臺中縣幼稚園教師對鄉土語言教學態度與師資看法之調查研究

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國立臺中教育大學幼兒教育學系碩士班

碩士論文

指導教授：駱明潔博士

臺中縣幼稚園教師對鄉土語言教學

態度與師資看法之調查研究

研究生：許嘉惠撰

中華民國九十九年一月

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I

臺中縣幼稚園教師對鄉土語言教學態度與師資看法

之調查研究

許嘉惠

摘要

本研究目的旨在探討臺中縣幼稚園教師對鄉土語言教學之「態度」和「師資看法」之現況與差異，以及分析兩者之間的相關性。本研究設計採用問卷調查法，研究者參考相關文獻，自編「鄉土語言教學之態度量表」及「鄉土語言教學之師資看法量表」作為調查研究工具，進行實證資料蒐集。以普查方式共發放706份問卷，回收656份，得有效問卷650份。研究結果採平均數、標準差、獨立樣本t檢定、單因子變異數分析、皮爾森積差相關等統計方法進行分析。本研究結論如下：

一、幼稚園教師基本資料與現況

（一）臺中縣教師所使用的鄉土語言中，母語為閩南語的教師居多；其次為國語、客家語，而母語為原住民語的幼稚園教師比例較少。（二）臺中縣實施鄉土語言教學情形中，有實施母語的園所達九成以上。

二、鄉土語言教學之態度與師資看法之現況

（一）「鄉土語言教學態度總量表」和各個層面中，顯示目前臺中縣幼稚園教師鄉土語言教學之態度趨於正向。（二）「鄉土語言教學之師資看法總量表」和各個層面中，顯示目前臺中縣幼稚園教師鄉土語言教學態度趨於正向。（三）臺中縣幼稚園教師認為鄉土語言教師最需具備的教學能力最重要為「擁有教學熱忱」；其次為「熟悉幼兒身心發展特質」、第三位為「鄉土語言文化專業知識」。

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II （四）臺中縣幼稚園教師認為鄉土語言教學能力，培訓課程中，最重要的為「鄉土語言故事教學」；其次為「鄉土語言文化」、第三位為「班級經營」。

三、幼稚園教師背景變項不同在鄉土語言教學態度的差異

（一）「鄉土語言教學態度總量表」中，不同的「性別」、「擔任職務」、「教育程度」、「科系背景」有顯著差異。（二）「專業認知」分量表中，不同的「性別」、「婚姻狀況」、「擔任職務」、「鄉土語言」、「職稱」、「教育程度」、「科系背景」有顯著差異。（三）「信念與價值」分量表中，不同的「性別」、「年齡」、「園所規模」、「擔任職務」、「教育程度」、「科系背景」、「任教地區」有顯著差異。（四）「教學技巧」分量表中，不同的「性別」、「任教年資」、「擔任職務」、「職稱」、「教育程度」、「科系背景」有顯著差異。

四、幼稚園教師背景變項不同在鄉土語言教學之師資看法的差異

（一）「鄉土語言教學之師資看法總量表」中，不同的「性別」、「年齡」、「園所規模」、「擔任職務」、「教育程度」、「科系背景」、「服務單位」、「任教地區」、「園所是否實施鄉土語言」有顯著差異。（二）「專業能力」分量表中，不同的「年齡」、「擔任職務」、「鄉土語言」、「職稱」、「教育程度」、「科系背景」、「服務單位」有顯著差異。（三）「師資問題」分量表中，不同的「性別」、「園所規模」、「擔任職務」、「教育程度」、「科系背景」、「任教地區」有顯著差異。（四）「師資培訓」分量表中，不同的「性別」、「園所規模」、「擔任職務」、「教育程度」、「科系背景」、「服務單位」、「任教地區」、「園所是否實施鄉土語言」有顯著差異。

五、臺中縣幼稚園教師，在「鄉土語言教學態度」與「鄉土語言教學之師

資看法」呈現正相關。

關鍵字：臺中縣幼稚園教師、鄉土語言教學態度、鄉土語言教學之師資看法

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III

A Survey Study of Taichung County Preschool Teachers’ Attitude

toward and Viewpoint about Native Language Education

Hsu, Chia-Hui

Abstract

This study investigated “attitude” toward and “viewpoint” about native language education among preschool teachers in Taichung County and analyzed the correlation between the two. The questionnaire survey method was adopted. Through literature review, “The Scale of Attitude toward Native Language Education” and “The Scale of Teacher Viewpoint about Native Language Education” were developed to collect empirical data. A total of 706 questionnaires were distributed using the general sampling method, and 656 responses were collected. Excluding invalid responses, 650 valid responses were obtained. The responses were later analyzed using mean, standard deviation, independent sample t-test, one-way ANOVA, and Pearson product-moment correlation. The main findings are as follows:

1. Basic data of preschool teachers and current status of native language education

(1) Among the surveyed preschool teachers in Taichung County, teachers speaking Taiwanese as their native language constitute the majority, followed by those speaking Mandarin and Hakka as their native languages. Preschool teachers whose native languages are aboriginal languages are relatively fewer.

(2) More than 90% of preschools in Taichung County provide native language education.

2. Teachers’ attitude toward and viewpoint about native language education

(1) The results of all sections of “The Scale of Attitude toward Native Language Education” indicate that preschool teachers in Taichung County hold a positive attitude toward native language education.

(2) The results of all sections of “The Scale of Teacher Viewpoint about Native Language Education” indicate that preschool teachers in Taichung County have a positive

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IV viewpoint about native language education.

(3) According to the respondents, the most essential skills for native language education are “enthusiasm about education”, “familiarity with physical and mental development in young children”, and “professional knowledge about the culture of native languages”. (4) According to the respondents, “instruction on telling stories in native languages”,

“culture of native languages”, and “class management” should be the main focuses of teacher training on native language education.

3. Difference in attitude toward native language education among preschool teachers with different background variables

(1) Teachers’ responses in “The Scale of Attitude toward Native Language Education” are significantly affected by their genders, positions, education degrees, and education backgrounds.

(2) In the subscale of “professional cognition”, teachers’ responses significantly differ, depending on their genders, marital statuses, positions, native languages, job titles, education degrees, and education backgrounds.

(3) In the subscale of “belief and value”, teachers’ responses significantly differ, depending on their genders, ages, school sizes, positions, education degrees, education backgrounds, and service regions.

(4) In the subscale of “teaching skills”, teachers’ responses significantly differ, depending on their genders, seniorities, positions, job titles, education degrees, and education backgrounds.

4. Difference in viewpoint about native language education among preschool teachers with different background variables

(1) Teachers’ responses in “The Scale of Viewpoint about Native Language Education” are significantly affected by their genders, ages, school sizes, positions, education degrees, education backgrounds, service departments, service regions, and implementation of native language education.

(2) In the subscale of “professional cognition”, teachers’ responses significantly differ, depending on their ages, positions, native languages, job titles, education degrees, education backgrounds, and service departments.

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V

(3) In the subscale of “teacher problem”, teachers’ responses significantly differ, depending on their genders, school sizes, positions, education degrees, education backgrounds, and service regions.

(4) In the subscale of “teacher training”, teachers’ responses significantly differ, depending on their genders, school sizes, positions, education degrees, education backgrounds, service departments, service regions, and whether native language education is implemented in their schools.

5. Among preschool teachers in Taichung County, there is a positive relationship between “attitude toward native language education” and “viewpoint about native language education”.

Keywords: preschool teachers in Taichung County, attitude toward native language education, teacher viewpoint about native language education

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VII

目

錄

第一章緒論... 1 第一節研究背景與動機 ... 1 第二節研究目的與問題 ... 5 第三節名詞釋義... 7 第四節研究限制... 8 第二章文獻探討... 9 第一節鄉土語言教學的意義與價值... 9 第二節鄉土語言教學的發展與現況... 19 第三節教學態度相關理論... 40 第四節鄉土語言師資培訓... 76 第五節鄉土語言之相關研究... 93 第三章研究設計與實施... 105 第一節研究架構... 105 第二節研究對象... 108 第三節研究工具... 111 第四節研究實施程序 ... 128 第五節資料處理與分析 ... 131 第四章研究結果與討論... 135 第一節幼稚園教師基本資料與現況分析 ... 135 第二節幼稚園教師背景變項不同在鄉土語言教學態度的差異分析... 155 第三節幼稚園教師背景變項不同在鄉土語言教學之師資看法的差異分析... 177 第四節「鄉土語言教學態度」和「鄉土語言教學之師資看法」的相關分析... 199 第五章結論與建議... 203 第一節結論 ... 203 第二節建議 ... 212 參考文獻... 217 一、中文部份 ... 217

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VIII 二、英文部分 ... 236 附錄... 239 附錄一臺灣鄉土語言教育重要的紀事 ... 239 附錄二九十八學年度-語文領域-鄉土語言團員名冊 ... 244 附錄三專家意見調查問卷... 245 附錄四預試問卷... 256 附錄五正式問卷... 260 附錄六看法和意見... 264

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IX

表

表2-1-1 國內外學者對鄉土語言意涵的整理表 ... 10 表2-2-1 臺灣各縣市幼稚園及國民中、小學實施臺灣母語日之概況 ... 23 表2-2-2 臺中縣縣推動國民中小學實施臺灣母語日概況－閩南語 ... 31 表2-2-3 臺中縣推動國民中小學實施臺灣母語日概況－客家語 ... 32 表2-2-4 臺中縣推動國民中小學實施臺灣母語日概況－原住民語 ... 33 表2-2-5 教學活動推展 ... 34 表2-2-6 教材研發與編輯 ... 35 表2-2-7 師資進修 ... 36 表2-3-1 態度的定義 ... 41 表2-3-2 態度之向度 ... 44 表2-3-3 態度的組成因素 ... 47 表2-3-4 影響教學態度的因素-性別... 59 表2-3-5 影響教學態度的因素-服務年資... 61 表2-3-6 影響教學態度的因素-年齡... 62 表2-3-7 影響教學態度的因素-訓練機構與最高學歷... 64 表2-3-8 影響教學態度的因素-族群/政治傾向... 67 表2-3-9 影響教學態度的因素-擔任職務... 68 表2-3-10 影響教學態度的因素-婚姻狀況... 69 表2-3-11 影響教學態度的因素-人格特質 ... 70 表2-3-12 影響教學態度的因素-學校規模... 71 表2-3-13 影響教學態度的因素-學校區位/環境... 73 表2-4-1 國內鄉土語言相關之系所 ... 78 表2-4-2 九十學年度國民中小學「閩南語、客家語」師資培訓初、進階研習課程科目及參考時數... 82 表2-4-3 九十學年度國民中小學「鄉土語言」教學支援工作人員培訓課程科目及參考時數表... 83 表2-4-4 九十學年度國民中小學「原住民語言」師資培訓課程科目及參考時數表 ... 84

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X 表2-4-5 鄉土語言教師專業能力之內涵 ... 88 表2-5-1 鄉土語言相關研究之區域整理表 ... 103 表3-2-1 預試問卷寄發及回收情形統計表 ... 108 表3-2-2 預試樣本編碼方式 ... 109 表3-2-3 普查人數分配表 ... 110 表3-3-1 專家學者名單 ... 113 表3-3-2 題目修正摘要表－鄉土語言教學態度量表 ... 114 表3-3-3 題目修正摘要表－鄉土語言教學之師資看法量表 ... 114 表3-3-4 預試之分量表及總量表之信度－鄉土語言教學態度量表 ... 115 表3-3-5 預試之項目分析－鄉土語言教學態度量表 ... 116 表3-3-6 預試之因素負荷量－鄉土語言教學態度量表 ... 118 表3-3-7 正式問卷之內容明細－鄉土語言教學態度量表 ... 121 表3-3-8 正式問卷之分量表及總量表之信度－鄉土語言教學態度量表 ... 122 表3-3-9 預試之分量表及總量表之信度－鄉土語言教學之師資看法量表 ... 123 表3-3-10 預試之項目分析－鄉土語言教學之師資看法量表 ... 124 表3-3-11 預試之因素負荷量－鄉土語言教學之師資看法量表 ... 125 表3-3-12 正式問卷之內容明細－鄉土語言教學之師資看法量表 ... 126 表3-3-13 正式問卷之分量表及總量表之信度－鄉土語言教學之師資看法量表 ... 127

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XI

圖

第一章

緒論

本章旨在探討幼稚園教師對鄉土語言教學態度之相關研究，全章共分為四節：第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與問題；第三節為名詞釋義；第四節為研究限制。

第一節

研究背景與動機

臺灣是一個多族語言的社會，有許多的語言相互共存，包括國語、閩南語、客家語及原住民各族語等等，經歷政府強力推行「獨尊國語」語言的政策下，成功的推展國語，以致國語成為臺灣社會強勢的語言，而造成臺灣當地的語言大量流失，導致臺灣近六十年來語言生態產生巨大變化（陳淑嬌，2007；陳淑娟，2007；黃輝爵，2007）。黃宣範（1993）以實證的調查比較臺灣各語言的活力，比較之語言包括了臺灣閩南語、客語及國語的活力，結果發現國語的活力最高，臺灣閩南語次之，客語最弱。葉錫南（2005）之研究與黃宣範略有不同，其研究認為近幾年來，臺灣語言活力有所改變，閩南語族群對使用國語展現較強的抗拒力，以致閩南語可能會超越國語，而客語、原住民語則持續在轉移與流失。另外聯合報曾針對「母語的傳承與流失」的問題進行調查，其調查結果顯示：一、年輕一輩的父母親，其母語使用能力不如上一代；二、家庭母語傳承不佳；三、母語使用的場合減少；四、家長對母語傳承的意願不高（聯合報 2002.04.29）。為了社會的變遷及地球村時代的來臨，國人對臺灣地區的語言政策有兩大主張，一是「國際化」，全面提昇國人外語溝通能力，使能拓展國家經濟貿易、政治、外交之空間；另一是「本土化」，重振失落的母語，維持臺灣各族群間母語文化之傳承（陳淑嬌， 2007）。「舊語言政策」強調「獨尊國語」，「新語言政策」則重視「多元文化」，強調國語、閩南語、客家語、原住民語以及各族群間母語共存，每個族群都是至高無上的，都有其存在的意義；每個族群都有其獨一無二的特色，對社會都非常有貢獻，因此政府應該積極改變舊有的語言政策，開啟「新」語言政策的時代（陳淑嬌，2007；施政峰，2003）。

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2 前客家委員會主委葉菊蘭曾經做了相當傳神的比喻：母語「生病住院」的比喻成為流行的說法，原住民族語言被說成「住在加護病房」，福佬話和客家話則分別在「掛號」以及被送到「急診室」，再不搶救它們，存活就成問題了（張學謙，2008）。經過幼教界的「英語瘋」之後，教育部在「臺灣主體教育推動情形」的報告中，將幼兒語言學習的優先順序為「先母語、後國語、再英語」，並且計劃研編幼兒園的「鄉土語言課程大綱」（自由時報，2007.05.15）。從文化傳承的觀點來看語言學習，無疑是正確的方向，臺灣幼兒語言教育的國際化不應該是重外語，棄母語不顧，應該強調多元文化國際趨勢，重視兒童母語的趨勢，將兒童母語視為重要的資源與權利，拋開華語單語的緊箍咒，解放鄉土語言，優先進行幼兒母語教育（張學謙，2008；張麗君，2004）。西元 1982 年，紐西蘭當地毛利老人曾聚集在一起開會，共同關懷毛利語即將面臨消失的課題，並達成一個共識，即毛利人應對自己的社會負起復興毛利語的責任，進而發起大規模的社會運動來爭取語言權利，因此發展出「語言巢」（Te Kohanga Reo）來實現此理想，建立社區母語幼稚園，提供學前幼兒母語薰陶的環境，這使得年老的毛利人和長老們開始回到他們敬佩的社區、家庭和部落族群中實施眾所皆知的「Te Kohanga Reo」學前母語教育，這個創舉使得年輕一輩的毛利小孩，都能在以毛利語溝通的環境中成長（顏國昌，2007；張學謙，1996）。研究者在松鶴部落從事幼稚教育工作至今已有五年，亦看出部落中的孩子不擅長族語。種族存亡的最重要指標是語言文化，母語存在，種族則生存；母語滅亡，種族則死亡（李壬癸，1999）。臺灣的語言教育政策於 1993 年「國小鄉土活動課程標準」中，才明定實施母語教學，其實已經是補救措施，因此我們更應該積極推動「母語教育」，將母語教育落實於幼稚園各學習領域（徐貴榮，2001）。幼稚園階段的課程安排較彈性，採統整性教學，任何活動都可以融入語言教學，因此在幼稚園階段實施母語教學可落實及提昇幼兒瞭解自己家鄉、體驗不同族群文化與語言，並使教育向下紮根。江文瑜（1996）在「臺北縣母語教學之態度調查」中，發現目前實施母語最困難的地方在於：「師資之來源」（36.7%）、「教材之缺乏」（33.3%）、「國家政策不支持」（13.3%）、「上課的時數太少」（10.0%）、以及「學生覺得不感興趣」（6.7%），該研究明顯指出母語教學中「教師」是影響實施最重要的因素。如果教育第一線的教師都不太認同「母語教育」的精神與理念，那如何能期待整個社會、甚至家長去扭轉改變對「母語教育」實施的態度呢？因此，教師在實施母語教學時，應該秉持怎樣的理念與態

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3 度？值得深入探究，此為本研究動機之一。臺灣自從解除戒嚴之後，在多元文化的社會、自由化的經濟、民主化的政治之相互振盪下，逐步開始落實鄉土與關懷人文，國民小學於民國85學年度實施新課程時，就增加了「鄉土教學課程活動」，內容包含了「鄉土語言」、「鄉土自然」、「鄉土歷史」、「鄉土地理」、「鄉土藝術」五大類，此時鄉土教學正式成為國民小學課程（李黛華， 2007；方南強，1994；歐用生，1998）。教育部也從95學年度開始實施「補助公私立幼稚園推動鄉土語言教學」計畫，每所幼稚園最多可以補助7萬元，目前這一筆補助經費所提之鄉土語言是以臺灣閩南語及原住民語為主，而客家語則依據行政院客委會所推動的補助要點辦理（教育部幼教資訊網，2009）。研究者任教的園所也受惠於此專案計畫補助，申購鄉土教育相關書籍、文物、樂器，辦理鄉土語言相關教師研習，以及具有聘任認證合格之鄉土語言教師來教導母語課程，提昇教師和幼兒對文化和語言的認同及關懷等等。學前階段是教導母語最佳的時刻，教育部補助公私立幼稚園語言教學實施計畫，培養學齡前幼兒對鄉土語言具備「聽」、「說」之能力，提昇幼兒體驗不同族群之文化和語言，認識自己的家鄉（梁淑慧，2007）。但是鄉土語言課程實施的重要關鍵，在於教師是否有堅定的信念並願意身體力行將鄉土語言推行到幼稚園中，因此研究者將透過不同的背景變項來分析幼稚園教師對鄉土語言教學的態度，此為本研究動機之二。鄉土教育推動成敗的一大關鍵是教師是否適任母語教學。教師除了可以在師資培訓過程中，加入母語教材教法相關課程外，亦有民間相關機構推行「母語教師師資班」並組成「母語教師協會」持續國中小學的母語教學，但在幼稚園部分，主要仍以現職老師進修為主要的母語教師培訓管道（蔡雅泰，2008）。王麗瑛（2000）對未來師資培訓、研習進修課程設計，給予母語教師提出幾點建議：一、積極主動成長；二、充實多元文化理念；三、發展母語教學的協同模式；四、加強母語教學活動課程的理念與溝通。巴義慈（2002）也認為母語教師應該具備三項基本理念：一、語言教師素質教育；二、認識教材教法；三、達到教學目標。由上述可知，教師在鄉土語言教育中扮演重要的角色，因此唯有透過不斷的研習和進修，才能達到完備的專業能力。目前幼稚教育並未強制規定母語教師的資格，但是隨著政府、社會、家長對母語教學期望與要求的提昇，證照制度的建立是必然的趨勢。因此鼓勵現職或預備教師透過培訓、研習或檢定，以取得母語教學證照，除可提昇母語教學成效外，也可進一步兼顧文

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4 化的傳承。因此教師對母語教育的專業能力及師資的看法，值得研究者進一步更深入的探討，此為本研究動機之三。教師觀念的溝通與共識是推行政策的關鍵，因此在政策推行早期，當時的教育局於民國 80 年 3 月，連續舉辦了 9 個梯次的教材教法研習會，參與的研習人員多達一千多人，不但解除了教學者當時心中的疑慮，更建立了應有的共識，並且為了增進教學效益、溝通教學意見、檢討推展成效，於民國 81 年 4 月及 5 月分別舉辦國中小學本土語言學習觀摩會，以達教學之成效（李隆盛、黃政傑，1995）。現階段母語教育實施所遇到最大的問題是師資培育不足，而且由教育部主導的支援教師認證相關事宜，也下放到縣市政府，因而造成師資選聘過程良莠不齊；而有意願從事鄉土語言教學之教師，因為參加種子研習的時數不足，因此要讓這些老師學會有關母語語言教學方法，實在是一件困難的事（李黛華，2008；蔡真宜，2002）。陳紹潔（2004）調查指出，臺北縣雙和區國民小學任教閩南語教學之教師，女教師有84%，男教師卻只有16%，顯示女教師多於男教師甚多，而且從事閩南語教學之教師中，未參加閩南語研習的比例有19%，參加36小時研習的比例最高為73%，而參加72小時和72小時以上的研習比例最低只有4%，由此看出教育部所舉辦的國民小學閩南語種子教師72小時以上的培訓研習，在臺北縣雙和區國小任教閩南語教學之教師中，並未收到實際成效，值得有關單位重視與檢討。大多數人仍對母語教育政策仍然抱著懷疑與觀望的態度，但是大部分鄉土語言教師的進修意願都很高，問題在於政府宣導不足（謝佳雯，2003；林瑞榮， 2002）。推行鄉土語言至今，師資專業成長的領域，的確需要我們投注更大的心力來努力，政府單位應該多加宣導，辦理完善的師資培訓課程，因此研究者欲從不同背景變項之幼稚園教師，分析教師對鄉土語言教育的師資、以及專業能力培養相關問題的看法，做進一步深入的探討，此為本研究動機之四。鄉土語言是政府推行母語教育以來的熱門話題，但是研究者針對鄉土語言的相關研究，於博碩士論文網站、期刊或書籍進行搜尋的過程中發現，相關的文獻在各地區中，以中部地區的研究資料最少，其中與幼稚園鄉土語言的相關文獻，更是少之又少，因此研究者欲進一步針對中部地區的臺中縣進行調查研究，以瞭解幼稚園教師對鄉土語言教學態度及師資專業能力的看法，此為研究動機之五。

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第二節

研究目的與問題

根據前述研究背景與動機，本研究之主要目的歸結如下：

一、研究目的

（一）暸解臺中縣幼稚園教師對鄉土語言之教學態度與師資看法。（二）分析不同背景變項之臺中縣幼稚園教師，對鄉土語言教學態度的差異情形。（三）分析不同背景變項之臺中縣幼稚園教師，對鄉土語言教學之師資看法的差異情形。（四）探討臺中縣幼稚園教師之鄉土語言教學態度與鄉土語言教學之師資看法之相關情形。（五）歸納研究結果，提出結論和建議，以供幼稚園實施鄉土語言教學之參考。

二、研究問題

根據上一節研究目的，歸納本研究的問題及與假設，欲探究之內容如下所述。（一）臺中縣幼稚園教師對鄉土語言教學態度與師資看法之現況為何？（二）不同背景變項之臺中縣幼稚園教師，對鄉土語言教學態度的差異情形為何？ 2-1：「性別」不同的幼稚園教師在「鄉土語言教學態度」上是否有差異？ 2-2：「婚姻狀況」不同的幼稚園教師在「鄉土語言教學態度」上是否有差異？ 2-3：「年齡」不同的幼稚園教師在「鄉土語言教學態度」上是否有差異？ 2-4：「任教年資」不同的幼稚園教師在「鄉土語言教學態度」上是否有差異？ 2-5：「園所規模」不同的幼稚園教師在「鄉土語言教學態度」上是否有差異？ 2-6：「職務」不同的幼稚園教師在「鄉土語言教學態度」上是否有差異？ 2-7：「鄉土語言」不同的幼稚園教師在「鄉土語言教學態度」上是否有差異？ 2-8：「職稱」不同的幼稚園教師在「鄉土語言教學態度」上是否有差異？ 2-9：「教育程度」不同的幼稚園教師在「鄉土語言教學態度」上是否有差異？ 2-10：「科系背景」不同的幼稚園教師在「鄉土語言教學態度」上是否有差異？ 2-11：「服務單位」不同的幼稚園教師在「鄉土語言教學態度」上是否有差異？

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6 2-12：「任教地區」不同的幼稚園教師在「鄉土語言教學態度」上是否有差異？ 2-13：幼稚園教師任教的「園所是否實施鄉土語言」，在「鄉土語言教學態度」上是否有差異？（三）不同背景變項之臺中縣幼稚園教師，對鄉土語言教學之師資看法的差異情形為何？ 3-1：「性別」不同的幼稚園教師對「鄉土語言教學之師資看法」上是否有差異？ 3-2：「婚姻狀況」不同的幼稚園教師對「鄉土語言教學之師資看法」上是否有差異？ 3-3：「年齡」不同的幼稚園教師對「鄉土語言教學之師資看法」上是否有差異？ 3-4：「任教年資」不同的幼稚園教師對「鄉土語言教學之師資看法」上是否有差異？ 3-5：「園所規模」不同的幼稚園教師對「鄉土語言教學之師資看法」上是否有差異？ 3-6：「職務」不同的幼稚園教師對「鄉土語言教學之師資看法」上是否有差異？ 3-7：「鄉土語言」不同的幼稚園教師對「鄉土語言教學之師資看法」上是否有差異？ 3-8：「職稱」不同的幼稚園教師對「鄉土語言教學之師資看法」上是否有差異？ 3-9：「教育程度」不同的幼稚園教師對「鄉土語言教學之師資看法」上是否有差異？ 3-10：「科系背景」不同的幼稚園教師對「鄉土語言教學之師資看法」上是否有差異？ 3-11：「服務單位」不同的幼稚園教師對「鄉土語言教學之師資看法」上是否有差異？ 3-12：「任教地區」不同的幼稚園教師對「鄉土語言教學之師資看法」上是否有差異？ 3-13：幼稚園教師任教的「園所是否實施鄉土語言」，在「鄉土語言教學之師資看法」上是否有差異？（四）探討臺中縣幼稚園教師，鄉土語言教學態度與鄉土語言教學之師資看法的相關形為何？

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7

第三節

名詞釋義

一、臺中縣（

Taichung county）

本研究依據臺中縣政府目前的定義，將臺中縣分為山、海、屯三區，所包含的鄉鎮市如下：山線包括和平鄉、東勢鎮、新社鄉、石岡鄉、神岡鄉、大雅鄉、潭子鄉、豐原市、后里鄉；海線包括大甲鎮、外埔鄉、清水鎮、大安鄉、沙鹿鎮、龍井鄉、梧棲鎮、大肚鄉、烏日鄉；屯區包括太平市、大里市、霧峰鄉，共 21 個鄉鎮市（臺中縣政府全球資訊網，2009）。

二、幼稚園教師（

Kindergarten teachers）

本研究之幼稚園教師是指服務於臺中縣立案之公、私立幼稚園的教師，包含帶班導師、科任教師、兼行政教師/行政組長、助理教師、代理教師、代課教師。

三、鄉土語言教學（

Native language teaching）

鄉土語言既以「鄉土」為名，即表示它是一種「本土」、「在地」、「區域」的語言（李黛華，2008）。鄉土語言教學是指在各語言族群聚居之地方，各地實施其母語的教學(施炳華，1999)。教育部頒布的「高級中等以下學校及幼稚園推動臺灣母語日實施要點」，要點所稱臺灣母語，意指學校所在地區多數民眾日常使用較多之閩南語、客家語、原住民族語言等臺灣本土母語內容（教育部全球資訊網，2009）。而在2008年5月8日九年一貫課程綱要修定中，將「鄉土語言」，改為「本土語言」，因此論文中出現「本土語言教育」、「語言教學」、「母語教學」等，為尊重蒐集資料之原著性所以不做修改，均與「鄉土語言教學」字詞互為通用。

四、鄉土語言教學態度（

Attitude of native language teaching）

本研究中所指的鄉土語言教學態度是以臺中縣幼稚園教師在「教學態度量表」中的得分為指標，得分越高代表教師對鄉土語言教學態度越偏向正向；反之，則代表教師對鄉土語言教學態度越偏向負面。而本研究所稱之「鄉土語言教學態度」，包含下列三個內涵：

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（一）「專業認知」：係指教師對鄉土語言功能和重要性的認知。（二）「信念與價值」：係指教師對鄉土語言的關懷及認同態度。

（三）「教學技巧」：係指教師對進行鄉土語言的教學技巧、教材呈現及教學時間的看法。

五、鄉土語言教學之師資看法（

Teachers of view native language teaching）

本研究中所指的鄉土語言教學之師資看法是以臺中縣幼稚園教師在「鄉土語言教學 之師資看法量表」中的得分為指標，得分越高代表教師對鄉土語言專業能力及師資之看法越正向；反之，則代表教師對鄉土語言專業能力及師資之看法越偏向負面。而本研究所稱之「專業能力和師資」，包含下列三個內涵：（一）「專業能力」：鄉土語言教師應具備的能力。（二）「師資問題」：當今鄉土語言所面臨的師資問題。（三）「師資培訓」：當今鄉土語言師資培訓之內涵。

第四節

研究限制

一、研究區域的限制

本研究因人力、時間、經費上的限制，僅限於臺中縣公、私立立案幼稚園為調查對象。因此，在研究結果的推論上，無法推論到其他地區。

二、研究方法的限制

本研究採問卷調查為主，受試者在填答時可能會受到個人認知情緒等主客觀因素影響，而使研究結果有所誤差。

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第二章

文獻探討

本研究旨在探討幼稚園教師對「鄉土語言教學態度」與「鄉土語言教學的專業能力和師資」之看法。本章依據研究問題與目的，探究分析相關文獻。全章共分四節，分述如下：第一節為「鄉土語言教學的意義與價值」，第二節為「鄉土語言教學的發展與現況」，第三節為「教學態度相關理論」進行深入探究，第四節為「鄉土語言師資培訓」，第五節為「鄉土語言之相關研究」。

第一節

鄉土語言教學的意義與價值

鄉土教育政策為世界教育潮流，代表多元文化的教育，在民主社會下推動母語教學，進行母語傳承，是維護人權的表現。1999年11月，聯合國教科文組織（The united nations educational，scientific and cultural organization；UNESCO）的一般性大會宣布：從2000年起，每年2月21日為國際母語日（International mother language day），紀念國際母語，旨在促進文化和語言的多元性，保護世界多種語言的寶貴資產；2001年「世界文化多樣性宣言」也指出，世界各國應維護少數民族的語言，捍衛文化的多樣性與尊重人的尊嚴是密不可分的，每個人都有權利使用自己的語言，特別是用自己的母語表達思想、進行創作以及傳播自己的作品（李黛華，2008）。由上述可知每個人都有學習各種語言的權利，因此，本節所要探討的是「鄉土語言的意涵」以及「鄉土語言教學的意義與價值」。

一、鄉土語言的意涵

鄉土（Local geography and history）包含地理空間、生活經驗與情感認同等層面，其代表的不僅是出生、生長或所居之地，亦包括風俗、習慣、歷史、文化、自然環境和人們的生活，更是對於個人具有高度意義的主體空間，自我對其具有深厚的情感且受其影響的地方（熊召弟，1995；黃玉冠，1994；詹茜如，1993）。因此，鄉土語言則是指在鄉土上所使用的語言（李慧娟，2003）。基於上述，研究者針對國內外學者對於鄉土

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10 語言的意涵，以及曾經提出的各種觀點，進一步整理和描述如表2-1-1：表2-1-1 國內外學者對鄉土語言意涵的整理表學者（年代）鄉土語言的意涵蔡志仁（2006）鄉土是指長期孕育我們的地方，只要是生長在這塊土地上，所使用的語言都是鄉土語言。陳麗桂（2004）鄉土語言是指同一族群成員裡所共同使用的語言，透過母語，族群成員彼此間較親密的溝通，並產生認同感。就族群內部而言，母語的學習應該是自然的、與生俱來的、以及生活一體的。李慧娟（2003）鄉土語言是指在鄉土上所使用的語言，其相關名詞很多，包括方言、母語、本土語言。林琇慧（2002）鄉土語言又稱「方言」、「母語」，和國語是不同的稱呼。國語是為了方便各族群的溝通，所使用的通用語言，也就是古時的「官話」、「雅言」，用於正式、公開的場合。而鄉土語言是各族群於日常生活中使用，故亦稱「母語」，指稱「生活語言」。曾金金（2001）母語是暸解週遭的生活環境與相同族群人士所溝通的語言。劉祐彰（2001）鄉土語言或稱母語，不是專指所有從母親肚子生下來的小孩，跟母親首先接觸進而學習的語言，就通稱為母語或鄉土語言。陳義助（2000）母語是個人第一次習得，而能操控自如的語言。劉富連（1999）母語是人一生中最早學習以及接觸的語言，也是令人感到親切和溫馨的語言，使用母語會使我們更加愛護自己的鄉土、文化與民族同胞。

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11 表2-1-1 國內外學者對鄉土語言意涵的整理表（續1）資料來源：研究者自行整理學者（年代）鄉土語言的意涵施炳華（1998）母語就是「父母的話」是嬰兒自出生以來，父母一直跟他說的話，是祖先一代一代傳承下來的語言，包還了族群文化的感情，對自己的肯定和體認自己和族群關係的重要標幟。鄧毓浩（1996）使用母語本身就是一種權利，亦是一種基本人權，在民主社會裡推動母語教學，進行母語傳承，即是維護人權的一種表現。范文芳（1995）方言是一個族群的嬰兒出生時，聽到他的母親所說的「母語」，在語言教學上，母語又稱作「first language」，它有自己的語音、語彙、語法，也代表著一種風俗和文化。洪惟仁（1995）母語不一定是「媽媽教的話」，而是民族語言。 Skutnabb-Kangas （1984）母語不見得是「母親的語言」或「父親的語言」可能是個人認同的語言、或最先學會的語言、或者是個人感覺最流利的語言。聯合國教科文組織（UNESCO）（1968）一個人在幼年時學會的語言，而且成為他思想溝通時最自然的工具。 Carroll （1955）（引自林金泡，1995）母語是具有系統性的結構及排序的語音，是人類族群做為溝通的工具，而且能表達人類環境中各種發生的事物、事件及過程。

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12 楊智穎（2003）全面性的指出鄉土語言包含五個意涵：第一，它是指出生地或第一個故鄉所使用的語言；第二，它是居住的地方所使用之語言，而隨著居住的環境或學區的不同，所使用的鄉土語言會有所改變；第三，一個人應該能夠同時具備多種鄉土語言；第四，鄉土語言是代表著基層民間的社會，同時可以區隔統治階層或官方語言的一種語言；第五，曾經存在這塊土地上的語言，也可以算是鄉土語言。近年來臺灣因大量外籍新娘帶進多國的母語，導致許多新臺灣之子不會說臺灣本土語言，而臺灣本土語言，對這些新臺灣之子來說，如同學習第二或第三種語言。因此，為了保護臺灣本土語言，人們對母語的認定已不再侷限於「父母的話」或「最先學習的語言」（郭金川，2005）。融合各位學者的看法，鄉土語言是我們土生土長的語言，深富濃厚之情感，亦是我們思想溝通、傳達訊息時，最自然及親切的工具，更是肯定和體認自己族群文化關係的重要的資產。本研究當中所指的「鄉土語言」，是目前臺灣普遍使用的語言，包含國語、客家語、閩南語或原住民語言等。

二、鄉土語言教學的意義與價值

（一）鄉土語言教學的意義

語言是人類表達情意、思想溝通、增進情感的媒介，更是文化傳承的工具，在人類文明的進步過程當中，語言扮演了非常重要的角色，是人類所共有珍貴的文化資產，鄉土語言教育推行，讓學生開闊視野，改變態度，建立自信心，肯定多元文化的意義（李黛華，2008；劉福鎔，1998）。承如上述，語言不只是人類表情達意、互相溝通的工具，更是文化保存的媒介，也是人類重要的文化資產、族群認同的一個憑據，更甚者母語本身就是一種權利，也是一種基本人權（鄧毓浩，1996），所以鄉土語言教學有其必要性。從單純的字面意義而言，鄉土語言教學是指在各語言族群聚居之地，各自實施其母語的教學（施炳華，1999）。亦指學校中的教師激發學童學習母語的興趣，讓他們有積極參與語言活動的機會，使母語成為他們之間彼此溝通的工具（湯廷池，2001）。但在深層的意義上，鄉土語言教學的意義除了指導學生學習鄉土語言，維護土生土長熟悉親切的鄉土語言，進一步認識自己的文化，喜愛自己的鄉土文化，進而傳遞固有鄉土文化；

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13 更能以鄉土語言進行其他相關學科的學習，展開尊重、包容、欣賞多元族群文化視野，實踐多元文化教育的內涵（周素娥，2009）。藉由鄉土語言教學，重視鄉土語言，讓學童激發對自我鄉土文化的認同、瞭解自己的文化，增進自我文化的自信心與自尊心，也促進各族群多元文化的了解，將祖先的思想、文化、情感傳遞給年輕的一代，使傳統文化不再失根，並且不再認為，說母語是一種「較沒水準」的表現，重建內心對母語的感情，以家鄉、先人的歷史成長為傲，而更能熱愛這片土地（陳惠萍，2003）。鄉土語言教學除了文化、民族、教育上的意義之外，以教學的形式而言，鄉土語言教育大致有兩個層面的意義，包括1.「以母語來施教」：少數族群所熟習的語言來進行相關學科的學習，是一種以母語來輔助教學的形式；2.「教母語」：教導學生的母語，進而使學生認識自己的文化，有文化保存與發展的意義（林雅雯，2001；黃政傑、張嘉育，1997）。洪惟仁（2002）指出鄉土語言教學的三個意義：1.「文化上的意義」，語言文化的教育早已成為世界教育的主流，是民主主義的精神；2.「民族上的意義」，語言是族群歸屬的象徵，族群歸屬是人一生最寶貴、最重要的一部分，任何人也無權剝奪他的這份權利；3.「教育的效果」，實施鄉土語言教學，對提高非標準語區學童的就學率和學習成績最有幫助。臺灣的鄉土語言教學是肩負著跟隨世界潮流之趨勢，維護民族文化與提昇教育成果的責任。吳明清（2001）指出鄉土語言教學被認定是本土化的教育政策，本土化是指「特定的土地本來就擁有的，而不是外來或輸入的」，與「在地」的意義雷同，但鄉土語言不管是不是小孩的母語，都意味著是大家所居住的一片土地上通俗的方言。范文芳（2002）從國家語言政策、教育人權及學術文化角度，說明在臺灣實施鄉土語言教育的意義：1.從臺灣是一個多族群、多語言之多元文化背景來看，族群文化、族群語言有必要好好保存並且幫助其創新。單單從我們對古蹟文物、野生動植物都必須加以保存的立場，當然要從事母語教育；2.為了彌補過去七、八十年來，臺灣各族群語言、文化受到日本政府以及中華民國政府之忽略及壓迫，現今政府有必要推展母語教育，來挽救、延緩原住民、客家、閩南各族群語言文化之萎縮和淪亡；3.除了共通語言之外，增加外國語、各族群母語之教育，對學生之語言思辯能力有助益無損害，對臺灣之社會、國家的和諧團結有助益無損害。諸如種種的鄉土語言教學意義，證明了當初推行國語，灌輸學生「愛國就要說國語、說母語是不愛國的」，這個觀念絕對是錯誤的（洪惟仁，

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14 2002）。實施鄉土語言教學的意義，可以說是因應多元文化教育、本土意識覺醒的時代需求和社會需要，選擇適當的鄉土語言教材，配合學習者的身心發展和課程發展理論，對學習者所實施的一種教育活動，這種活動兼顧正式與潛在課程，促使學習者能透過鄉土語言的學習，認同自己的族群，了解、欣賞自己族群的文化，並激發對族群文化保存、傳遞的使命感，對不同族群的文化能尊重欣賞，培養其本土情懷和多元文化的世界觀（施任芳，2003）。基於上述專家學者之論述，研究者認為鄉土語言教學的意義包含如下： 1.鄉土語言教學的實施，是人類重要的文化資產保存、族群認同的一個重要的途徑。 2.鄉土語言教學提昇自我文化的自信心與自尊心，也開創各族群多元文化的視野。 3.鄉土語言教學激發學童學習語言的興趣，進而成為溝通的工具。（二）鄉土語言教學的價值羅暉玲（2003）認為，教育部自90學年度起將鄉土語言列入學校正式課程之中，即希望藉由學校的推動，保存臺灣豐富的語言資源。江文瑜（1996）認為母語教學是維持多元語言社會的必要條件，多元語言社會是活潑的社會，不同的場合說不同的話，各語言又互相影響，語彙變得更加豐富，而更重要的是和諧的多元語言社會，人與人之間學習互相尊重，減少因單一語言政策造成的語言衝突。黃士招（1998）認為母語教學最重要的地方，是要透過教育喚起他們對自己文化的認知與肯定，簡單來說，表面上是母語教學，基本上是加強生活價值觀念的建構，而不是社會上對弱勢族群產生負面的價值觀念。Cummins（2001）提出，課堂中學習少數民族的語言或母語，並不會影響孩子學業能力的發展，反而能同時理解語言的概念、知識技能和語言的功能。所以，學校應以宏觀的視野來看待文化和語言逐漸分歧的多元社會，課程設計則以能開發孩子的知能發展為目標。而Ogbu（1995）認為，以少數族群的母語教育來說，少數民族學生應先強調本身文化與母語的教學，然後再學習主流語言與文化，如此不僅能使少數族群的學生獲得良好的學習成效與較佳的社會適應力，同時也可使其文化得以傳承下去。關於專家學者針對鄉土語言教學的價值之研究，研究者彙整歸納下列六點，包括「維護傳統文化」、「多元文化價值」、「挽救母語流失」、「基本人權的維護」、「溝通工具」、「學習語言關鍵期」，分述如下：

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15 1.維護傳統文化

鄉土語言教學乃是為保存前人代代相傳的語音，各種鄉土語言，均有其特性與特色，均甚珍貴，可視為國家文化、民族遺產，鄉土語言是珍貴無比的價值；充實固有文化的價值，要達成中國人的團結統一，又要保存傳統地方文化，最好辦法是實施「雙語教育」，即國語與母語教育並重。理由是：母語教育是保存傳統文化的方法，沒有母語教育，傳統母文化必趨於滅亡（鍾吉雄，1999；鍾吉雄，1994；洪惟仁，1992）。「文化傳承」－母語除了能促進感情的交流外，最重要的是它有傳遞思想，保存文化的功能。「凝聚向心力」－母語教學必須建構共識，即大家都要覺得母語教學非常重要，不是可有可無的東西，而是文化傳承、凝聚種族非常重要的動力。「文化資產」－母語教學也應學到各族群的文化邏輯與思考模式及發揮實質的文化生根作用。族語是本土化的活化石，是文化的光碟；鄉土語言教學對於傳統文化的保存有所幫助（王麗瑛，2002；董峰政，1999）。施任芳（2003）也認為實施鄉土語言教育的重要性，可保存各族群的文化資產，鄉土語言蘊含著各族群的文化，所以鄉土語言的消失不只是該語言使用者的損失，也是人類文化資產及生態知識的消失；所以實施鄉土語言教育，就是在保存各族群的文化資產。推動鄉土語言教學是維護傳統文化的功能，閩南語內含古漢語成分，藉以認識、領會、發揚漢民族的文化，並維護在臺漢民族文化。進而促進第一代與第三代交流，長輩們的經驗傳承，是文化的資產，很需要靠下一代傳承並加以發揚光大，培養欣賞鄉土的風俗民情為激發愛鄉、愛土的情懷（吳鴻瀛，2006；陳紹潔，2004）。 2.多元文化價值鄉土語言納入國民中小學正式課程來學習，表現出國家教育政策對各族群的認同和文化的尊重，也是對語言學習多元化的提昇。乃是培養學生兼容並包的胸懷，尊重各族群語言的價值與獨特性，多元文化的相互融合、相互激盪才能孕育出新文化而促成社會的多元化、活潑化的價值（江春標，1998；劉福鎔，1998；鍾吉雄，1994）。

族語是國家的資產，促進社會的多元化，鄉土語言教學，使社會更活潑多元化；學生尊重包容不同族群語言，讓在臺灣的多元文化能相互融合，激盪孕育出新臺灣人的文化，使學童進而認識多元文化的價值，尊重並培養包容不同族群文化的胸懷，發展多元文化教育的價值，促使社會更活潑化、多元化（吳鴻瀛，2006；陳紹潔，2004；劉祐彰， 2001；董峰政，1999）。

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16 簡梅瑩（2003）認為鄉上語言教學實施的重要性有以下兩點：（1）「促使學童的自我認同感」：學童從母語教學課程的內容與學習過程裡看到自己所屬的語言與文化，而從中感受族群文化的重要性；（2）「促使學童對自我與其他文化的尊重」：運用母語與多元文化的學習，讓學童肯定與保存其本身與他人所屬的語言及其代表的文化。 3.挽救母語流失鄉土語言教學之目的，除了讓學生會說國語外，也會說母語，一方面搶救即將消失或語音嚴重偏差的母語（施炳華，1999）。謝紫菱（2007）指出，鄉土語言學習的意義不僅止於語言的學習，更重要的應是以下兩點：（1）避免文化隨語言流失：學習鄉土語言的主要目的，是為了保存一個族群特有的文化；（2）促進相互瞭解與溝通：學習語言也可以促進不同文化族群的瞭解，可以拓展學生的視野。鄭良偉（2003）指出，臺灣人的英語、日語流利，但使用母語絕對比用英、日語更能與人建立親切、信任的關係，贊成實施雙語（國語、鄉土語言）教育，使學生確認所學的鄉土語言有社會功能及教育價值；唯有如此，方能挽救鄉土語言死亡的傾向。陳紹潔（2004）認為，推動鄉土語言教學能挽救母語流失之危機，維護母語，多鼓勵弱勢族群使用自己的母語，使成為正常的使用者，母語才不會有流失之危機，進而提昇族群語言的聲望，建立尊嚴自信（吳鴻瀛，2006）。 4.基本人權的維護

洪惟仁（1992）提出「說母語是一種基本人權」，除非自己願意放棄，政府不但不應該剝奪，反而應加以保障，保障的措施，便是納入學校教育中。施任芳（2003）認為實施鄉土語言教育的重要性，是對基本人權的維護和尊重，站在語言是平等的立場，任何語言都不該被打壓，這是對所有語言的尊重。在民主社會中推動鄉土語言的教學，將鄉土語言教育納入國民教育的課程，進行母語的傳承工作，就是維護人權的一種表現，亦是基本人權的維護和尊重，說母語是基本的人權，而且學習母語有助於心理認知的正常成長，因為語言都是平等的（吳鴻瀛，2006；李壬癸，1995）。母語教育權是根據語言是一種權利的觀點，而保留和使用族語，是族群基本的公民權利，應該避免因為使用族語而受到歧視，以及剝奪使用自己族語從事社區活動的權利（陳淑嬌，1995）。

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17 5.溝通工具鄉土語言教學乃指給予學生認識生活鄉土環境的教育，不僅在使學生瞭解所居住的鄉土環境，更在於建立其情感的認同與聯繫，讓學生在多元化社會中，學會其他語言，學習語言會提高學童對不同文化的接受度，也可拓展視野，以適應生活的需要，進而與他人溝通並融洽地相處（謝紫菱，2007；陳啟榮，2004；施炳華，1999）。鄉土語言教學是指透過同一族群所共同使用的語言之溝通與傳揚，各有特色的族群文化得以生動活潑的呈現，溝通成員感情，增進倫理親情，凝聚向心力。多元語言的時代，同一家族的成員彼此能用鄉土語言交談，更能增進親切感，拉近彼此的距離，加強人際溝通的能力，語言為溝通的基本工具，多學一種語言對自我多一種保障（吳鴻瀛， 2006；陳紹潔，2004；陳麗桂，2004；劉祐彰，2001）。 6.學習語言關鍵期根據語言心理學者Cummins和Swain（1986）研究，雙語現象不但不會造成心智混亂，反而有助於兒童智力方面的發展，一個顯著的的研究成果即是雙語現象與認知的靈活性有正相關，換句話說，學習雙語的兒童會比學習單語的兒童有較靈活的思考與推理能力，而這種能力會幫助兒童智力發展，並有助於學業進步（引自黃範宣，1993）。陳紹潔（2004）認為推動鄉土語言教學，應該從幼童階段就開始學習語言的基本訓練，因為「幼童期是學習語言的最佳時機」，所以國小要重視與教學臺灣閩南語，再往外擴及別種語言。 Akinnaso（1991）在研究中表示兒童生涯中最重要的時期是第一個12年，而兒童母語教育應該看作是不可分割的教育。教育部於2004年10月研擬「學齡前幼兒英語教育政策說帖」，提出「一個前提、兩個堅持、三種主張、四項作法」，主張先母語、再國語、後英語的作法，規劃學齡前幼兒及國小一、二年級兒童的語言學習重點在於母語及國語能力的培養，實施的雙語教育是以培養學生的雙語文、雙文化能力為教育目的，因此在幼稚園階段要特別加強母語教育（梁淑慧，2007）。多元社會發展的臺灣社會，對於承認族群母語在文化傳承的重要性已有共同的認知。對於過去母語嚴重流失的現象，多數人主張：（1）政府應負起改善的責任，協助原住民在正式教育體制內實施母語教學課程；（2）學齡前原住民地區之幼稚園應以母語為主（陳東園，1998）。

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18 綜合各專家學者的研究，瞭解鄉土語言是鄉土文化的土壤，臺灣長期以來受到偏差的語言政策影響，鄉土語言流失嚴重，鄉土文化也逐漸成為博物館的陳列品（姚榮松， 1993）。面對多種語言受到強勢的壓迫，因而面臨語言流失的危機，以及本土文化宏揚傳承的使命，學校有必要扛起本土語言教學的階段性工作，進行「母語復建」工作（楊振裕，1994）。鄉土語言又有其存在的重要價值，因此應積極推動鄉土語言的教學，若能將鄉土語言教學往下延伸，提早於幼稚園開始實施，相信對鄉土語言的學習與文化的傳承會有更大的意義和價值，唯有在鄉土語言存在的情境脈絡當中學習鄉土語言，才能真正達到文化的傳承與認同感的形成。

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第二節

鄉土語言教學的發展與現況

本節將透過相關文獻資料，來瞭解鄉土語言教學的發展與現況，所探討之內容包括：「臺灣鄉土語言教育的演變」、「臺灣鄉土語言實施概況」、「臺中縣鄉土語言實施現況」等三部份說明之。

一、臺灣鄉土語言教育的演變

語文教育是教育工作的重頭戲，既是一種工具性教育、也是一種專業性教育，同時又與民族精神教育、愛國教育密切結合，故往往是教育政策實施上的重要手段和目的。依黃文樹（2008）綜觀臺灣語文教育史，根據時間之先後順序歸納出七大轉化、變革階段之內容，研究者彙整如下圖2-2-1 所示：

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20 圖 2-2-1 臺灣語文教育演變圖資料來源：研究者自行整理編製由上述可知，臺灣在不同的時期，植入差異相當大的語言、文字以及文化。從史前時代到清代，臺灣是各說各話的社會，還沒有國語的存在，國家與社會沒有統一語言的要求，各個族群大都只會用自己的母語溝通，生活中也不致於造成溝通障礙，母語的教與學，在家庭教育與日常生活中自然地進行，荷蘭時期拉丁化的新港語文實際上是原住民有史以來，第一次使用抽象的語文符號；而自明鄭時期起，中國語文很快立足並普及至臺灣，相對地使漢化的平埔族原有的母語逐漸弱勢化，進而式微，甚至消失不見；當明鄭時期：特徵是中國語文的的奠基、拉丁語文的中斷，以及平埔族語的弱勢化。（1662-1683 年）荷據時期：有拉丁文拼音、荷蘭語的加入及「新港語文」的創用。（1624-1661 年）史前時期：400 年前的悠久歷史，各族原住民母語於生活中自然傳習。清政時期：中國語文得到進一步發展，但也導致平埔族語的式微。（1684-1894 年）日治時期：日本語文的有效灌輸，同時造成中國語文與母語的萎縮。（1895-1945 年）戰後時期：日本語文被迫退場、中國語文全面貫徹和母語的受歧視。（1946-1998 年）世紀交替時期：呈現多元語文的開放和母語被尊重之新局面。（1999 年迄今）

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21 日本總督府統治臺灣，訂定日語為官方語言，各族的母語逐漸以日語溝通，學校中也實施日本語言教育，無論平地人或高山族，包括漢語文及母語均面臨萎縮的命運；戰後，中國語文透過政治與教育之嚴厲措施，全面迅速復振，母語遭受空前不公平的待遇（黃文樹，2008）。戰後的語言政策又可分三期：中國國民黨政府時代第一期自1945至1970年是｢華語社會建立期｣，此期政府的首要工作在於去除日語，成立了「台灣省國語推行委員會」，開始了國民黨政府在台灣五十餘年的「國語運動」，並建立華語社會。第二期自1970至 1987年是｢方言全面壓抑期｣，此期政府的工作在於全面封鎖各族鄉土語言，貫徹以華語為國語的政策；第三期自1987年解除戒嚴至今，是「語言人權開放期」。前兩期完全由中國國民黨的統治，解除戒嚴後，臺灣進入一個解凍的時刻，積蓄已久的政治、社會運動潛力，如開閘之水奔流而出，而在各種反對運動中，以民主進步黨的成立意義最為重大，影響也最為深遠（李雄揮，2004；陳宏賓，2002；Chiang, 2005）。經過日治時代的天皇國民教育和國民黨時代的大中國意識教育，臺灣人民活在統治者的形塑中，失去自己（張炎憲，2004）。幸好，世紀交替之後，多元文化思潮和鄉土語言教育獲得重視，母語得到應有的尊嚴地位，相信未來臺灣的語文教育必能朝向更健康、更平等、更符合教育原理的方向邁進（黃文樹，2008）。

二、臺灣鄉土語言實施概況

臺灣的語言政策，除了國中小增加鄉土語言課程計畫外，以及在幼稚園階段教育部補助公私立幼稚園推動鄉土語言教學實施計劃，以培養學齡前幼兒對於鄉土語言具「聽」、「說」之能力，以提昇幼兒暸解自己家鄉、體驗不同族群的文化及語言，尊重多元文化素養（李黛華，2008）。為有效推展本土教育與鄉土語言教學，教育部自民國91年加強編列相關預算，執行各項配套措施，並且納入前教育部杜正勝部長四大施政主軸的重要內涵；而在師資培

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22 育、教材研發與鼓勵學生修習方面，已展現初步成果，並且自92年度起辦理評鑑工作，以做為未來加強辦理的重要依據，自91年度起，已培育鄉土語言（閩南語、客家語及原住民族語）「種子教師」近2,000人，通過鄉土語言教學支援人員檢核者達5,700人，辦理現職教師鄉土語言教學研習亦已超過1,000場次，並持續推廣中，目前鄉土語言教學在國小階段已為必修課程，自90學年度起，累計超過3,000所國民中小學、近300萬人次學生曾修習鄉土教學與鄉土語言課程，而教育部更決議選修的節數，不再受限於領域節數的上限規定，相信對於推廣鄉土與鄉土語言教學均有助益，此外，全國語文競賽已納入鄉土語言競賽項目，而各級政府與學校均積極開發鄉土教學或鄉土語言教材，並連結全國25個縣市鄉土教育資源中心網站。教育部表示，全面推展並落實鄉土語言教育並非一蹴可及，未來將積極研議整合鄉土語言標音符號系統，加強鼓勵鄉土與語言教育融入相關學習領域，在前教育部長杜正勝的四大施政主軸計畫中，更主張將「本土素材」納入社會領域教科書與國中基本學力測驗中之社會領域命題比例，並逐步提昇至50％（吳美慧，2004）。以下將鄉土語言之教學情況分成「鄉土語言教學活動」、「母語教學所教的語言」、「行政支援」、「教學方式」、「教材編纂」、「每週上課時間與時數」、「成果展示與評鑑」、「困境」等八個方面來探討。

（一）鄉土語言教學活動 1994年12月公佈「國民小學鄉土教學活動課程標準」規定「鄉土教學活動」的內容包含：鄉土語言、鄉土歷史、鄉土地理、鄉土自然、鄉土藝術，各校依據實際情況彈性實施鄉土教學活動。1996年6月公佈「國民教育九年一貫課程綱要草案」，規定鄉土語言教學暫且從小學一年級開始，鄉土語言初步為選修課程。 1.重要的紀事 2003年3月教育部公佈「國民教育九年一貫課程（第一學習階段）暫行綱要」，客家語、閩南語、原住民語等三種鄉土語言，任選一種修習，國中學生則依學生意願選修。九年一貫課程中包含七大領域、六大議題，目的培養學生「帶著走的能力，而不是背不

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23 動的書包」，積極發展全人的教育（教育部全球資訊網，2008）。研究者將臺灣鄉土語言教育的重要紀事，歸納整理（詳如附錄一）。 2.臺灣母語日實施概況為營造臺灣母語優質的教學環境，教育部積極推動「臺灣母語日」活動，實施方式大致區分為情境佈置、課間活動、融入各領域教學及舉辦相關活動，95學年度已依據「高級中等以下學校及幼稚園推動臺灣母語日活動實施要點」，並配合教育部政策推動臺灣母語日活動，於每週選擇一天的上課日，為臺灣母語日。據調查至民國96年全國高級中等學校已計有165所於班會及社團時間使用母語實施，至於國民中小學則已陸續全面推動。表2-2-1為臺灣各縣市幼稚園及國民中、小學實施臺灣母語日之概況：表2-2-1 臺灣各縣市幼稚園及國民中、小學實施臺灣母語日之概況實施情形依據實施要點達百分百校數之縣市學制縣市幼稚園（公立）新竹縣、南投縣、雲林縣、臺南縣、臺東縣、臺南市國小（公立）新竹縣、彰化縣、南投縣、嘉義縣、高雄縣、花蓮縣新竹市、嘉義市、臺南市國中（公立）新竹縣、南投縣、高雄縣、臺東縣、花蓮縣、嘉義縣說明：依各縣市民國 96 年 3 月底前彙報臺灣母語日推動實施現況之數據統計，達成校數將陸續成長，教育部於民國 96 年 11 月底前，將請各縣市提報成果報告。資料來源：教育部（2007.08.30）。數字看教育。教育電子報，271。檢索日期： 2009.04.22。取自 http://140.111.34.116/e9617_ epaper/topical.aspx? topical_sn=76

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（二）母語教學所教的語言每個學校是否推行多種語言，決定於兩個因素：1.視各校師資而定；2.視各校學生所說的語言而定。各縣市實施「多種母語教學」的學校有：臺北市、臺北縣、宜蘭縣、新竹縣、苗栗縣、高雄縣、臺東縣等；各縣市母語教學「只教臺語」的有：新竹市、彰化縣、雲林縣、臺南市、臺南縣、高雄縣、澎湖縣等；「只教原住民語」有花蓮縣、臺中縣泰雅語、嘉義縣鄒語，而且全臺灣並沒有單獨只教客語的縣市，顯示出臺灣最大的族語是閩南語，較多學校實施閩南語，而原住民語因流失情形較嚴重，近年來較受重視，比較之下客家語有被忽視的感覺（李黛華，2008；江文瑜，1996）。 （三）行政支援

本土語言實施的過程當中，有些教學活動也是需要行政支援的，如經費的補助、場地的協調、公文的發送、交通的安排、人力的調動、設備器材的申請，時間的運用等均需要與相關人員溝通協調，否則當遇到困難時，活動將會難以順利進行（黃文樹與楊麗仙，2008）。而且毎個學校的領導人對於本土語言的推動，其態度即是一項很重要的指標。校長如能全力正面的支持，在學校或園所內推動本土語言教學的老師，會因受到肯定而更加積極，反之，學校僅重視比賽的名次不重視發展常態教學，對於積極熱忱推動本土語言的教師而言，面對學校或園所的冷漠態度，應該會非常失望的（黃秋香，2003；林雅雯， 2001）。因此行政的支援和帶動是必要的條件，學校和園所單位應該多肯定積極推動本土語言的教師，給予適當的正面鼓勵，相信教師必能全力以赴，本土語言教學之推動才能不斷的進步。 （四）教學方式

「直接教學法」是依據過去的經驗教學成效及語文教學理論來進行教學，母語課程亦可套用此教學法進行，甚至主題課程都可直接使用母語教學，讓孩子完全處於自然環境中學習母語的聽和說（蔡雅泰，2008）。陳美瑩、康紹榮（2000）的實驗教學研究發現，以直接教學法進行臺語教學，對孩子的學習成就、社會和自我發展皆有頗大的影響。

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25 快樂的學習母語方式很多，例如張貼臺灣諺語或廣播臺灣民謠；也可以提供學生表演的舞臺，用母語歌唱、講古等，都可提昇學習效率（江文瑜，1996）。「主題統整」是現在幼稚園進行教學時最常使用的方式，以孩童為學習中心，透過對某個有興趣的主題來建立系統化的學習歷程並跨越了學科的劃分，母語教學活動融合於主題的核心、涉及不同領域的探究活動之中；也融合於日常生活作息中，就在這一連串的主動學習過程中，孩童的母語能力也隨之日漸成熟，更能掌握溝通的技巧（梁淑慧， 2008）。原住民語言教學上，教師宜採「溝通式教學法」，培養學生在生活中實際運用原住民語言的能力。因為語言學習的目標主要在於培養溝通能力，教師教學時應以學生為中心，以學習者的學習動機、需求及興趣為考慮之重點，一方面透過大量的活動練習，以增進學生的語言能力，同時兼顧語言的正確性與流暢度，另一方面對學生不做過度的要求，透過活動讓學生能內化語言規則、學會語言實際溝通技巧、並體會語言學習的樂趣，實現「做中學」的理念，這正是溝通式教學法之特色（林志光，2003）。一位稱職的母語教師教學，應該能彈性應用各種教學方式，並不是單只應用某種特定的教學模式，只要把握住母語教學的五項原則，相信專業的母語教師，皆能實施完善的教學活動：1.注重全語言的學習，達成有意義的學習；2.認識和探索各個文化內涵； 3.適性的教學方式；4.整合豐富資源，能引起學習動機；5.多元評量方式（謝佳雯，2003）。 （五）教材編纂 教材編纂主要有四種方式：「完全由學校教師編纂」、「以學校老師為主，參考校 外專家學者意見」、「學校老師和校外專家學者共同參與編纂」，以及「完全由校外專家學者編纂」；已有統一教材的縣市包含：臺北縣、臺南市、臺南縣、高雄縣、屏東縣、花蓮縣、臺東縣、宜蘭縣等；各縣市教材編纂方式以「完全由學校教師編纂」或「完全由校外專家學者編纂」較多（李黛華，2008；江文瑜，1996）。幼稚園的課程設計和教材大部分都是由教師所編纂，在母語教學方面也是如此，早期本土語言教育未受到重視，教師都是自編教材，蒐集相關的兒歌、童謠、諺語以及

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26 生活的用語做為課程教材，隨著母語受到重視，政府相關單位和坊間的教材陸陸續續都出版，大都是傳統兒歌、童謠、繞口令等一些新創作的教材，如臺北市政府（2000）編印之「臺北市幼稚園鄉土語言教學母語補充教材（一）河洛語－歡喜唸歌詩」教師手冊、「臺北囝仔鄉土情－臺北縣河洛語教材」（2000）、「臺北縣教材系列：臺語讀本(首冊、第一冊、第二冊)」（1993）、臺北鄉土讀本「咱的故鄉臺北」等，這些政府出版的教材廣泛地被幼稚園教師所使用，坊間出版社也有豐富的母語教材及兒童讀物出版，如「哪吒鬧東海」（洪瑞珍，2002）、「廖添丁傳奇」（洪瑞珍，2001）、「臺灣三字經（河洛語讀本）」（康啟明，1995），雖然幼稚園階段不用教識字，但許多教材因無法表達母語中某些獨特的字詞，便以自創新字，或以拼音方式書寫，造成教師教學時極大的困擾（蔡雅泰，2008）。在眾多教材中，第一套最具規模且涵概最多族群語言之教材，應屬教育部1995至 1998年間、耗費4年的時間、耗資五千多萬元所編輯之鄉土語言教材。這套教材是為配合教育部所宣布鄉土語言自國小三年級開始教授而編輯，共包含河洛語、客家語、泰雅語、賽夏語、賽德克語、布農語、鄒語、排灣語、魯凱語、卑南語、阿美語、噶瑪蘭語、雅美語等十三種語言，其中後十一種為原住民語言（黃美金，1998）。 （六）每週上課時間與時數 江文瑜（1996）調查報告指出，1994年臺灣地區各縣市每週上課時間1~2節不等，當時除了臺北縣、宜蘭縣、花蓮縣利用正規時間上課外，其餘均利用週間或週末的課外活動時間實施母語教學，尤其是利用週末課外時間最多，因為學生都會選擇熱門的活動，退而求其次才選擇母語課程，因此母語教學成效不彰。兒童初級教學中應該以母語為主要語言，而不是華語教育的陪襯，即使有安排「母語課」或「鄉土語言」課程，如果在學校教育中排斥母語，實施鄉土語言也是沒有成效的（洪惟仁，2002）。語言教育僅靠每星期少數時間學習，其效果是有限的，如果學生在家裡也不使用母語，本土語言教育難以達到效果，現在公立學校均有推動「母語日」的活動，校方應該鼓勵教師和學生，盡量利用母語溝通、教學，不是母語課程進行時，