吳寶珍，2004：36-37)。

以表2-51-1來說明利社會行為思考五段論：

表2-1-1 Eisenberg 利社會行為思考五段論

階層年齡描述

自私與自我中心導向

(Selfish and self-centered orientation)

多數學前及小學低年級

在喜歡對方並認為會獲得回報的情形下而協助他人。

需要他人稍加導引

(Superficial”needs of others”orientation)

一些學前孩子及多數小學生

雖然，對他人身體及情緒上表示關心，但是仍缺乏真正的瞭解。

尋求認同導向/好男孩好女孩

(Approval and stereotypic good boy / girl orientation)

部分小學及國中學生

學生表現出正向的社會行為是基於認為所做的那件是受到肯定的

同理心

(Empathic orientation)

少數小學及多數國中學生

學生能夠出於真正的同理心，「感同身受」，協助他人。

內化價值導向

(Internalized values orientation)

少數高中學生學生將協助他人轉化成一種內化的價值。

資料來源：Ormrod (2003),ｐ.93

(29)

由表2-1-1中可以發覺到利社會行為的習得與兒童社會化的歷程息息相關，且經由年齡的增長兒童的利社會思考越顯其複雜性。因此，除了家庭以外，學校是兒童社會化的重要環境，同儕與教師更是社會化過程中的重要他人。教師若能有計畫的運用教學策略去引導兒童的行為，將有助於兒童利社會行為的發展。

第二節我國道德課程組織與發展

我國一直以來都設有道德科的教學，做為道德教育推行的主要活動，所以探討我國道德教育之實施，道德科的課程與教學是不容忽視的。

壹、我國道德教育課程演進

在1902年(光緒28年)的欽定學堂章程中，明定道德教育課程名稱為「修身」，

此為最早於文獻上所見的道德教育課程；接著在1923年全國教育會聯合刊布的新學制課程標準綱要中，將「修身」改為「社會」；在1928年的小學暫行條例中，又將

「社會」改為「公民」和「三民主義」；1929年的「黨義」一詞取代了「公民」和

「三民主義」。但在1932年又改為「公民訓練」，並於1942年改成「團體訓練」，隨後1948又改為原名-「公民訓練」，1962年改為「公民與道德」，1968年又改為「生活與倫理」，最近(1993)則與健康教育合併稱為「道德與健康」，當中一至三年級採取合科教學，而四至六年級則採分科教學。而2001年所公佈的國民中小學九年一貫暫行綱要中，取消了「道德」和「道德與健康」等正式科目，而將道德意涵融入各學習領域中。茲將前述我國小學道德課程變遷整理如表2-2-1所示：

(30)

表2-2-1 我國小學道德課程科目變遷表

時間學校法/課程標準名稱年級/科目備註 1902 年欽定學堂章程蒙學堂：修身尋常小學堂：修身

1923 年新學制課程標準綱要 (由全國教育會聯合會刊布)

初等小學校：社會(公民、衛生、

歷史、地理)

高等小學校：公民修身改為社會、公民

1928 年小學暫行條例初級小學：三民主義、公民

高級小學：三民主義、

公民

社會改為三民主義、公民 1929 年小學課程暫行標準初級小學：黨義

(三民主義)

高級小學：黨義(三民主義)

廢除「三民主義」與「公民」，另設「黨義」一科 1932 年小學課程標準(第一次

公佈)

初級小學：公民訓練

高級小學：公民訓練「黨義」不設科，將教材融入「國語」、「社會」、「自然」；另設「公民訓練」

1942 年小學課程標準(第三次公佈)

初級小學：團體訓練

高級小學：團體訓練「公民訓練」改為「團體訓練」

1948 年小學課程標準(第四次公佈)

初級小學：公民訓練

高級小學：公民訓練「團體訓練」又改為「公民訓練」

1962 年國民學校課程標準初級小學：公民與道德

高級小學：公民與道德「公民訓練」改為「公民與道德」

1968 年國民小學暫行課程標準

國民小學低年級：生活與倫理

國民小學中、高年級：

生活與倫理

「公民與道德」改為「生活與倫理」

1993 年國民小學課程標準國民小學低年級：道德與健康

國民小學中、高年級：

『道德』與『健康』

「生活與倫理」改為「道德與健康」

2001 年國民小學九年一貫課程暫行綱要

無無融入各學習領域之中

資料來源：改編自邱慧玲(2000)，13頁

由表2-2-1可知，我國的道德教育課程發展一直都有明確的科目與課程安排，

但自從九年一貫於2001年正式上路後，道德教育正式課程就宣告結束了，取而代之的是融入各領域中的道德教育意涵。

貳、九年一貫前的道德教育目標

道德教育是整體教育中相當重要的一環，在台灣，道德教育的演進與發展也隨著不同時間的政治現況與社會變遷而有所改變。因此，在進行道德教育內涵的分析之前，實有必要找出歷史脈絡中道德教育的發展，以及對於現今九年一貫課程的影響(鄭嘉惠，2005：45)。

九年一貫正式上路前，道德教育有其明確的課程與教材，也有正式的課程標準與教育目標，本節將分析1975年所規畫的「生活與倫理」課程和1993年所設置「道德」的課程標準中教育目標，如表2-2-2 我國小學道德課程教育目標比較表所示。

(31)

表2-2-2 我國小學道德課程教育目標比較表

1975 年 1993 年

生活與倫理道德

教育目的

國民小學教育，以培養活活潑潑的兒童，堂堂正正的國民為目的，應注重國民道德之培養，身心健康之鍛錬，並增進生活必須之基本知能。

國民小學教育，以生活教育與品德教育為中心，培養德、智、體、群、美五育均衡發展之活潑兒童與健全國民為目的。並以培養勤勞務實、負責守法的品德及愛家、愛鄉、愛國、愛世界的情操為教育目標的第一項。

總目標

1.指導兒童學習起居規律，社交禮儀及日常生活必需之優良習慣，以奠定良好行為之基礎。

2.培養兒童孝親敬長，善友樂群及待人接物必需之正當態度，以發揚民族固有之美德。

3.發展兒童倫理觀念，善良品格及健全國民必需之高尚情操，以激發愛國反共之精神。

4.指導兒童培養習慣，建立觀念，充實知能，改善行為，變化氣質，以育成堂堂正正之國民。

1.實踐生活規範與國民禮儀，養成良好的生活習慣。

2.建立正確倫理觀念，涵泳基本品德，培養高尚情操。

3.培養健康知識、技能和態度，奠定身心健康的基礎。

4.養成尊重人性和生命的觀點，豐富道德及健康生活。

5.增進思考判斷能力，培養負責任的態度。

一至三年級

1.指導兒童在日常生活中，遵守各項生活規範，養成優良的習慣和良好的行為。

2.培養兒童在生活環境內，實踐各項基本道德，養成合理的觀念和善良的品格。

1.遵守家庭與學校規則，營造快樂的家庭生活與學校生活。

2.注意安全，養成衛生習慣，促進身心健康。

3.認識自己、尊重自己，並進而認識他人、

尊重他人。

4.親近自然，愛護環境，培養欣賞自然的能力。

分段目標四至六年級

1.繼續指導兒童實踐各項生活規範，

發展正確觀念，高尚情操，使能在修身、為學、待人、接物各方面，表現出正當的行為和民主的風度。

2.繼續培養兒童實踐各項基本德，加強倫理觀念，愛國精神，使知立身、

處世、自強、愛國，成為中華民國的優秀國民。

1.實踐生活規範，培養基本品德及良好習慣，孕育高尚情操。

2.養成明辨是非和價值判斷能力，以解決生活及社會問題。

3.瞭解本國及外國文化，培養愛國情操與世界一家的胸襟。

4.尊重生命，珍惜自然，培養崇高的心靈。

資料來源：研究者整理

由表2-2-2中可發現，1975年的「生活與倫理」是以奠定良好行為之基礎、發揚民族固有之美德及育成堂堂正正之國民為教育目標。而1993年的「道德」科課程則以五育並重為主，並強調兒童思考、創造、解決問題與價值判斷能力的培養。但無論時代或是課程名稱改變，兩者都認為道德教育實為教育目的之首。

(32)

參、德目變化與意涵再詮釋

(一)德目的變化

1975年的生活與倫理之教材綱要，包括「生活規範」及「基本道德」兩部分，

彼此關係密切，實施方式採中心德目進行。除在每週規定的時間指導外，其他各科應注意道德教育之教學，日常生活中應加強行為習慣、態度理想之指導18個德目在一學年中實施，上下學期分別實施9個德目，每一個德目指導時間為兩週，9 個德目共需時18週，最後另安排兩週為總復習與檢討時間。說明中指出，這些教材綱要，一至六年級在同一時間內實施同一德目的指導，惟依各年級之程度，安排不同進度。對於「行為實踐」和「觀念培養」兩項之規條或細目，各學校可依照生活環境之實際需要，靈活運用，但須與總目標相符合(教育部，1975：17)。

而到了1993年將原「生活與倫理」與「健康教育」合併為「道德與健康」一科。

一至六年級每週二節，共80分鐘，每週120分鐘，取代之前每天朝會後上課前20分鐘之不切實際的課程安排。而該20分鐘則改為導師時間，以利對學生生活教育、

品德教育之輔導 (邱慧玲，2000：55)。由於1975年版的課程標準中的18個德目數目太多，且內容有部分重疊，故根據內容重疊部分將18個德目歸併為8個德目(如表 2-3-2 所示)。

表2-2-3 1975年至1993年德目之演變

時間、科目名德目

1975 年生活與倫理

1993 年道德與健康友愛、睦鄰、寬恕、和平仁愛正義、勇敢、知恥正義禮節、「節儉」之「用物中節」禮節勤學、有恆、節儉勤儉信實、負責、合作信實

孝順孝敬

守法、公德守法

德目內容

愛國愛國

資料來源：邱慧玲(2001)，56頁

這8個德目分別為「仁愛」、「正義」、「禮節」、「勤儉」、「信實」、「孝敬」、「守法」、「愛國」。仁愛包含了原課程標準中的「友愛」、「睦鄰」、

「寬恕」、「和平」等四個德目。「正義」則包括原德目中的「正義」、「勇敢」

和「知恥」，「禮節」與原課程標準中的「禮節」的德目相當，並包括原標準「節儉」中「用物中節」的概念。「勤儉」的德目為原課程標準的「勤學」、「有恆」

和「節儉」組成，「信實」則包括原課程標準中的「信實」、「負責」與「合作」

(33)

三個德目。「孝敬」則與原課程標準中的「孝順」德目相當，且為增加其敬重之意故更名為「孝敬」。「守法」則包括原課程標準中的「守法」與「公德」，「愛國」則因其重要性單獨設一德目。

(二)德目意涵的再詮釋

1975年課程修訂後國民小學的道德課程的確切意涵為何呢？即精簡成的8個德目如何在教科書中具現？參酌以下學者看法來闡述8個德目之意涵，以作為後續分析教科書道德意涵之參考依據：

1.「仁愛」：「仁」為儒家思想中最高的、最根本的道德原理；「愛」則是「仁」

的具體表現。「仁愛」的實踐活動依據是儒家「金律」(golden rule)，即仁者愛人，

以「己所不欲，勿施於人」和「己立立人，己達達人」為實踐的金律。具體來說，

仁愛就是對生命的尊重與關懷，仁愛發端於珍愛自己、尊重自己、悅納自己的生命存在，其次由珍愛自己，進而孝順父母、尊敬師長、友愛兄弟姊妹、關懷同學朋友、關切社會人群，即任何生命與非生命形式都是愛護與關懷的對象，由己及群、由近及遠、由親及疏推展開來(李奉儒，1995a：68)。

編選教材時，可根據道德六個主要對象領域：對生命、對自己、對人群、對事、對自然與物及對文化。然後，在各個對象領域中再演繹出一些道德的內涵，

如友愛、睦鄰、寬恕、及平等(李奉儒，1995a：69)。

2.「正義」：在編寫「正義」這個德目首要傳達的價值應是：對人的平等與尊重。無論人有族群、性別、貧富、職業、生理狀況的差異，人生而平等的原則是不變的。基於此，在團體(家庭、學校、國家、社會等)中，不同意見，想法的表達也是平等且應該受到尊重。(莊明貞，1995a：66)。

根據道德教學所涵蓋的三大領域：即自我發展、社會人際關係、人與自然關係的認知架構來檢討「正義」這個德目的內涵為何？例如：公平對待與分享、尊重異己、重視公益、維護公理、濟弱扶傾、伸張正義、防止公害、環境保護等，

課程設計的內容，可隨著兒童經驗的增加，逐漸加深其實際作為的廣度與難度(莊明貞，1995a：67)。

3.「禮節」：即「禮」所包含的「禮貌」、「禮節」和「禮儀」三部分之一，

或可代表「禮」的整體意涵。「禮貌」是人與人交往時，維持雙方和諧關係的要素。從時間的約定、準時赴約、見面告別時的寒喧語、依據親疏而採取的言語及舉動、依據場合所使用的問候語等。「禮節」是人對內心各種情緒狀態、心理特質及慾望的節制，使之表現在外時，一則不致擾亂人之分際，再則使人類之社會活動能進行得圓滿順當而合理(但昭偉，1995c：64)。

國立台東大學教育學系(所) 碩士論文