鄉土教學信念之理論基礎

本節旨在探討教師鄉土教學信念的相關理論基礎，首先說明教師鄉土教學信 念的意涵，其次探討鄉土教學信念的相關理論，最後則是探討教師鄉土教學信念 的研究層面。

壹、信念的意義

高強華（1992）根據牛津英文辭典（The Oxford English Dictionary，1989），

對於「信念」一詞有以下五點解釋：（1）一種心理的作用、條件或習慣，是對人 或動物的一種信任、依賴、確信、信仰或誠信。（2）信念是指在心理上對於某一 命題、陳述或事實確定為真的，無論基於權威或證據。信念是指對某項敘述之真 實或者是完全肯定或接納，不必再作觀察與驗證。（3）信念就是指我們所相信的 事物，是我們視其為真的命題或一系列的命題。早先信念一詞多半指的是宗教上 的種種教條或信條，近年來信念卻僅是指一種意見、主張或信仰。（4）信念是對 我們所相信之教條或規約的一種正式的陳述，簡言之，信念就是信條。（5）信念 是一種完全相信或接納的預想、希望或期望。

林進材（1997）則將信念分為四種：（1）心理傾向或命題；（2）認知的要素；

（3）原則或視之為眞；（4）評價認定，進而認為教學信念是在教學歷程中，對 於所有相關因素及變項所持有且信以為真的信念。另外，不同領域的學者，對於 信念的定義與看法也會有所差異。茲將學者對於信念的定義整理如下表 2-5：

表 2-5

「信念」定義彙整表 研究者

(年代) 信念的定義

高強華 (1992)

信念是一種對事物或命題確信不疑或完全接納的心理傾向 或狀態，是對某種事物、對象或命題表示接納、贊成或肯定 的態度。

王美華 (2005)

教師在教學歷程中，對於教學相關因素所持有且信以為 真、堅定持久的觀點，並透過教學行為顯現出來。

張廣義 (2005)

信念為人們在社會、文化以及經濟等因素的影響之下，進而 所形成的一種持久性的態度、價值觀或意識型態，且個人的 信念亦會隨著社會變遷而產生改變。

林榮俊 (2009)

信念是指個體受本身經驗、環境交互作用所形成的一種信以 為真的價值觀，常引導個體的行為、思想與決定。

賴淑娟 (2010)

信念是由個人特質與環境交互作用產生之經驗建構成概念 而形成，部分是個體能意識到的，部分則是內涵的，從個體 有意無意的言行中推演而出。

李佳燕 (2011)

信念為個人對事物認知的心理層面傾向，受到個人特質、經 驗、環境等交互作用而形成，是一種持久性的態度或意識型 態，會影響個人外在所表現出來的態度與行為。

資料來源：研究者自行整理

綜合上述研究，可發現各家學者對信念的看法各有所不同，然而其對信念的 定義所描述的字句雖有差異，但大多從個人的心理觀點解釋、定義信念，認為信 念是一種內在的想法與價值觀的判斷，是受到個人特質、經驗、環境等交互作用 而形成的一種持久性的態度或意識型態，會影響個人外顯的態度與行為。因此，

本研究將信念定義為「信念是一種個人信以為真的心理傾向，受本身經驗、環境 等交互作用所形成，進而影響個人外顯的態度與行為。」

貳、教學信念的意義

表 2-6（續）

林榮俊 (2009)

教師在教學歷程中，根據自己的經驗與專業背景，對於教學 相關因素所持有且信以為真的觀念，透過教學行為以達成教 學目標的一種心理傾向。

李佳燕 (2011)

教師在教學歷程中，因其個人的內在人格特質與外在教學情 境的交互作用下，對課程教材、教學實施、教學方法、教學 評量、教師角色等所秉持的一種心理傾向與態度，因而影響 教師的教學行為與表現。

資料來源：研究者自行整理

綜合上述研究，可歸納出教學信念是指教師在教學歷程中，對教學相關因 素，包括教師對課程教材、教學實施、教師角色、教學方法、教學評量及學生個 別差異等的心理看法，堅信其為真，並藉由自身教學信念的心理引導，在個人經 驗與專業背景的交互作用下，依據此信念形成之教學策略進行教學行為。因此，

本研究將教學信念定義為「教學信念是一種教師堅信為真的心理看法，在個人經 驗與專業背景的交互作用下，進而影響教師的教學態度與教學行為。」

參、鄉土教學信念的意涵

目前研究學者針對鄉土教學信念做定義的文獻付之闕如，僅李香月（2008）

以屏東地區國小教師為研究對象，進行鄉土教學信念與鄉土教學行為關係之研 究。而歸納前小節各家學者對教學信念的定義，可以得知鄉土教學信念即為教師 對鄉土教學歷程中之鄉土教學的目標、課程的內容、教學方法、教師角色、學習 評量、師生關係等的心裡傾向（李香月，2008）。因此，本研究將鄉土教學信念 定義為「鄉土教學信念是教師對鄉土教學所堅信為真的心理看法，進而影響教師 在鄉土教學時的教學態度與教學行為。」另外，本研究也試著從教師教學信念的 研究出發，將鄉土教學與教學信念做結合，進一步詮釋鄉土教學信念的內涵。茲 將國內外學者的相關研究介紹如下：

一、國外部份

（一）Wehling 與 Charter 教學取向的研究

Wehling 與 Charter（1969）兩人爲了探究教師對教學歷程的觀點，從 1962 到 1965 年間，設計了「教師教育歷程知覺量表」，以探究教師在學習歷程中的扮 演角色、班級經營方法、教材設計、學習安排和師生關係等問題的意見。研究結 果發現教師的信念主要有兩種取向：（1）教師中心取向：強調教材的熟練、教室 秩序的管控與教師對學生的教導；（2）學生中心取向：注重學生個人的適應、關 懷與激勵學生以及學生的自主學習。

（二）Bennett 教學型態的研究

Bennett（1976）對教師教學觀點與教學行為進行研究，發現了 11 項基本上 的差異，並將這些差異要素轉化成教師的教學行為，包括教室管理和組織、教師 控制和賞罰、課程內容和計畫、教學策略、激勵方法及評量過程等六個層面，以 探討教師在實際教學行為中對教育目標和教學方法的差異情形，調查結果發現教 師的教學型態呈現（1）傳統型：教師為教育經驗分配者，學生學習較為被動；（2）

進步型：教師為教育經驗引導者，學生學習較為主動。

（三）密西根州立大學的教育信念研究

Brousseau、Freeman 和 Book（1984）採用「密西根州立大學教育信念量表」

為研究工具，調查修習師資培育課程的師培生，與未修習師資培育課程的一般大 學生，在教學信念上會有何差異。研究結果顯示兩者在「教師」方面的教學信念 較有差異，師培生認為成為一位好老師最重要的條件是具備教學的熱誠，且願意 終身學習；而一般的大學生則認為，決定一位教師好壞的關鍵在於教師修習的專 業課程多寡。

（四）Tabachnick 和 Zeichner 的教學觀點研究

Tabachnick 和 Zeichner（1985）於 1980-1981 年發展出「教師信念量表」，此 量表從教師角色、師生關係、知識與課程、學生差異、社區在學校的角色、學校 在社會的角色等六個領域來探討教師信念。其研究結果發現教師所呈現的教學信 念與教學行為多屬於教師角色、師生關係、知識與課程與學生差異這四個領域，

並確認出四個領域十八項教師的不同觀點。

（五）Marcelo 的教學信念類型

Marcelo（1987）利用個案研究法探討兩位私立小學數學教師之教學信念，

其研究結果發現兩位教師在教學過程中表現出不同的教學信念與行為，可分成

（1）課程中心：由教師決定課程的教學進度，並安排學生之座位，教學評量由 老師策畫與評閱，強調總結性評量；（2）學生中心：依學生需求進行分組教學，

讓學生自行選座位，教學評量由學生自行檢核，強調形成性評量。

（六）Bunting 的研究觀點

Bunting（1988）以「教育態度量表」來評量教師的教學信念取向。其研究 結果發現教師之教學信念有兩種傾向：（1）學生中心型：教師重視同理心與師生 關係，課程內容是學生關心的、與學生經驗結合的，學生會更熱衷於學習。（2）

教師中心型：教師重視教師在教育過程中應負的責任，要求嚴格、強調秩序和管 理，由教師主導學習課程的安排。

二、國內部分

林進材（1999）指出教學信念是在教學歷程中，對於歷程中所有的相關因素 及變項所持有且信以為真的信念，內涵包括自我概念、課程發展、教材教法、教 學理論、教學方法、教學活動、學習活動等方面的信念。方逸芸（2000）則指出 教學信念是教師對授課課程的認識、教師如何進行課程目標、以及學生應如何學 習課程等方面的信念；其內涵涵蓋對課程目標、教師的角色、學生的角色、教室 活動、教學方法、教學重點與程序、學生的學習行為以及教學結果等層面的想法。

研究者亦整理了近年來國內其他學者有關教學信念的研究，並嘗試從中歸納 出教學信念的內涵，結果如表 2-7：

表2-7

「教學信念」內涵彙整表 研究者

(年代)

教學信念內涵

課程教材 教學實施 教師角色 師生關係 教學評量 李香月(2008) ˇ ˇ ˇ

林榮美(2008) ˇ ˇ ˇ

林榮俊(2009) ˇ ˇ ˇ

呂坤岳(2010) ˇ ˇ ˇ ˇ

李佳燕(2011) ˇ ˇ ˇ 徐毓謙(2011) ˇ ˇ ˇ

許漢彬(2011) ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ

楊淑鈞(2012) ˇ ˇ ˇ

合 計 8 8 7 3 1

資料來源：研究者自行整理

綜合上述的研究可以發現，在學者所探討的教學信念內容中以「課程教材」、

「教學實施」和「教師角色」等三項最多。然而，國小階段的鄉土教學課程除了 鄉土語言的部份是由經過認證的師資擔任之外，其餘大部份的內容大多融入各領 域課程內，得由現有編制內的教師來從事教學工作，因此教師對於在鄉土教學中 自我角色的認同更形重要，教師若能正視鄉土教學的重要性及必要性，而願意盡 力來落實，妥善發揮其傳授及引導者的角色，將會使學生更為認同、接納其鄉土

「教學實施」和「教師角色」等三項最多。然而，國小階段的鄉土教學課程除了 鄉土語言的部份是由經過認證的師資擔任之外，其餘大部份的內容大多融入各領 域課程內，得由現有編制內的教師來從事教學工作，因此教師對於在鄉土教學中 自我角色的認同更形重要，教師若能正視鄉土教學的重要性及必要性，而願意盡 力來落實，妥善發揮其傳授及引導者的角色，將會使學生更為認同、接納其鄉土