高雄市國小教師鄉土認同與鄉土教學信念關係之研究

全文

(1)國立屏東大學社會發展學系社會科教學碩士班. 碩士論文. 指導教授：吳根明博士. 高雄市國小教師鄉土認同與鄉土教學信念關係之研究. 研究生：李穎昇. 中華民國. 107. 年. 撰. 06. 月.

(2)

(3)

(4)

(5) 謝誌時光飛逝，兩年的研究所生涯就在忙碌的生活中悄然度過。時隔多年，再次重拾學生身分，備感艱辛與挑戰，回想起這段在高雄、屏東兩地奔波的日子，有歡笑也有淚水，至今總算苦盡甘來。這兩年來承蒙教授的諄諄教誨、同學的熱心協助、服務學校的體貼包容、以及諸多貴人的鼎力幫忙，才能得以順利完成碩士學位，要感謝的人非常多，在此謹以本篇謝誌，表達心中最誠摯的謝意，感謝所有曾經幫助過我的人，因為有了你們，才會有這篇論文的誕生。首先，最要感謝的是指導教授吳根明博士。感謝您總是犧牲休息時間與我討論相關細節、修改我的論文，並不厭其煩的給予指導。同時也感謝您在論文寫作的過程中，給予我很大的鼓勵與信心，包容我的錯誤與缺失，讓我能在您的循循善誘之下，順利完成研究論文。其次，感謝兩位口試委員吳宗立教授與羅瑞玉教授，感謝兩位教授在百忙之中仍細心審閱我的論文，並指出論文中較為不足之處，給予論文寫作上的指導以及許多寶貴的建議，使我獲益良多，也讓這篇論文能更臻完善，在此懇切的表達我心中的感謝。在問卷的編製上要感謝吳宗立教授、吳根明教授、羅瑞玉教授、黃弘欽主任與楊璧綺主任，感謝你們提供專業的建議，使本論文更具研究的價值。更要感謝所有協助發放施測問卷的學校與教師們，沒有大家的幫忙，問卷無法能如此順利地進行施測與回收。最後，要特別感謝研究所互相扶持的同學們－俊輝、秋云、蕙琪、景美、淑謹、育銘、慧玲、淑婷、雅綾，感謝大家一路走來的情義相挺，千言萬語，道不盡我心中滿滿的感謝，再次獻上我最誠摯的謝意！. 李穎昇謹誌民國 107 年 6 月 i.

(6) ii.

(7) 高雄市國小教師鄉土認同與鄉土教學信念關係之研究. 摘要本研究目的旨在瞭解高雄市國小教師鄉土認同與鄉土教學信念之現況，比較不同背景變項的高雄市國小教師對鄉土認同及鄉土教學信念現況覺知的差異情形，並探討國小教師鄉土認同與鄉土教學信念的相關情形與預測力。本研究以106學年度擔任高雄市公立國小教師為研究對象，並以自編的「高雄市國小教師鄉土認同與鄉土教學信念之調查問卷」為研究工具，依學校規模採取分層比例抽樣，共抽取27校，共回收有效問卷482份，最後將所得資料以平均數、標準差、t考驗、單因子變異數分析、皮爾森積差相關、逐步多元迴歸分析等統計方法進行資料分析，主要研究結論如下：一、高雄市國小教師對鄉土認同的覺知情況表現良好，其中以「實質環境認同」為最高，其次依序為「歸屬感」和「生活認同」。二、高雄市國小教師對鄉土教學信念的覺知程度表現良好，其中以「教學實施」為最高，其次依序為「教師角色」和「課程教材」。三、年齡30歲以下、教學年資5年以下、居住高雄時間21年以上、經常參與鄉土活動之高雄市國小教師，對鄉土認同的覺知程度較高。四、年齡30歲以下、教學年資5年以下、擔任科任教師、經常參與鄉土活動之高雄市國小教師，對鄉土教學信念的覺知程度較高。. iii.

(8) 五、高雄市國小教師對鄉土認同的覺知程度愈高，其鄉土教學信念的覺知程度也越高。六、高雄市國小教師之鄉土認同對其鄉土教學信念具有顯著預測力，其中以「生活認同」層面對於鄉土教學信念「教師角色」層面的預測程度較高。最後，根據上述的研究結論，提出具體建議，以做為教育行政單位、國小教師及未來研究者之參考。. 關鍵詞：國小教師、鄉土認同、鄉土教學信念. iv.

(9) A Study on the Relationship between Local Cultural Recognition and Local Teaching Beliefs in Elementary School Teachers of Kaohsiung City. Abstract The purpose of this study was to understand the status of teachers’ local cultural recognition and local teaching beliefs in Kaohsiung elementary schools, compare the differences of teachers’ local cultural recognition and local teaching beliefs with different background variables, and explore the related situations as well as teachers’ local cultural recognition and local teaching beliefs. The research took teachers in the elementary schools of Kaohsiung City in 2017 as subjects. The research used self-made “questionnaires of teachers’ local cultural recognition and local teaching beliefs” as research tool to take samples from 27 schools by stratified proportional samples. There were 482 effective questionnaires returned. Finally, all the received data were analyzed by t-test, one-way ANOVA, Pearson’s correlation, multiple stepwise regression analysis etc. The conclusions were as follows: ⒈ The status of teachers’ local cultural recognition in Kaohsiung elementary schools were above average. The “physical environment identity” was predominated. The followings were “sense of belonging” and “life identity”. ⒉. The status of teachers’ local teaching beliefs in Kaohsiung elementary schools were above average. The “teaching implementation” was predominated. The followings were “teachers’ role” and “curriculum materials”.. ⒊ Teachers whose teaching experience less than 5 years in the elementary schools of Kaohsiung City were under 30 years old, lived in Kaohsiung over 21 years, and participated in the local cultural festivals had more significant for teachers’ local cultural recognition.. v.

(10) ⒋ Teachers whose teaching experience less than 5 years in the elementary schools of Kaohsiung City were under 30 years old, were subject teachers, and participated in the local cultural festivals had more significant for local teaching beliefs. ⒌ Teachers in the elementary schools of Kaohsiung City had higher awareness of teachers’ local cultural recognition and they had higher awareness of local teaching beliefs. ⒍ Teachers’ local cultural recognition and local teaching beliefs in Kaohsiung elementary schools were significant prediction. Especially, “the life identity” for “teachers’ role of local teaching beliefs” were higher prediction. Based on the research conclusions, the researcher provided some specific suggestions to the educational authorities, elementary school teachers and future researchers for references.. Keywords: elementary school teachers, local cultural recognition, local teaching beliefs. vi.

(11) 目. 次. 謝誌 ...................................... 摘要 ...................................... Abstract ................................... 目次 ...................................... 表次 ...................................... 圖次 ...................................... 第一章緒論 ................................ 第一節研究動機 ............................ 第二節研究目的 ............................ 第三節待答問題 ............................ 第四節名詞釋義 ............................ 第五節研究範圍與限制 ....................... 第二章文獻探討 ............................ 第一節鄉土認同之理論基礎 .................... 第二節鄉土教學信念之理論基礎 ................ 第三節鄉土認同與鄉土教學信念之相關研究 ....... 第三章研究設計與實施 ...................... 第一節研究架構 ............................ 第二節研究假設 ............................ 第三節研究對象 ............................ 第四節研究工具 ............................ 第五節研究程序 ............................ 第六節資料處理 ............................ 第四章研究結果與討論 ...................... 第一節第二節第三節. 高雄市國小教師鄉土認同與鄉土教學信念之現況分析 ................................ 不同背景變項高雄市國小教師鄉土認同與鄉土教學信念之差異分析 ..................... 高雄市國小教師鄉土認同與鄉土教學信念之相關分析 ................................ vii. i iii v vii ix xiii 1 1 4 5 6 8 11 11 22 30 41 41 43 44 50 60 63 67 67 73 95.

(12) 第四節. 高雄市國小教師鄉土認同對鄉土教學信念之預測情形 ................................ 第五節綜合討論 ............................. 第五章. 結論與建議 .......................... 第一節主要研究發現 ......................... 第二節結論 ................................ 第三節建議 ................................ 參考文獻 .................................... 一、中文部分 ................................ 二、英文部分 ................................ 附錄 ........................................ 附錄一專家效度問卷 ......................... 附錄二專家意見整理 ......................... 附錄三預試問卷 ............................ 附錄四正式問卷 ............................. viii. 98 102 119 119 124 127 131 131 139 141 141 150 157 161.

(13) 表. 次. 「鄉土」定義彙整表 ..................... 「認同」定義彙整表 ..................... 「鄉土認同」定義彙整表 .................. 鄉土的內涵與鄉土認同的實質面向 ........... 「信念」定義彙整表 ..................... 「教學信念」定義彙整表 .................. 「教學信念」內涵彙整表 .................. 鄉土認同之相關研究彙整表 ................ 鄉土教學信念之相關研究彙整表 ............ 鄉土認同與鄉土教學信念之相關研究彙整表 ... 高雄市 106 學年度學校規模分層取樣表 ....... 正式問卷寄發學校名稱、數量及回收情形一覽表 . 正式問卷調查有效樣本基本資料之次數分配表 .. 協助審閱問卷專家名單 .................... 「國小教師鄉土認同量表」預試問卷項目分析摘要表 ................................... 表 3-6 「國小教師鄉土教學信念量表」預試問卷項目分析摘要表 ............................... 表 3-7 「國小教師鄉土認同量表」預試問卷之因素分析摘要表 .................................. 表 3-8 「國小教師鄉土教學信念量表」預試問卷之因素分析摘要表 .............................. 表 3-9 「國小教師鄉土認同量表」之信度分析摘要表 ... 表 3-10 「國小教師鄉土教學信念量表」之信度分析摘要表表 4-1 高雄市國小教師鄉土認同現況分析之摘要表 .... 表 4-2 高雄市國小教師鄉土認同量表之各題平均數與標準差摘要表 .............................. 表 4-3 高雄市國小教師鄉土教學信念現況分析之摘要表 . 表 4-4 高雄市國小教師鄉土教學信念量表之各題平均數與標準差摘要表 ........................... 表 2-1 表 2-2 表 2-3 表 2-4 表 2-5 表 2-6 表 2-7 表 2-8 表 2-9 表 2-10 表 3-1 表 3-2 表 3-3 表 3-4 表 3-5. ix. 13 15 16 20 23 24 28 30 35 39 45 46 47 52 54 55 57 58 59 59 68 69 70 71.

(14) 表 4-5 表 4-6 表 4-7 表 4-8 表 4-9 表 4-10 表 4-11 表 4-12 表 4-13 表 4-14 表 4-15 表 4-16 表 4-17 表 4-18 表 4-19. 不同性別的高雄市國小教師鄉土認同之 t 考驗摘要表 ................................... 不同年齡的高雄市國小教師鄉土認同之單因子變異數分析摘要表 ........................... 不同最高學歷的高雄市國小教師鄉土認同之單因子變異數分析摘要表 ....................... 不同教學年資的高雄市國小教師鄉土認同之單因子變異數分析摘要表 ....................... 不同擔任職務的高雄市國小教師鄉土認同之單因子變異數分析摘要表 ....................... 不同學校規模的高雄市國小教師鄉土認同之單因子變異數分析摘要表 ....................... 不同居住高雄時間的高雄市國小教師鄉土認同之單因子變異數分析摘要表 .................... 不同參與鄉土活動頻率的高雄市國小教師鄉土認同之單因子變異數分析摘要表 ................ 不同性別的高雄市國小教師鄉土教學信念之 t 考驗摘要表 ................................ 不同年齡的高雄市國小教師鄉土教學信念之單因子變異數分析摘要表 ....................... 不同最高學歷的高雄市國小教師鄉土教學信念之單因子變異數分析摘要表 .................... 不同教學年資的高雄市國小教師鄉土教學信念之單因子變異數分析摘要表 .................... 不同擔任職務的高雄市國小教師鄉土教學信念之單因子變異數分析摘要表 .................... 不同學校規模的高雄市國小教師鄉土教學信念之單因子變異數分析摘要表 .................... 不同居住高雄時間的高雄市國小教師鄉土教學信念之單因子變異數分析摘要表 ................ x. 73 74 76 77 79 80 81 82 84 85 87 88 90 91 92.

(15) 表 4-20 不同參與鄉土活動頻率的高雄市國小教師鄉土教學信念之單因子變異數分析摘要表 ............. 表 4-21 高雄市國小教師鄉土認同與鄉土教學信念之積差相關摘要表 .............................. 表 4-22 國小教師鄉土認同各層面預測鄉土教學信念整體之多元迴歸分析摘要表 ..................... 表 4-23 國小教師鄉土認同各層面預測「教師角色」層面之多元迴歸分析摘要表 ..................... 表 4-24 國小教師鄉土認同各層面預測「教學實施」層面之多元迴歸分析摘要表 ..................... 表 4-25 國小教師鄉土認同各層面預測「課程教材」層面之多元迴歸分析摘要表 ..................... 表 4-26 高雄市國小教師鄉土認同與鄉土教學信念現況綜合彙整表 ................................ 表 4-27 不同背景變項的高雄市國小教師鄉土認同之差異綜合摘要表 .............................. 表 4-28 不同背景變項的高雄市國小教師鄉土教學信念之差異綜合摘要表 ........................... 表 4-29 高雄市國小教師鄉土認同對鄉土教學信念預測之逐步多元迴歸分析綜合摘要表 ................. xi. 93 95 98 99 100 101 102 105 110 116.

(16) xii.

(17) 圖圖 2-1 圖 3-1 圖 3-2. 次. Edgar Dale 的經驗塔理論圖 ................. 研究架構圖 ............................ 研究流程圖 ............................. xiii. 19 42 60.

(18) xiv.

(19) 第一章. 緒論. 本研究旨在瞭解高雄市國小教師的鄉土認同與鄉土教學信念之相關性。本章共分為五節，第一節為研究動機，第二節為研究目的，第三節為待答問題，第四節為名詞解釋，第五節為研究範圍與限制。. 第一節. 研究動機. 鄉土教育是臺灣非常獨特的一門教育課題，鄉土教育要人們瞭解鄉土的歷史文化和自然環境，使其對所生活的鄉土產生認同與歸屬，因此，鄉土教育的實施，有助於深化個人的鄉土意識與認同。然而，過去在鄉土教學活動科設科前，教育方針著重於愛國甚於愛鄉，學童對於社區、鄉鎮所知不多，自解嚴後，由於政治、經濟、學術環境的瞬變，使得鄉土教育受到矚目（黃政傑，1995）。鄉土教育真正開始受到重視，是在民國八十二年教育部公佈的新課程標準，將鄉土教學活動一科正式加入於國小課程中。並自八十七學年度起教育部規定要由國小三年級開始設科教學，實施鄉土教學活動。而在九十學年度公布的九年一貫課程，則將原來單獨設科教學的鄉土教育融入於各領域之中（李香月，2008）。到了九十二學年度全國正式實施「九年一貫課程」，其基本理念內涵強調「鄉土與國際意識」，包括了鄉土情、愛國心、世界觀等，這些都是鄉土教育的具體內涵。顯示九年一貫課程非但沒有忽視鄉土教育，反而增加了鄉土教育的彈性，並能符合鄉、鎮、市各級學校發展學校本位課程的理念，顯示鄉土教育受到極高的重視（簡韶慧，2015）。從鄧天德（1990）的觀點指出，鄉土教育是充滿人文關懷的，透過讓人們親身的體驗，瞭解並認識其所生活環境的人、事、物，以及它們的過去與現在，進而對這個生活環境產生認同感。而臺灣多元族群共存的文化特色，更讓人們在瞭解自己本身的文化時，更需學習如何尊重他人的文化，因此，鄉土教育不應該只侷限於人們一開始所生活的地方，隨著生活範圍的擴大，更應尊重、欣賞與接納其他文化，進而對其所生活的「鄉土」產生認同。. 1.

(20) 近年來，國內學者對於鄉土認同之研究，在國小階段多以學童之鄉土認同為研究對象居多（丁紫玉，2012；尤健維，2011；呂淑芬，2004；李美珍，2010；李振任，2001；林有光，2012；邱中良，2007；姜孟佑，2004；秦有為，2001；張育欽，2005；章惠芳，2011；莊智鈞，2008；麥建輝，2003；喻如妘，2009；賀雅蓉，2003；黃沁華，2012；黃義添，2005；楊郁璘，2014；解詩汾，2004；廖漢洲，2010；趙蓮英，2007；潘景騰，2014；蔡明芬，2007；鄭玉平，2006；簡韶慧，2015），以國小教師為研究對象的研究文獻甚少，主要以探討國小教師鄉土認同與鄉土教學之關係為主（呂佩燕，2012；陳慧萍，2007），且研究對象分別是臺中市與臺南市之國小教師，而非研究者所任教的高雄市。因此，瞭解高雄市國小教師之不同背景變項在鄉土認同上的差異情形，是研究者欲研究的動機之一。此外，教師在教育活動中，扮演著不可或缺的角色，不僅主導著教育活動的進行，其教育理念與工作熱忱，更對於教育活動的成敗有著絕對的影響力。林進材（2005）認為教學信念是教師在教學歷程中，對於歷程中所有的相關因素及變項所持有且信以為真的觀點，會影響教師本身對教學的評估、知覺、計劃，並且決定教學活動的進行。因此，在鄉土教育活動中，教師之鄉土教學信念亦將扮演著重要的角色，教師若能正視鄉土教學的重要性及必要性，且願意盡力扮演其傳道、授業的角色，不僅能讓學生有更好的學習成效，也會使學生更加認同與接納其鄉土文化。然而，雖然目前研究教學信念的相關不少，研究的涵蓋範圍也甚廣，但針對鄉土教學信念進行研究的文獻付之闕如，僅李香月（2008）以屏東地區國小教師為研究對象，進行鄉土教學信念與鄉土教學行為關係之研究。其研究顯示國小教師具有積極正向的鄉土教學信念，且國小教師的鄉土教學信念愈高，鄉土教學行為的表現就愈好，而高雄市國小教師在鄉土教學信念上的覺知情形又為何？讓研究者想一探究竟。因此，瞭解不同背景變項之高雄市國小教師在鄉土教學信念上的差異情形，是研究者欲研究的動機之二。. 2.

(21) 另外，研究者在前述的時代背景下，啟蒙了對鄉土教育的學習，國中時期的「認識臺灣」課程，引發了研究者對臺灣本土的研究興趣，尤其是臺灣多元的族群樣貌，讓身為「福佬客」族群的研究者重新探尋對鄉土的認同。在此契機下，研究者自國立花蓮教育大學社會科教育學系畢業，取得合格教師資格回故鄉母校服務後，便致力於鄉土教學之工作，將其融入社會領域課程，並配合學校發展學校本位課程，期盼能增進學童的學習成效以及對故鄉這塊土地的認同感。待多年以後，研究者有幸考取高雄市國小正式教師，雖離鄉背井在外地生活，但在進行教學活動時，為結合學童之生活經驗，也會將課程與教師之生活經驗相結合。雖然研究者並非土生土長的高雄人，但是隨著研究者在高雄居住時間的增加，對高雄開始產生了歸屬感，在進行教學活動融入鄉土教學時，亦會將自己帶入「高雄人」的認同之中，希冀能藉此對學童的學習成效有所幫助。這也讓研究者興起了以鄉土認同與鄉土教學信念為主題撰寫論文的想法，以探討研究者這種致力將教學活動與學童生活經驗結合的教學信念受鄉土認同影響的程度，是研究者欲研究的動機之三。研究者茲蒐集相關文獻，針對國小教師之鄉土認同與鄉土教學信念進行深入分析與探討，從其相關研究結果可以發現，鄉土認同與鄉土教學信念對於教學行為、實踐、效能與創新程度，均具有影響力與預測力，對教師進行鄉土教學有正向的支持（呂佩燕，2012；李香月，2008；林榮美，2008；陳慧萍，2007），但卻尚未有學者直接針對國小教師鄉土認同與鄉土教學信念之關係進行研究，因此，此研究主題值得研究者深入探討，研究國小教師進行鄉土教學時，其鄉土認同與鄉土教學信念之相關情形。綜上所述，本研究將針對高雄市國小教師的鄉土認同與鄉土教學信念的現況、鄉土認同與鄉土教學信念的關係，以及鄉土認同對教師的鄉土教學信念之影響，以此為主題進行探究，並將其結果提供給教育行政機關、國小教師及未來研究之參考。. 3.

(22) 第二節. 研究目的. 根據上述研究動機，本研究的主要研究目的如下：一、瞭解高雄市國小教師鄉土認同之現況。二、瞭解高雄市國小教師鄉土教學信念之現況。三、分析不同個人背景變項的高雄市國小教師鄉土認同的差異情形。四、分析不同個人背景變項的高雄市國小教師鄉土教學信念的差異情形。五、探討高雄市國小教師的鄉土認同與其鄉土教學信念之相關情形。六、探討高雄市國小教師之鄉土認同對其鄉土教學信念的預測力。根據研究結果提出具體建議，給教育行政單位、國小教師做為參考之用。. 4.

(23) 第三節. 待答問題. 基於上述研究目的，本研究主要探討的問題如下：一、高雄市國小教師的鄉土認同現況為何？二、高雄市國小教師的鄉土教學信念現況為何？三、不同背景變項之高雄市國小教師的鄉土認同之差異情形為何？四、不同背景變項之高雄市國小教師的鄉土教學信念之差異情形為何？五、高雄市國小教師之鄉土認同與鄉土教學信念的相關情形為何？六、高雄市國小教師之鄉土認同對其鄉土教學信念的預測力為何？. 5.

(24) 第四節. 名詞釋義. 本研究以「高雄市國小教師鄉土認同與鄉土教學信念關係之研究」為題，為使研究能順利進行分析與討論，茲將本研究所涉及之相關重要名詞包括：國小教師、鄉土認同與鄉土教學信念，分述如下：. 一、國小教師在本研究中，國小教師係指高雄市 106 學年度公立國民小學具有教師證之合格國小教師，且實際擔任教學工作者，含行政主管、兼行政教師、級任教師、科任教師。. 二、鄉土認同鄉土認同為主體個人對其自主覺察的鄉土生活空間內的客體（重要他人、團體等）表示認可，願意將其內化與其趨於一致的心理歷程，並在心理上產生一種主觀的歸屬感。在本研究中，鄉土認同是以自編的「國小教師鄉土認同量表」，在「實質環境認同」、「生活認同」及「歸屬感」三個層面中的得分而言，得分愈高表示受試者鄉土認同程度愈高，茲分述如下：. （一）實質環境認同個體對其所能察覺的生長或居住地方，包括鄉土的自然生態環境與空間特性的認同程度。. （二）生活認同個體對其所生長或居住地方特有的文化活動、價值觀、人際互動體系與適應的認同程度。. （三）歸屬感個體對其所生長或居住地方為了認同、安全感、鼓舞激勵所產生的一種對空間的心理需求。 6.

(25) 三、鄉土教學信念鄉土教學信念是教師對鄉土教學所堅信為真的心理看法，進而影響教師在鄉土教學時的教學態度與教學行為。在本研究中，鄉土教學信念是以自編的「國小教師鄉土教學信念量表」，在「教師角色」、「課程教材」及「教學實施」三個層面中的得分而言，得分愈高表示受試者鄉土教學信念愈高，茲分述如下：. （一）教師角色係指教師在實施鄉土教學時，對於鄉土教師所具備的特質、對於鄉土教學所抱持的教育理念、教師所肩負之責任及培養學生獨立思考、激發學習動機、引導學生獲得鄉土知能等方面的信念。. （二）課程教材係指教師對於鄉土教學目標的看法、鄉土課程內容的編排、鄉土教材的選擇、教材設計方法、教學計畫的訂定、教學活動設計等方面的信念。. （三）教學實施係指教師在鄉土教學活動過程中所持有信念，包含所使用的教學方法與策略、教學活動的內容、學生學習活動的安排、學生學習成果評量與回饋、個別學生的教學與輔導、班級氣氛、師生互動、教室管理與學生要求方面的信念。. 7.

(26) 第五節. 研究範圍與限制. 本研究主要在探討高雄市國小教師鄉土認同與鄉土教學信念的現況，並分析鄉土認同與鄉土教學信念之相關。茲就本研究之研究範圍與限制說明如下：. 一、研究範圍依據本研究之研究目的、待答問題，茲分別說明本研究之研究範圍。. （一）研究對象本研究以高雄市 106 學年度公立國民小學具有教師證之合格國小教師為研究的母群體。. （二）研究內容本研究之研究內容，以問卷調查所蒐集的資料為主，主要是瞭解高雄市國小教師鄉土認同與鄉土教學信念之現況與關係，最後針對研究結果提出結論與建議。在教師鄉土認同方面，研究者由文獻探討歸納整理出：實質環境認同、生活認同、歸屬感三個層面；在教師鄉土教學信念方面，則包含：教師角色、課程教材與教學實施三個層面。. 二、研究限制本研究之研究限制，分為研究區域、研究對象、研究方法及研究變項四個方面，茲分述如下：. （一）研究對象本研究受限於人力、物力、時間等因素影響，以高雄市國小教師為研究對象，研究結果僅推論至具有相同條件之團體，但推論時仍必須要注意不同研究樣本有不同的時空背景與差異。另外，在抽樣上，研究者已盡量考量學校規模，惟教師的性別、年齡、最高學歷、教學年資、擔任職務、居住高雄時間和參與鄉土活動頻率則受限於樣本難以平均抽取，因此，在解釋及推論上可能會有些誤差。. 8.

(27) （二）研究方法本研究是以問卷調查法為主，研究工具使用研究者自編之「高雄市國小教師鄉土認同與鄉土教學信念之調查問卷」，以進行國小教師鄉土認同與鄉土教學信念資料的蒐集。受試者在填答當下可能會因個人的認知與當下的情緒，而對問卷內容的詮釋有所差異，或因外在環境的客觀因素，如受到社會的期許或心裡的防衛機制所影響，而無法呈現真實反應，使問卷測量結果產生誤差。. （三）研究變項影響國小教師鄉土認同和鄉土教學信念的因素相當多，本研究在歸納相關文獻及考量研究目的之後，擬從教師的性別、年齡、最高學歷、教學年資、擔任職務、學校規模、居住高雄時間和參與鄉土活動頻率等八項背景變項，來探討高雄市國小教師鄉土認同及鄉土教學信念之情形，無法涵蓋所有的變項。其次，本研究各個變項所設計的層面指標，可能無法完全代表教師鄉土認同以及鄉土教學信念之內涵，因此本研究在分析和討論時，僅以所述及之變項進行分類、解釋和說明。. 9.

(28) 10.

(29) 第二章. 文獻探討. 本章旨在針對高雄市國小教師鄉土認同與鄉土教學信念之關係，蒐集相關文獻進行分析、歸納與整理，以作為本研究問卷編製及結果分析討論之基礎。以下共分為三節進行文獻探討：第一節探討鄉土認同之相關理論；第二節探討鄉土教學信念之理論基礎；第三節分析鄉土認同與鄉土教學信念之相關研究，期藉由綜合文獻探討之所得以形成本研究之架構。. 第一節. 鄉土認同之理論基礎. 本節旨在探討鄉土認同之相關理論基礎，首先說明鄉土認同的意涵，接著探討鄉土認同的相關理論，最後探討鄉土認同的研究層面。. 壹、鄉土認同的意涵本小節將細究鄉土認同之概念，先以「鄉土」與「認同」二詞進行概念分析，再進而界定「鄉土認同」的意涵。. 一、鄉土的概念以下將鄉土的概念分成「鄉土的意義」與「鄉土的範圍」兩部分來探討。. （一）鄉土的意義「鄉土」一詞之起源早在列子《天瑞篇》即有云：「有人去鄉土、離六親、廢家業、遊於四方而不歸者，何人哉？世必謂之為狂蕩之人矣。」依「鄉」、「土」兩字其字面上的意義而言：「鄉」一字，大多是指「某一數量下的居民集中地」，如《周禮》以一萬兩千五百家為一鄉、《管子》以十率為一鄉，即兩千家為一鄉、《廣雅》則以十邑，即三千家為一鄉；而「土」一字，依洪桂枝的解釋，則指「生於斯，長於斯的多種景觀」（陳慧萍，2007）；因此，總結「鄉土」兩字的解釋而言，即是指人們出生或成長的地方，並對其產生認同與歸屬感，且生活深受其影響的一種地理景觀。. 11.

(30) 然而「鄉土」這個字眼，因為世界各國社會歷史脈絡不同，在其他各國並不容易找到相對等的用詞（杜玥潾，1999）。在美國以「local（本地）」、「area（地域）」、「region（區域）」來代表鄉土（單文經，1997）；在德國以「Heimat（家鄉）」表示，字首「Heim」相當於英文之「Home」（周蓮清，1998）；在日本以不用「鄉土」的用語，而改用「身邊的地區」（楊思偉，1995）；現今也有人以「Native Place」來指稱鄉土（陳震東，1979）。國內外的學者亦從不同的角度或觀點來詮釋鄉土的定義： Tuan（1977）認為鄉土是個感覺價值的中心，人們趨向於把自己的鄉土視作世界之中心。認為其所在的位置有無可比擬的特殊價值，相信他們位於世界的中心。因此，鄉土是個人主觀的生活空間領域，其一生只對某些地理空間產生密切關係，而鄉土就是這個對個人有特殊的情感的地理空間。並將其區分成兩個層面的地方：（1）透過視覺而區分的地方：普遍知覺的、具有空間特徵的實質環境；（2）經由長期的接觸及經驗而區分的地方：透過長時間活動、經驗，與個人產生情感依附的地方。夏黎明（1988a）蒐集了四十三個鄉土定義後加以分析，認為研究者在對鄉土下定義時，可從以下三個方面加以界定：（1）鄉土的主體：指在鄉土的概念中，具有「能夠活動的、賦予意義的、構成對象的」特性的部分，亦即「人」的本身。「吾人」、「學生」、「個人」、「人們」等詞就是「鄉土的主體」。（2）鄉土的客體：指相對於主體，外在於主體的那一部份。客體是主體意向的對象，客體的意義及其特徵必須在主體意義的脈絡中，才能被經驗得到。「地方」、「環境」或「本鄉」、「本地」、「居所」等詞都是意指「鄉土的客體」，是具有實際的物質空間存在。（3）主體與客體的聯繫：鄉土的主體與客體並非彼此孤立的，其間有某些橋樑在，使兩者發生相互關係，主體才因此被稱為主體，客體才因此被稱為客體。「生長」、「活動」、「接觸」、「經驗」等詞所代表的意涵就是「鄉土主體與客體的聯繫」，強調的是主體的直接經驗；此種直接經驗的累積，也就是檢視鄉土客體是否成為鄉土主體所屬空間的主要標準。. 12.

(31) 姚誠（2000）認為「鄉土」並不是客觀存在的，是人們賦予意義的結果，只有經過人們主觀意識轉化之後的生活空間才稱其為「鄉土」。「鄉土」，是意識活動的結果。人們在一個「空間」待久了而有感情之後，就變成「地方」了。因此，「鄉土」所指涉的不僅是「自然空間」，而是具有「人文空間」的內涵。對於鄉土的定義，茲根據文獻，將國內學者對於「鄉土」的定義，加以整理如表 2-1。表 2-1 「鄉土」定義彙整表研究者（年代）. 鄉土的定義. 鄧天德（1993）. 是一個人出生或長期居住和生活的地方及其自然、人文與社會環境的綜合體，是一個人們深受其影響，對其具有深厚感情，並負有維護責任的地方。. 鍾喜亭（1994）. 人類居住的本鄉本土，包括文化、生活習慣和自然景觀等。. 夏黎明（1995）. 在高度流動性的社會中，一個人的生活空間就是鄉土。換言之，主要是曾經居住過一段時間，帶有熟悉和親切感，對自己的生命具有意義的地方，就是自己的鄉土。. 吳學明（1996）. 是我們生長或長期居住的地方，我們熟悉該地，且對該地方具深厚的感情。. 陳朝陽（1996）. 是人們出生或成長的地方，或長期居住的地方，且人們對該地方已有特別深厚的感情，即使以後不再居住在那兒，該地仍是心繫神往的故鄉。. 喻麗華（1996）. 包含空間與時間、生活經驗與情感認同，除了具有單純的自然區域外，並具有共同生活之體驗。. 吳連賞（1997）. 指人們出生或長期居住和生活的地方，也是一個人們深刻受到它的影響，對它具有深厚懷舊感情的地方。. 楊雲龍. 指個人出生或長期居住、生活的地方，其範圍會隨年歲的增. （1997）. 長與活動空間的伸縮而擴大，也隨營生方式的不同，而有廣窄的差異。. 吳明清（1998）. 以自我為圓心，以情感為半徑，畫一片有家有生活的土地，生活中有人有事，土地上有景有物，交織成綿延不絕的歷史和文化。. 姚誠（2000）. 有認同感的地方，就可以成為鄉土，經過人們主觀意識轉化後的生活空間才稱其為「鄉土」。. 資料來源：研究者自行整理 13.

(32) 綜合上述學者觀點，學者將鄉土多不僅只是視為一個客觀存在的自然空間，而是經由人們主觀意識轉化後的生活空間。因此，再參酌本研究之目的後，研究者將「鄉土」定義為「一個人出生或長期居住和生活的地方，對其熟悉且深受其影響，具有深厚的感情。」. （二）鄉土的範圍夏黎明（1989）認為一個被視為「鄉土」的空間，必須同時滿足「識覺的空間」、「生活的空間」、「主體的空間」三條件。「識覺的空間」意指人類藉由感官所能覺察到的外在世界，其感受的範圍即為識覺空間；「生活的空間」所表示的「生活」意指人類為了維持其生存而進行的各種活動，特別是具有規律性和經常性的日常活動，大部分都需要在一特定的空間範圍才能完成，如同長期居住在該特定的空間範圍內；「主體的空間」意指鄉土是具有相當自主能力的個體，透過自我中心意識的環境識覺之後，所產生的主體性意義的地方。換言之，鄉土是以自我為本位，是屬於自我的空間，也是自我歸屬的空間，是一個處處充滿自我的地方。它是主體為了認同、安全感和激勵鼓舞的理由，對空間的一種需求。陳震東（1979）將「鄉土的範圍視為客觀存在的客體」，提出四種鄉土空間範圍的劃分方法：（1）依行政區域劃分，以村里、鄉鎮區、縣市、省以至全國為單位。（2）依學生學區劃分，以學校為中心，學區是學生通學的里程範圍，亦是學生真正熟悉而瞭解的鄉土。（3）依一日可以往返的範圍劃分，由於現代交通便利，人們活動的空間隨之擴大，因此以一日所能往返的範圍為劃分的依據。（4）依地理區劃分，即將地表的自然環境與人文環境相類似的地方劃為同一個區域。綜合上述學者觀點，可以發現鄉土的範圍是彈性的，並無統一明確的劃分標準，也是一種主觀的、自我的空間，它的範圍是可以由個人所決定的。因此，在參考上述學者所提出的劃分建議後，考量本研究之研究目的，本研究決定採用「依行政區域劃分法」來界定鄉土的範圍，因為現行國小階段之正式教師甄選與管理的劃分，便是以縣市等級之行政區域為劃分標準，因此將「高雄市」界定為本研究國小教師的鄉土範圍。 14.

(33) 二、認同的概念依張氏心理學大辭典（張春興，2002）中的說明，「認同」（identification）為精神分析論創始人佛洛伊德（S. Freud）理論中的術語，意指個體潛意識地向別人模仿的歷程，惟以後的心理學家擴大其意，將其視為個體行為社會化的歷程。在社會情境中，個體向其他個人或團體的行為方式、態度觀念、價值標準等，經由模仿、內化，使其本人與他人或團體趨於一致的心理歷程，即個體經社會學習或社會化之後，在心理上所產生的一種主觀的歸屬感或歸屬意識。茲就國內外學者的論述，將「認同」的概念彙整如表 2-2：表 2-2 「認同」定義彙整表研究者（年代）. 認同的定義. Hall （1990）. 認同不只是一種存有（being），更重要的它是一種化成的過程（becoming）。它是屬於過去的也是屬於未來的。. Castells （2002）. 認同是人們意義與經驗的來源，當他所指涉的是社會行動者時，它是在單一文化特質或相關的整套文化特質的基礎上建構意義的特質。. 石之瑜（1998）. 一個人從小到大，不停選擇生命情感依托對象的過程，從家庭、學校、所屬社群，到民族國家。. 江宜樺（1998）. 一個主體如何確認自己在時間空間的存在，此一自我認識進而肯定的過程，不僅涉及自我對於一己主觀的了解，也摻雜了他人對此一主體之存在樣態是否有同樣或類似的認識。. 姚誠（2000）. 認同是主體（個人）與客體（重要他人、團體等）趨於一致的心理歷程，就心理層面而言，即為主體所產生的歸屬感。. 孟樊（2001）. 認同乃有關於隸屬（belonging），即關於你和一些人有何共同之處，以及關於你和他者（others）有何區別之處。. 資料來源：研究者自行整理綜合上述學者觀點，並參酌本研究之目的，研究者將「認同」定義為「主體個人對客體（重要他人、團體等）表示認可，願意將其內化與其趨於一致的心理歷程，並在心理上產生一種主觀的歸屬感。」. 15.

(34) 三、鄉土認同的意涵「鄉土認同」（native identification）一詞，各家學者對其定義頗多，討論此一概念時，常使用類似的名詞，如「地方認同」、「地方依附」、「鄉土依附」、「鄉土依戀」、「鄉土意識」等加以詮釋。茲將各家學者對於鄉土認同之相關見解彙整說明如下表 2-3：表 2-3 「鄉土認同」定義彙整表研究者. 鄉土認同的定義. （年代） Tuan （1977）. 「鄉土依戀」是全世界的共同現象，也是人們內心的心理狀態。鄉土就是孕育生命的母體，是鼓勵每一個人努力向上的好地方，當我們遇到挫折或失意時是心靈的避風港。. 夏黎明（1988b）. 認為情意的基礎，才是鄉土認同的真正關鍵。鄉土情懷的形式和內容雖然十分多樣，但最重要的卻是對生活空間的歸屬感。. 姚誠（1995a）. 「鄉土意識」是每個人對於其所強烈依戀的外部世界的一種親密關係。這種關係是經由言語交流，感情支持和相互接受所凝聚而成。. 秦有為（2001）. 「鄉土認同」是指身為鄉土的一份子不僅要對鄉土範圍一切的人、事、物能有所瞭解，更要對鄉土產生歸屬感與認同感的心理歷程。. 陳慧萍（2007）. 「鄉土認同」是個人或群體在特定的地方或空間裡，在人與人、人與環境的互動過程中，所產生的一種獨有的、情感的個人體驗。. 簡韶慧（2015）. 主體對其自主覺察的鄉土生活空間內的他人、活動、實質環境空間等客體，表現出趨於一致的觀念、態度、價值標準、或行為模式，並進而願意為這個地方貢獻盡責的歸屬感覺。. 資料來源：研究者自行整理綜合上述學者觀點，並參酌本研究之目的，研究者將「鄉土認同」定義為「主體個人對其自主覺察的鄉土生活空間內的客體（重要他人、團體等）表示認可，願意將其內化與其趨於一致的心理歷程，並在心理上產生一種主觀的歸屬感。」. 16.

(35) 貳、鄉土認同的相關理論鄉土認同可以說是社會化歷程，學者也多肯定經由鄉土教育的實施，有助於深化個人的鄉土意識與認同。由於甚少有直接與鄉土認同相關的理論，因此研究者參考簡韶慧（2015）之研究，亦從鄉土教育的角度切入來探討鄉土認同。茲將鄉土教育的相關理論分述如下：. 一、人文主義人文主義強調人性本善，尤其包含人與人之間的容忍和無暴力相處等。張春興（1997）指出，人文主義教育相當注重人格教育，認為人性是美好的，每個人內心都會有一股強大的力量，可以讓人積極向上、充滿活力，並且擁有自我尊重與尊重他人的美德。而人文主義的教育目的更是強調如何指導人們去思考、感受、發現與瞭解自己和周遭的環境以及所處的時代，並進而體認人生的道理與文化規範的價值。鄉土教育可以說是人們對其生活和意義做價值澄清的過程。因此，鄧天德（1990）認為鄉土教育是充滿人文關懷的。綜上所述，以人文主義學理為基礎的鄉土教育可以透過讓人們親身的體驗，瞭解並認識其所生活環境的人、事、物，以及它們的過去與現在，進而對這個生活環境產生認同感，在人們對其生活和意義做價值澄清的過程中，產生自重與尊重他人的美德，以健全人格的發展。. 二、多元文化論多元文化論強調尊重差異、維持多元，認為社會上的每一個成員都有參與社會每一層面的權利，任何一個獨特的個體都不該放棄。所以，多元文化教育主張應教導人們認識瞭解自己的文化，且應認識自身以外的文化，以培養尊重自己與其他文化的正確態度。. 17.

(36) 鄉土教育尊重文化多元的價值性，提供不同文化的觀點、經驗和貢獻，尤其是以前被忽視或被扭曲的文化；將不同團體，如種族、性別、階級及其文化視為積極的、真實的、動態的；取材自社區，將日常生活解釋概念，以達成多元文化的理念（歐用生，1995）。綜上所述，多元文化教育的理念其實和鄉土教育是相同的，均是希冀人們能瞭解與尊重主流文化以外的次級文化，如鄉土文化。除了幫助人們認識瞭解自己本身的文化之外，也更進一步地認識且尊重其他文化的價值，進而促進社會的和諧。. 三、Edgar Dale 的經驗塔理論美國教育學者 Edgar Dale（1946）提出經驗塔理論，揭示六種有效的學習方式，如圖 2-1 所示。他認為人類的認知能力首先是從直接經驗得來，在經驗塔的最底層是透過人們的各種感官直接的且有目標而獲得的體驗，再來則是透過觀察得到的經驗，如教師的上課示範等，依照經驗不同的抽象程度，最後則到最抽象的符號文字學習。陳玉玲（1998）認為教學模式應盡量往經驗塔的底部探索，也就是盡量讓學習者經由直接經驗來學習，讓學習者透過實物進行感官的接觸，從做中學習，可獲得學習效率較高的經驗。綜上所述，Edgar Dale 的經驗塔理論強調透過直接經驗來學習，與鄉土教育強調學習應由與其生活周遭最密切的人、事、物開始，進而擴大至社會、國家、乃至全世界的學習目標不謀而合。因此，透過直接經驗來學習鄉土教育，將會讓人們有更佳的學習效率，進而對鄉土產生更高的認同與歸屬感。. 18.

(37) 學習效率低. 6.符號文字（語言、文字、圖、標誌） 5.視或聽的教材（圖表、攝影、錄影帶） 4.藉視聽傳播媒介獲得的經驗（電影、電視、錄影帶） 3.模型或經設計得到的經驗（展覽、展示、模型）. 6 5 4 3. 2.觀察得到的經驗（觀看示範或操作表演） 1.直接的，有目標而獲得. 2 高. 1. 的體驗（實際參與）. 圖 2-1 Edgar Dale 的經驗塔理論圖資料來源：取自國民小學校園內『戶外教學資源區』之規劃與使用研究（未出版之碩士論文）（頁 19），丁冰如，1998。國立臺灣師範大學，臺北。. 四、參照團體理論 Sleeter 和 Grant（1988）的參照團體理論強調人在與其他人的交互作用中獲得自我認同（identity），每一個人都屬於一組團體，如出生後屬於家庭，之後慢慢地擴及到鄰居、學校、社區…等。所謂的「參照團體」，就是個人所認同的團體，個人接受這個團體的規範，並表現這個團體所期待的行為。當此團體與其他團體產生接觸、甚至對立時，團體的統一的界限和規範將受到威脅，為了鼓勵並說服成員留在此團體內，因而容易對其他團體產生敵意。鄉土教育要人們瞭解鄉土的歷史文化、先聖先賢或先人奮鬥的歷史，使其成為參照團體，讓其產生認同，培養其積極的自我概念，成為發展健全人格的基礎；再者，鄉土化要重視鄉土，但不可流於分化、產生偏見或敵意，以求發展多元文化觀，使其成為具有世界觀的國民（歐用生，1995）。. 19.

(38) 綜上所述，鄉土教育依據參照團體理論，除教育人們瞭解與認同自身的文化外，更要教育其尊重與欣賞其他的文化，讓其不僅熱愛鄉土，更是一個具有多元文化觀與世界觀的國民。綜合上述理論觀點可以發現，不同的鄉土教育理論雖有各自不同的切入點，但大體而言，鄉土教育強調直接經驗的學習，肯定人存在的價值，尊重文化的多元性，讓人學習包容與接納不同的文化，尤其臺灣是個多元族群共存的社會，不同族群與其所擁有的文化共同在這片土地上共榮共存，鄉土教育不應該只侷限於人們一開始所生活的地方，隨著生活範圍的擴大，更應尊重、欣賞與接納其他文化，進而對其所生活的「鄉土」產生認同，是故本研究乃以上述之鄉土教育理論作為探究國小教師鄉土認同之理論基礎。. 參、鄉土認同的研究層面姚誠（2000）認為鄉土認同中最重要的要素是個人所自覺的鄉土歸屬感。藉此歸屬感，個人獲得線索、發展其生活世界的內在心理動力。並將鄉土認同內涵區分為五個實質面向，如表2-4所表示：表 2-4 鄉土的內涵與鄉土認同的實質面向空間定位. 特徵. 識覺空間. 1.自然現象 2.空間特徵 1.經濟生活. 生活空間. 主體空間. 2.社會生活. 內涵人類感官所能察覺的外在世界。人類用以滿足生活中物質慾望的行為。人類為維繫群體生存延續所建構的人際互動體系與行為。. 研究面向實質環境認同經濟生活認同社會生活認同. 3.文化生活. 特定人群為凝聚集體情感而有別於其他人群的儀式或民俗活動。. 文化生活認同. 1.歸屬感 2.安全感 3.鼓舞激勵. 人類為了認同、安全感、鼓舞激勵所產生的一種對空間的心理需求。. 歸屬感. 資料來源：取自《從「意識」到「認同」－論臺灣鄉土教育的建構之研究》，姚誠，2000，課程與教學季刊，3(3)，7。. 20.

(39) 國內研究學者對於鄉土認同的研究面向也有各自不同的看法，分析各學者對於鄉土認同所界定的層面，可以發現部分學者（尤健維，2011；姜孟佑，2004，張育欽，2005；黃義添，2005）採用秦有為（2001）的觀點，將鄉土認同研究層面分類為：維護自然人文環境、參與社區活動和族群融合等三個層面。但也有部分學者（李振任，2001；卓世宏，1998；賀雅蓉，2003）的研究則是同姚誠（2000）所提出的觀點，將鄉土認同的研究層面分類為：實質環境認同、經濟生活認同、社會生活認同、文化生活認同和歸屬感等五個層面。經考量本研究之研究對象為國小教師，不同於秦有為（2001）的觀點以研究學童為主，因此，研究者參考姚誠（2000）所提出的觀點，依照其識覺空間、生活空間、主體空間定位之分類，整合經濟生活認同、社會生活認同、文化生活認同三個生活空間的研究面向，將本研究鄉土認同的研究層面分成「實質環境認同」、「生活認同」和「歸屬感」。茲分述如下：. 一、實質環境認同個體對其所能察覺的生長或居住地方，包括鄉土的自然生態、人文環境與空間特性的認同程度。. 二、生活認同個體對其所生長或居住地方特有的文化活動、價值觀、人際互動體系與適應的認同程度。. 三、歸屬感個體對其所生長或居住地方為了認同、安全感、鼓舞激勵所產生的一種對空間的心理需求。. 21.

(40) 第二節. 鄉土教學信念之理論基礎. 本節旨在探討教師鄉土教學信念的相關理論基礎，首先說明教師鄉土教學信念的意涵，其次探討鄉土教學信念的相關理論，最後則是探討教師鄉土教學信念的研究層面。. 壹、信念的意義高強華（1992）根據牛津英文辭典（The Oxford English Dictionary，1989），對於「信念」一詞有以下五點解釋：（1）一種心理的作用、條件或習慣，是對人或動物的一種信任、依賴、確信、信仰或誠信。（2）信念是指在心理上對於某一命題、陳述或事實確定為真的，無論基於權威或證據。信念是指對某項敘述之真實或者是完全肯定或接納，不必再作觀察與驗證。（3）信念就是指我們所相信的事物，是我們視其為真的命題或一系列的命題。早先信念一詞多半指的是宗教上的種種教條或信條，近年來信念卻僅是指一種意見、主張或信仰。（4）信念是對我們所相信之教條或規約的一種正式的陳述，簡言之，信念就是信條。（5）信念是一種完全相信或接納的預想、希望或期望。林進材（1997）則將信念分為四種：（1）心理傾向或命題；（2）認知的要素；（3）原則或視之為眞；（4）評價認定，進而認為教學信念是在教學歷程中，對於所有相關因素及變項所持有且信以為真的信念。另外，不同領域的學者，對於信念的定義與看法也會有所差異。茲將學者對於信念的定義整理如下表 2-5：. 22.

(41) 表 2-5 「信念」定義彙整表研究者 (年代) 高強華 (1992) 王美華 (2005) 張廣義 (2005) 林榮俊 (2009) 賴淑娟 (2010) 李佳燕 (2011). 信念的定義. 信念是一種對事物或命題確信不疑或完全接納的心理傾向或狀態，是對某種事物、對象或命題表示接納、贊成或肯定的態度。教師在教學歷程中，對於教學相關因素所持有且信以為真、堅定持久的觀點，並透過教學行為顯現出來。信念為人們在社會、文化以及經濟等因素的影響之下，進而所形成的一種持久性的態度、價值觀或意識型態，且個人的信念亦會隨著社會變遷而產生改變。信念是指個體受本身經驗、環境交互作用所形成的一種信以為真的價值觀，常引導個體的行為、思想與決定。信念是由個人特質與環境交互作用產生之經驗建構成概念而形成，部分是個體能意識到的，部分則是內涵的，從個體有意無意的言行中推演而出。信念為個人對事物認知的心理層面傾向，受到個人特質、經驗、環境等交互作用而形成，是一種持久性的態度或意識型態，會影響個人外在所表現出來的態度與行為。. 資料來源：研究者自行整理綜合上述研究，可發現各家學者對信念的看法各有所不同，然而其對信念的定義所描述的字句雖有差異，但大多從個人的心理觀點解釋、定義信念，認為信念是一種內在的想法與價值觀的判斷，是受到個人特質、經驗、環境等交互作用而形成的一種持久性的態度或意識型態，會影響個人外顯的態度與行為。因此，本研究將信念定義為「信念是一種個人信以為真的心理傾向，受本身經驗、環境等交互作用所形成，進而影響個人外顯的態度與行為。」. 23.

(42) 貳、教學信念的意義個人的態度或行為常會受到其心理的信念所影響，因此在教育上，教師進行教學活動時所秉持的信念，即為教學信念。雖然有關教師教學信念的研究，常因研究的領域、主題和方法而有所不同，因此對教學信念便有不同的定義與相關名詞，如：教師信念、教師思考、教師計畫、教學取向、教師觀點與教師決定歷程等名詞（王美華，2005）。但教學信念是教師在教學歷程中，對於歷程中所有的相關因素及變項所持有且信以為真的觀點，會影響教師本身對教學的評估、知覺、計劃，並且決定教學活動的進行（林進材，2005）。茲將國內外學者以不同的角度來敘述教學信念的意義整理如下表 2-6：表 2-6 「教學信念」定義彙整表研究者 (年代) Tabachnick ＆ Zeichner (1985) Pearson (1989) Pajares (1992) 湯仁燕 (1993) 林進材 (1997) 王美華 (2005). 李香月 (2008). 教學信念的定義. 使用「教師觀點」來說明教師信念。教師觀點是教師對教學工作的一種信念，且此種信念會從教師在教室中的教學行為中展現出來。教學是一種有意圖的活動，當教師從事教學時，必定抱持著使學生獲得某些事物的目標或意圖，而教師對教學所具有的意圖是來自於他們的經驗和所知道或相信的事情。教學信念包括教師個人對於學生學習、學校的社會角色及課程與教材所持有的想法。教學信念乃指教師在教學歷程中，對歷程中相關因素所持有且信以為真的觀點。教學信念是教師在教學歷程中，對於歷程中所有的相關因素及變項所持有且信以為真的觀點。教師在教學歷程中，對於教學相關因素所持有且信以為真、堅定持久的觀點，並透過教學行為顯現出來。教學信念是教師因其個人經驗、專業背景形成對於教學歷程與學生學習過程中相關之教學目的、教學方法、課程教材、教學評量、個別差異、師生角色與責任等相關因素的看法，及接納贊同的心理傾向與態度，並能依據其信念、評估、計畫、決定其教學行為的過程。. 24.

(43) 表 2-6（續）林榮俊 (2009). 李佳燕 (2011). 教師在教學歷程中，根據自己的經驗與專業背景，對於教學相關因素所持有且信以為真的觀念，透過教學行為以達成教學目標的一種心理傾向。教師在教學歷程中，因其個人的內在人格特質與外在教學情境的交互作用下，對課程教材、教學實施、教學方法、教學評量、教師角色等所秉持的一種心理傾向與態度，因而影響教師的教學行為與表現。. 資料來源：研究者自行整理綜合上述研究，可歸納出教學信念是指教師在教學歷程中，對教學相關因素，包括教師對課程教材、教學實施、教師角色、教學方法、教學評量及學生個別差異等的心理看法，堅信其為真，並藉由自身教學信念的心理引導，在個人經驗與專業背景的交互作用下，依據此信念形成之教學策略進行教學行為。因此，本研究將教學信念定義為「教學信念是一種教師堅信為真的心理看法，在個人經驗與專業背景的交互作用下，進而影響教師的教學態度與教學行為。」. 參、鄉土教學信念的意涵目前研究學者針對鄉土教學信念做定義的文獻付之闕如，僅李香月（2008）以屏東地區國小教師為研究對象，進行鄉土教學信念與鄉土教學行為關係之研究。而歸納前小節各家學者對教學信念的定義，可以得知鄉土教學信念即為教師對鄉土教學歷程中之鄉土教學的目標、課程的內容、教學方法、教師角色、學習評量、師生關係等的心裡傾向（李香月，2008）。因此，本研究將鄉土教學信念定義為「鄉土教學信念是教師對鄉土教學所堅信為真的心理看法，進而影響教師在鄉土教學時的教學態度與教學行為。」另外，本研究也試著從教師教學信念的研究出發，將鄉土教學與教學信念做結合，進一步詮釋鄉土教學信念的內涵。茲將國內外學者的相關研究介紹如下：. 25.

(44) 一、國外部份（一）Wehling 與 Charter 教學取向的研究 Wehling 與 Charter（1969）兩人爲了探究教師對教學歷程的觀點，從 1962 到 1965 年間，設計了「教師教育歷程知覺量表」，以探究教師在學習歷程中的扮演角色、班級經營方法、教材設計、學習安排和師生關係等問題的意見。研究結果發現教師的信念主要有兩種取向：（1）教師中心取向：強調教材的熟練、教室秩序的管控與教師對學生的教導；（2）學生中心取向：注重學生個人的適應、關懷與激勵學生以及學生的自主學習。. （二）Bennett 教學型態的研究 Bennett（1976）對教師教學觀點與教學行為進行研究，發現了 11 項基本上的差異，並將這些差異要素轉化成教師的教學行為，包括教室管理和組織、教師控制和賞罰、課程內容和計畫、教學策略、激勵方法及評量過程等六個層面，以探討教師在實際教學行為中對教育目標和教學方法的差異情形，調查結果發現教師的教學型態呈現（1）傳統型：教師為教育經驗分配者，學生學習較為被動；（2）進步型：教師為教育經驗引導者，學生學習較為主動。. （三）密西根州立大學的教育信念研究 Brousseau、Freeman 和 Book（1984）採用「密西根州立大學教育信念量表」為研究工具，調查修習師資培育課程的師培生，與未修習師資培育課程的一般大學生，在教學信念上會有何差異。研究結果顯示兩者在「教師」方面的教學信念較有差異，師培生認為成為一位好老師最重要的條件是具備教學的熱誠，且願意終身學習；而一般的大學生則認為，決定一位教師好壞的關鍵在於教師修習的專業課程多寡。. 26.

(45) （四）Tabachnick 和 Zeichner 的教學觀點研究 Tabachnick 和 Zeichner（1985）於 1980-1981 年發展出「教師信念量表」，此量表從教師角色、師生關係、知識與課程、學生差異、社區在學校的角色、學校在社會的角色等六個領域來探討教師信念。其研究結果發現教師所呈現的教學信念與教學行為多屬於教師角色、師生關係、知識與課程與學生差異這四個領域，並確認出四個領域十八項教師的不同觀點。. （五）Marcelo 的教學信念類型 Marcelo（1987）利用個案研究法探討兩位私立小學數學教師之教學信念，其研究結果發現兩位教師在教學過程中表現出不同的教學信念與行為，可分成（1）課程中心：由教師決定課程的教學進度，並安排學生之座位，教學評量由老師策畫與評閱，強調總結性評量；（2）學生中心：依學生需求進行分組教學，讓學生自行選座位，教學評量由學生自行檢核，強調形成性評量。. （六）Bunting 的研究觀點 Bunting（1988）以「教育態度量表」來評量教師的教學信念取向。其研究結果發現教師之教學信念有兩種傾向：（1）學生中心型：教師重視同理心與師生關係，課程內容是學生關心的、與學生經驗結合的，學生會更熱衷於學習。（2）教師中心型：教師重視教師在教育過程中應負的責任，要求嚴格、強調秩序和管理，由教師主導學習課程的安排。. 二、國內部分林進材（1999）指出教學信念是在教學歷程中，對於歷程中所有的相關因素及變項所持有且信以為真的信念，內涵包括自我概念、課程發展、教材教法、教學理論、教學方法、教學活動、學習活動等方面的信念。方逸芸（2000）則指出教學信念是教師對授課課程的認識、教師如何進行課程目標、以及學生應如何學習課程等方面的信念；其內涵涵蓋對課程目標、教師的角色、學生的角色、教室活動、教學方法、教學重點與程序、學生的學習行為以及教學結果等層面的想法。 27.

(46) 研究者亦整理了近年來國內其他學者有關教學信念的研究，並嘗試從中歸納出教學信念的內涵，結果如表 2-7：表2-7 「教學信念」內涵彙整表教學信念內涵. 研究者 (年代). 課程教材. 教學實施. 教師角色. 李香月(2008). ˇ. ˇ. ˇ. 林榮美(2008). ˇ. ˇ. ˇ. 林榮俊(2009). ˇ. ˇ. 呂坤岳(2010). ˇ. ˇ. ˇ. 李佳燕(2011). ˇ. ˇ. ˇ. 徐毓謙(2011). ˇ. ˇ. ˇ. 許漢彬(2011). ˇ. ˇ. ˇ. 楊淑鈞(2012). ˇ. ˇ. ˇ. 8. 8. 7. 合. 計. 師生關係. 教學評量. ˇ ˇ. ˇ. ˇ. 3. 1. 資料來源：研究者自行整理綜合上述的研究可以發現，在學者所探討的教學信念內容中以「課程教材」、「教學實施」和「教師角色」等三項最多。然而，國小階段的鄉土教學課程除了鄉土語言的部份是由經過認證的師資擔任之外，其餘大部份的內容大多融入各領域課程內，得由現有編制內的教師來從事教學工作，因此教師對於在鄉土教學中自我角色的認同更形重要，教師若能正視鄉土教學的重要性及必要性，而願意盡力來落實，妥善發揮其傳授及引導者的角色，將會使學生更為認同、接納其鄉土文化（李香月，2008）。因此，本研究探討教師在鄉土教學活動中，所扮演的角色信念。而教師為有效推動鄉土教學，亦會依照學童所處地區，發展出適合學童的鄉土教學教材與課程，探討教師的課程教材信念亦有必要性。最重要的是，在實施鄉土教學活動時，如何教導學童有效地學習到鄉土知識，更是極為重要。. 28.

(47) 綜合國內外學者的研究，茲根據研究目的將本研究國小教師鄉土教學信念的內涵分為下列三個研究層面：. （一）教師角色指教師在實施鄉土教學時，對於鄉土教師所具備的特質、對於鄉土教學所抱持的教育理念、教師所肩負之責任及培養學生獨立思考、激發學習動機、引導學生獲得鄉土知能等方面的信念。. （二）課程教材指教師對於鄉土教學目標的看法、鄉土課程內容的編排、鄉土教材的選擇、教材設計方法、教學計畫的訂定、教學活動設計等方面的信念。. （三）教學實施指教師在鄉土教學活動過程中所持有信念，包含所使用的教學方法與策略、教學活動的內容、學生學習活動的安排、學生學習成果評量與回饋、個別學生的教學與輔導、班級氣氛、師生互動、教室管理與學生要求方面的信念。. 29.

(48) 第三節. 鄉土認同與鄉土教學信念之相關研究. 本節旨在探討國小教師鄉土認同與鄉土教學信念之相關研究，並進行歸納、整理，以作為本研究的論述基礎。. 壹、鄉土認同之相關研究鄉土認同經常使用許多類似的名詞，如「地方認同」等進行研究，研究者茲將近十年來（2007～2017）國內學者與國小教師相關，研究鄉土認同的研究主題與結果，摘要整理成如下表 2-8：表 2-8 鄉土認同之相關研究彙整表研究者研究對象研究主題主要研究發現 (年代) 研究方法陳慧萍臺南市國小社國小社會 1. 年齡、年資、居住時間的增加會提高國 (2007) 會領域教師鄉領域教師小社會領域教師的鄉土認同感。土認同與鄉土問卷調查 2. 經常參與鄉土活動能促進國小社會領教學實踐關係域教師的鄉土認同感。之研究 3. 經常參與鄉土活動與年齡、年資的增長會提升臺南市國小社會領域教師鄉土教學過程的實踐度。 4. 國小社會領域教師的鄉土認同與鄉土教學實踐間具有關連性。林智偉「地方認同」國小合格 1. 宜蘭縣國民小學教師之地方認同與宜 (2011) 與「宜蘭價值」專任教師蘭價值有正相關。之研究－以宜問卷調查 2. 宜蘭縣國民小學教師之地方認同主要蘭縣國小教師受性別、政黨偏好、居住時間等影響。為例 3. 宜蘭縣國民小學教師之宜蘭價值主要受年齡、政黨偏好、居住時間等影響。 4. 宜蘭縣國民小學教師地方認同感的提昇有助於對宜蘭價值的認同。呂佩燕臺中市國小教國小合格 1. 臺中市國小教師具有濃厚的鄉土認同， (2012) 師鄉土專業知專任教師其中以「尊重族群和關懷鄉土」最佳。能、鄉土認同問卷調查 2. 年齡、學歷、在臺中市居住時間、在臺與鄉土教學實中市任教年資、擔任職務對臺中市國小踐之相關研究教師鄉土認同有顯著差異。 3. 臺中市國小教師鄉土專業知能與鄉土教學實踐具有正相關。 4. 臺中市國小教師鄉土認同與鄉土教學實踐具有正相關。 30.

(49) 表 2-8（續）溫柔如國小教師對國小合格 1. 新竹縣國小教師對 2013 臺灣燈會有 (2013) 2013 臺灣燈會專任教師中等偏高的效益認知。效益認知與地問卷調查 2. 新竹縣國小教師對舉辦 2013 臺灣燈方認同之研究會產生中等偏高的地方認同。 3. 參觀過燈會否、不同教學年資、不同在校職務及不同居住於新竹縣時間背景變項國小教師對於新竹縣舉辦 2013 臺灣燈會的地方認同有顯著差異。 4. 新竹縣國小教師對2013臺灣燈會效益認知對其地方認同有顯著的影響力。劉忻瑜基隆市國小教國小合格 1. 基隆市國小教師對基隆的整體地方認 (2015) 師海洋文化素專任教師同達到中上程度，其中認同度最高的是養與地方認同問卷調查實體地方認同，心理依附認同相對最相關之研究低。 2. 年齡、在基隆服務年資及家鄉地為基隆或非基隆影響國小教師對基隆的地方認同：46 歲以上高於 45 歲以下，任教 16 年以上高於 15 年以下，而家鄉地為基隆的教師高於非基隆的教師。 3. 基隆市國小教師海洋文化素養與地方認同各層面間皆有明顯高度正相關。 4. 基隆市國小教師的海洋文化素養愈高，愈有助於地方認同；反之，地方認同愈高的老師，也愈能具備良好的海洋文化素養。吳敏如高雄市國小社國小社會 1. 高雄市國小社會領域教師在地文化認 (2016) 會領域教師在領域教師同反應程度偏高，其中以「文化環境認地文化認同與問卷調查知」的認同度最高，其次依序為「文化教學投入關係歸屬感」和「文化活動參與」。之研究 2. 高雄市國小女性教師、設籍地不在高雄市、居住在高雄市 21 年以上、經常與參在地活動之社會領域教師，對在地文化認同度最高。 3. 高雄市國小社會領域教師對在地文化認同與教學投入關係密切，認同度愈高教學愈投入，尤其是「文化環境認知」與「教學專注感」的關係最為明顯。 4. 高雄市國小社會領域教師在地文化認同能有效解釋教學投入，以「文化環境認知」與「文化活動參與」對教學投入的解釋力最高。資料來源：研究者自行整理 31.

(50) 由表 2-8 整理有關鄉土認同之相關研究，可歸納出以下幾項結果：. 一、在研究主題上國內有關國小教師鄉土認同的研究主題，主要以探討國小教師鄉土認同與鄉土教學之關係為主（吳敏如，2016；呂佩燕，2012；陳慧萍，2007）。其中，呂佩燕（2012）將國小教師鄉土專業知能也一併加入探討。此外，林智偉（2011）以國小教師地方認同與地方價值的關係進行研究；溫柔如（2013）則以國小教師對 2013 臺灣燈會效益認知與地方認同進行研究；劉忻瑜（2015）則從國小教師的海洋文化素養與地方認同進行研究。. 二、在研究方法上綜合上述文獻可以發現，所有學者之研究皆是採用問卷調查進行研究（吳敏如，2016；呂佩燕，2012；林智偉，2011；陳慧萍，2007；溫柔如，2013；劉忻瑜，2015），因此，本研究之研究方法亦採用問卷調查法進行。. 三、在研究結果上依據上述研究之結果顯示，在本研究所探討的國小教師層面，鄉土認同與鄉土教學具有正相關之關聯性，表示國小教師鄉土認同程度愈高，其鄉土教學的實踐或投入均愈好（吳敏如，2016；呂佩燕，2012；陳慧萍，2007），而在其他的研究變項（地方價值、燈會效益認知、海洋文化素養）上，也均呈現正相關之關聯性。. 四、在背景變項上探究相關文獻發現，上述鄉土認同之研究對象均以國小教師為主，部分研究更細分以國小社會領域教師為研究對象，雖然各研究之背景背項不盡相同，但基於相同之研究場域，仍具有參考的價值，因此，研究者基於本研究之需求，從中歸納出背景變項。說明如下：. 32.

(51) （一）性別部分鄉土認同相關之研究指出，不同性別在鄉土認同上會有顯著差異（吳敏如，2016；林智偉，2011），然而另一部分研究則顯示，不同性別在鄉土認同上無顯著差異（呂佩燕，2012；陳慧萍，2007；溫柔如，2013；劉忻瑜，2015）。因此，高雄市國小教師之性別對其鄉土認同造成之影響，仍值得研究者進一步研究。. （二）年齡依呂佩燕（2012）、陳慧萍（2007）及（劉忻瑜，2015）的研究顯示，國小教師之年齡對臺中市、臺南市及基隆市的國小教師鄉土認同均有顯著差異。國小教師的年齡愈大，其鄉土認同程度愈高，惟高雄市國小教師是否符合三位學者的研究成果，仍有待研究者進一步驗證。. （三）最高學歷呂佩燕（2012）的研究指出，國小教師之最高學歷因素對臺中市國小教師的鄉土認同有顯著差異，但吳敏如（2016）與陳慧萍（2007）的研究卻顯示學歷因素並未影響高雄市與臺南市國小社會領域教師的鄉土認同。因此，高雄市國小教師之最高學歷對其鄉土認同之影響，仍有待研究者進一步釐清。. （四）教學年資依部分的研究顯示，國小教師之教學年資對國小教師鄉土認同有顯著差異（呂佩燕，2012；陳慧萍，2007；溫柔如，2013；劉忻瑜，2015），教學年資較資深之國小教師，其鄉土認同程度高於年資較資淺之國小教師。但吳敏如（2016）的研究卻顯示，高雄市國小社會領域教師之教學年資對其鄉土認同並無顯著差異。因此，高雄市國小教師之教學年資對其鄉土認同之影響，仍有待研究者進一步驗證。. 33.

(52) （五）擔任職務部分研究指出，國小教師之擔任職務對於鄉土認同有顯著差異（呂佩燕， 2012；溫柔如，2013），但另一部分的研究卻顯示不同職務對國小教師的鄉土認同並無顯著差異（林智偉，2011；陳慧萍，2007；劉忻瑜，2015）。因此，高雄市國小教師之擔任職務對其鄉土認同之影響，仍有待研究者進一步研究。. （六）居住高雄時間綜合上述的研究發現，其研究結果均顯示國小教師之居住時間對其鄉土認同是有顯著影響的（吳敏如，2016；呂佩燕，2012；林智偉，2011；陳慧萍，2007；溫柔如，2013）。因此，本研究亦將高雄市國小教師之居住高雄時間列為研究的背景變項。. （七）參與鄉土活動頻率吳敏如（2016）與陳慧萍（2007）的研究顯示，國小教師之參與鄉土活動頻率對於鄉土認同有顯著差異，經常參與鄉土活動的國小教師，其鄉土認同認同程度較高。因此，高雄市國小教師之參與鄉土活動頻率對其鄉土認同之影響，值得研究者進一步探討。. 貳、鄉土教學信念之相關研究在教學信念的相關研究中，研究的範圍相當廣泛，研究成果相當豐碩，橫跨國小教育階段之各大學習領域與重大議題，其中亦包含了鄉土教學信念方面的研究，研究者茲將近十年來（2007～2017）國內學者與國小教師鄉土教學信念相關的主題與結果，摘要整理成表 2-9：. 34.