第二章 文獻探討
第五節 鄉土語言之相關研究
有關鄉土語言方面的研究有許多面向與不同的研究重點，面向諸如教育、政治、文 化…等，重點涵蓋範圍廣大，單就教育面向而言，包括人（學童、教師、同事、政府教 育行政人員、家長、相關人物…）、事物（社會環境、政策環境、班級經營、教材教法、
學校環境...）以及概念（背景文化、政策執行、教育觀念、教育政策...），再加上研究者 會依自身研究限制，而選擇偏重單一或某些研究重點，而本節將鄉土語言之相關研究按
「實施現況」、「面臨困境」、「建議策略」三部份予以陳述說明，每個部份又依據「教材」、
「教法」、「社會支持」、「教育政策」、「族群意識」、「語言態度」、「師資培育」等七個部 份分述之，最後第四部份則依鄉土語言研究區域做一整理。
一、國內鄉土語言之實施現況 （一）教材
國內鄉土語言教材具有多元性，內容圖文並茂，並符合語言教材編輯原則，唯音標 系統之統一、內容主題化、內容生活化等方面尚待改進。林宣佑（2004）在新加坡與臺 灣的教育政策比較的研究上說明，就教材而言，臺灣鄉土語言教材較新加坡多元、開放。
1.圖文設計
在教材的圖文設計方面，劉唯玉（2000）發現阿美族鄉土文化教材之照片多於圖片，
較能說服學生相信文字所敘述的是「現在真實存在」的文化，而更具有真實感；而詹美 玲（2003）於國小一年級客語教材研究上亦指出，各版本教材均能掌握課本的基本規格，
印刷圖畫各有風格，圖畫比例相當高。
2.音標形式
謝智峰（2006）指出臺南市國民小學於 95 學年度音標系統的使用比例，以「臺灣 語言音標系統」（Taiwan language phonetic alphabet【TLPA】）最高，「通用拼音」次之，
而「教羅」再次之。反應於教材上，則呈現音標教學各版表現還不錯，符號的出現順序 有兼顧語言發展心理原則，但採用的音標系統各版有其不同的堅持，互通性不佳，且書 面字未輔以音標，對學生來說較吃力（詹美玲，2003）。
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3.教材內容
詹美玲（2003）於國小一年級客語教材研究上說明，大多數教材版本，以聽說能力 為主要第一階段的編輯原則，內容取材也各具特色，句型詞彙的出現也還合乎語言發展 心理原則，但有的版本編輯架構不清楚，或是練習設計單調了些，抑或是內容取材較缺 乏和孩子切身的經驗連結。
（二）教法
王麗瑛（2001）針對屏東縣國民小學推行母語教學的研究中，指出各學校教學母語 以河洛語居多，且大多只教一種母語，並主要以培養學生「說」的能力居多。周素娥（2009）
說明桃園縣國中鄉土語言教學方法以講述法為主，評量方法以口語發表居多，且其教學 資源與設備以教師自編講義為多數。
國內多數學校以教導一種母語為主，並以「說」即口語陳述為主要教學方式與目標，
且輔以多樣化的活動，達到寓教於樂，但教學時間卻往往有所限制與不足。
1.多樣性
李慧娟（2004）、錢清泓（1995）均指出鄉土語言教師於教學方法上，會採用動作 唱遊等多樣化的活動，例如，歌謠教唱、遊戲、比賽。而柯佳蓁（2006）、洪千淑（2005）、
陳紹潔（2004）等人的研究亦說明，教師具有多元的鄉土語言教學方式，可讓課程更多 元及豐富。
2.時間限制
鄉土語言教學課程的時間有其結構性的限制，實際進行教學的活動時間常受制於不 同成員與不同事件的影響，使得鄉土語言課的教學時間較一般學科延後並減少了許多
（錢清泓，1995）。
（三）社會支持
廖慧淑（2008）、杜怡靜（2007）、陳紹潔（2004）、劉秋雲（2003）、陳清正與黃雅 榆（2002）等人之研究均顯示，不論是於閩南語、客語、原住民語等方面，家長對於鄉 土語言教學都表現出積極的態度。
（四）教育政策
本國教育政策雖具多元性，但時常牽涉政治走向、族群認同等議題。雖然黃志偉
（2002）之研究顯示，老師皆認為良好的族語政策是搶救語言流失的好辦法；但於林宣 佑（2004）針對臺灣與新加坡兩國語言政策的比較研究上，說明了政府的政策走向是關
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鍵；兩國皆有族群認同之問題存在；兩國皆充滿濃郁之政治性色彩；兩國之社會層面所 著重的觀點不盡相同，但均為多元文化之展現。
（五）族群意識
族群意識與文化認同於年齡愈小的人身上都呈現式微的情形，故鄉土語言教學對於 族群意識與文化認同具有其必要性。黃志偉（2002）的研究顯示，學童和大人心智年齡 發展不同，而有不一樣的族群認同觀，一半的學童認為身為原住民不一定要會講原住民 話，而不同階段的學童在母語學習方面也有不同的差異，低年級的學生在學習方面主要 深受語言學習能力的影響，到了中高年級之後，部份的族群意識開始作用，進而影響小 朋友學習母語的動機和意願。湯昌文（2003）指出，年長的客語教師對於客語文化認同 及傳承較年輕者有使命感，受訪者認為語言的消失便意謂著文化逐漸的消失，故客語學 對於客家文化認同有其必要性。
（六）語言態度
對於臺東蘭嶼之雅美族人，在語言使用及語言態度方面的研究發現，其雅美語的使 用頻率及對語言及族群的認同，都隨著年齡層的下降而隨之降低；母語較佳的村落對於 雅美語評價較高，也對族群有較強烈的認同（陳慧萍，1997）。
（七）師資培育
本國師資培育管道以現有編制教師、認證之鄉土教師為主，但研習進修之機會有待 增加。儘管臺灣鄉土語言師資培育方式管道較新加坡寬廣（林宣佑，2004），但仍有許 多改善空間。
臺灣母語師資培育課程設計以學術取向為主（謝佳雯，2003），且相關研究結果發 現原住民地區國小教師專業發展以參加教育行政單位、教師研習中心或政府機關辦理之 教師專業發展活動及校內進修活動為主要發展模式（洪英雄，2007）。而黃秋香（2003）
的研究亦顯示現有的師資來源，為學校編制內教師、認證之鄉土教師，但二者都必須要 繼續研習進修，且內容須針對教師的專業背景而不同。亦有研究顯示，高研習時數及年 長的幼稚園教師在課程與教學或鄉土語言能力上較佳（柯佳蓁，2006）。
由此可見，鄉土語言的研習進修對於教師的專業有著極重要的影響。然而大多數學 校曾自辦校內教師「母語教學」研習活動的比率偏低；大多數學校都曾辦理母語教學相 關活動，但以辦理一次的學校居多；多數教師認為目前母語教學師資之研習與進修機會 非常缺乏（王麗瑛，2001）。
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二、國內鄉土語言教學面臨困境
蕭德光與簡孝光（2008）、劉秋雲（2003）、陳清正（2002）等人之研究，皆顯示不 論閩南、客家及原住民族群鄉土語言都有流失之現象，且有隨著年齡層下降而遞減現 象。其重點在於如何求得本土化和全球化之間的平衡（林宣佑，2004）。而王麗瑛（2001）
之研究亦指出多項學校推行母語教學之困難，例如，「教學教材缺乏」、「教學時間不足」、
「師資來源少」、「缺乏具母語教學能力的師資」…等原因。
（一）教材
在教材方面所面臨的困境，包括：缺乏合適教材、拼音系統難度高、拼音系統不統 一，以下分別說明之。
1.缺乏合適教材
洪志彰（2006）、陳清正（2002）等人指出，鄉土語言教材所面臨的困難在於缺乏 合適的教材，例如族語教材及教學媒體；而部分教材於型式設計上，有著字型小、版本 顏色過深、圖文套印、模湖不清等情形（詹美玲，2003）。
2.拼音系統難度高、不統一
陳清正（2002）之研究顯示，國小教師及學生均認為學生學習河洛母語難度最高的 是臺灣語言音標系統（TLPA）的書寫與使用。陸可婷（2008）亦發現，所研究的個案 學校，曾面臨教育部鄉土語言教學評鑑時，質疑進行鄉土語言教學的發聲、拼音用字的 困難之問題。
音標系統的統一性，會受各地的鄉土語言發音不一所困擾（柯佳蓁，2006）。詹美 玲（2003）在於教材音標編撰的教材方面指出，各版本採用的音標系統有各版本的堅持，
其互通性不佳。謝智峰（2006）在臺南市國民小學音標系統教學研究上，亦指出常遭遇 的問題是，學生使用不同套之音標系統，以及閩南語發音不正確和音標學習意願低。
（二）教法
師生互動有時呈現封閉性的問答反應，且多數研究指出鄉土語言教學時數明顯不 足。以下針對「師生互動」、「教學時數不足」分述之：
1.師生互動
錢清泓（1995）於國小鄉土語言教學的研究中指出，師生彼此互動的過程中，雖然 老師強調一對一，舉手發言的參與形式，且部份學生也擁有分配發言權的機會，但無法
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改變由老師引言，學生回應，最後老師評示的互動基本結構。而劉唯玉（2000）於阿美 族的教學歷程研究中，亦指出師生互動偏向教師對全體學生的封閉性問題之問答。且廖 慧淑（2008）於學前母語教學之調查研究中說明，教師會因為欠缺師生互動，而有不受 尊重之感。
2.教學時數不足
周素娥（2009）、陳慧美（2008）、張淑美（2007）等針對鄉土語言教師、鄉土語言 教學支援人員之研究，皆得出「教學時數不足」之結論。
（三）社會支持
學校行政於鄉土語言教學上支持度不足，家長無法配合延伸鄉土語言之情境，除學 校外無完善之鄉土語言學習環境與教學資源。
1.學校
林雅雯（2001）認為學校的本位主義心態過重，本身缺乏客語的教學正確認知，老 師也難以認同學校，只重視比賽得名，不重視發展常態教學的作法，學校沒有配合協助 讓教學老師有孤立無援的情況。而李慧娟（2004）也指出學校行政對於鄉土語言教學的 支持有限，讓教師孤立無援。劉于綺（2007）、柯佳蓁（2006）對於幼稚園鄉土教育的
林雅雯（2001）認為學校的本位主義心態過重，本身缺乏客語的教學正確認知，老 師也難以認同學校，只重視比賽得名，不重視發展常態教學的作法，學校沒有配合協助 讓教學老師有孤立無援的情況。而李慧娟（2004）也指出學校行政對於鄉土語言教學的 支持有限，讓教師孤立無援。劉于綺（2007）、柯佳蓁（2006）對於幼稚園鄉土教育的