閱讀策略相關研究

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第二節 閱讀策略相關研究

當教學者掌握閱讀住學習者的認知歷程和模式後，接著需要為每種閱讀能力 或歷程設計適當的教學策略，甚至可以進一步規劃為完整的閱讀理解教學方案。

而本節接著探討閱讀策略與教學方案的相關研究有 : 閱讀策略的定義與重要 性、閱讀策略發展和各種閱讀理解策略教學方案。

壹、閱讀策略定義與重要性

「策略」是一種屬於目標導向，有系統、有計劃性的活動，必須利用個人的心 理活動進行思考，來完成解決問題的目的。學習策略的研究與應用過程在教學心 理學中是很受重視的環節。它強調教學過程中，教師應該要去了解學生的認知歷 程，然後指導學生善用有效的策略與方法使學習效果進步，讓教學目標成功(施頂 清，2000)。

閱讀策略，就是閱讀者能夠運用的心理閱讀理解技巧，是能夠讓自己獨立理 解與學習知識的方法。而教師就是要幫助學習者以自己的認知活動能力，依照一 套完整的學習閱讀的步驟來理解文字的內容、架構文章的脈絡、結合相關背景知 識、融會文章內容與先備知識以及自己監控、省思正在進行的閱讀活動(黃玟靜，

2012)。

謝婉詩(2008)也強調了閱讀理解策略正是閱讀的重要方法，如果每位學習者 都能夠熟練每種閱讀策略並且常常使用在生活中，日後就能自行理解和應用任何 內容或形態的閱讀文本，閱讀的效能和能力也會與日俱進。

貳、閱讀策略的發展

從前一節對閱讀理解的探討中，可以得知每個階段的認知理解歷程如何運 作，後來很多的教學者和研究者也針對這些思考運作方式設計相應的各地與學習 方法和策略。連啟舜(2002)指出多數閱讀策略都屬於認知上的學習策略，不過還

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是可以再細分為兩種策略目的，一種是「認知策略」，為了達到理解目的而採用，

如做筆記、畫重點、分析文章結構等。另一種是「後設認知策略」，為了解自己理 解程度所用，如計畫、自我評估、提問、調整閱讀速度等。

早期國外如 Rosenshine (1980)提出閱讀的策略能力中，多表現認知部分 : 辨 認主要的概念、找出細節、辨認事件的次序、瞭解上下文中的字彙、做解釋和下 結論，辨認因果關係、在課文中做推論。

到 Dole 等 (1991) 則開始有認知部分 : 決定文章中的重要部分、摘要文章 中的訊息同化連結到個人經驗、摘要、速讀閱讀、預測、選擇性閱讀、找出明顯 的細節，和後設認知部分 : 提出問題、監控理解。

而台灣的楊芷芳(1994) 和劉瓊慧(2000) 提出的認知策略相似 : 預測、摘 要、判斷等等，而在後設部分是劉瓊慧有提出自我推論、自我詢問和自我補救等 監控能力。

到近期的台灣研究者除了更加深細分認知部分的策略能力，對於後設認知部分 也投以更多關注，如吳訓生(2002)、廖晉斌(2004)、林男勝(2007)、謝婉詩(2008)、

黃玟靜(2012)、鄭圓鈴(2013)增加的重要認知策略能力: 整合結構圖或心象圖，

後設認知部分則增加 : 自我提問、重讀驗證、錯誤修正等等監控能力。

從上述文獻探討中可以看出早晚期研究者對於閱讀策略有繁有簡的差異和層 次，從早期比較重視認知理解能力，到近期對於後設認知理解有更多的策略建立，

可見閱讀教學上的設計思維趨勢越見深入。

不過對於缺乏專業閱讀訓練的各科教師們而言，這些策略名稱都淪為抽象式 的閱讀概念，教師自己不見得理解其中差別，也沒有長期應用在自己生活中，只 是偶爾會在課堂中使用到其中幾個概念，缺少給學生們長期策略性的訓練態度，

而且台灣各學科老師在研究探討上也比較注重自己單科的閱讀策略。

黃玟靜(2012)指出先前的研究方向是較多研究者關心學生所使用的閱讀策略 與成效，不過對於國中教師本身使用的習慣和態度卻探討很少。因此，本研究在

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下一節中會整理統合國中各學科的閱讀理解教學策略的研究，將揀選最基本通用 的閱讀策略若干項來作為調查各學科教師閱讀策略教學的項目，藉此瞭解教師在 進行閱讀教學時，使用閱讀策略的認知、態度和融入教學的程度。

參、閱讀理解策略教學方案

閱讀策略是能夠讓讀者產生理解的思維方法，閱讀策略教學目的是要讓學生 學會策略並獨立使用，然後日後自行應用在日常閱讀活動中。然而教學者若只是 單純直接運用這些策略融入教學時，卻不一定能發揮教學成效。學習者要學會完 整的技巧模式，就需要教學者設計一套完整的教學流程，依照閱讀理解歷程安排 好適當的策略對應，形成可以重複套用的學習模式，讓學習者可以反覆熟習，提 升能力。另外學生的學習方法也深深受到外在環境的刺激，學習興趣和態度都可 能被影響，下面就是閱讀策略教學方案的相關探討。

一般教師教學經常使用的教學習慣與步驟，以下整理三種的主要教學法 :

一、直接解釋教學法（Direct Explanation）

Doyle(1983)提到直接解釋教學法是教學者依照學生的程度，直接將教學內 容組有系統地教導學生完成學習目標，再評估學生的進步狀況，若學生有錯誤也 進行提醒和糾正。Rosenshine & Stevens(1984)提出其中最重要的三個直接解釋 教學歷程為：示範、引導練習、回饋和獨立練習。所謂示範就是教師展現給學生 明確清楚的操作過程，讓學生模仿學習；引導練習與回饋是教師指導學生所有技 巧後，師生一同進行練習並給予適當的建議；獨立練習是在沒有其他人的協助下 由學生單獨操作技巧。這種教學法以老師為中心，是由教師負起教學的責任並設 計所有教學活動，教導學生策略時提供充足的具體的實例、示範與練習，必且詳 加解釋。學生便可以學到詳細的學習資料、策略步驟、使用方法，以及應用情境 (林

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男勝，2007) 。以直接解釋教學法融入閱讀理解教學來看，學生在教師所設計的 閱讀策略課程中能明確學會閱讀的知識和技能，並且明白學習知識和技能的目的 (連啟舜，2002)。

二、合作學習教學法（cooperative learning instruction）

教育部指出合作學習是兩位以上的學習者，經過雙方的互動互助及責任分 擔，一起合作完成學習任務，或達成共同學習目標。這種教學注重學習者的主動 參與，也提供學生主動思考、共同討論分享或進行小組練習的機會，使教學不再 侷限於只有老師直接教導。在學習的過程中，每位學習者不但要對自己的學習負 責，也要幫助合作的成員學習。學習中除了需要老師做好完善的備課設計之外，

也要多加考量合作中的互動影響，才能達到更好的教學成效。陳淑絹(1995)整理 出合作學習的教學應該注意以下幾點 : 積極的相互依賴、面對面互動、個人績 效、人際技巧。積極的相互依賴意指每個人對於團體都是不可或缺的助力，團體 的成員為達成團隊任務目標都要付出、貢獻；面對面互動是指在學習互動中學生 可向其他成員解釋、指導如何得到問題的解答，經由這個過程中互相協助來理解 學習內容；個人績效的意思是指除了注重大家共同完成團體目標的努力外，也注 重成員個人的貢獻，這樣是防止一些不團體合作的學生，減少因為依附他人而怠 惰的情形；人際技巧是指出學生不但要學習學科知識，也要學習如何團體合作，

同學間需要彼此溝通、信賴、支持與包容，並學習化解衝突危機。以合作學習進 行的閱讀教學中，是以學習者為中心，教師提供教材後多由學生和同儕的互動，

來進行閱讀理解和技巧練習，可以讓團體中理解能力高者幫助理解能力低的學 生，也可以讓能力相似者彼此有競爭性，學生學習興趣和理解力可藉此提高，有 共同達成學習的目標的成就感。

三、交互教學法(reciprocal teaching)

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交互教學法是讓學生在學習閱讀的過程中，先由專家或教師提供學生一套學 習的鷹架，再經由教師和同儕社會性的交流互動後，使學生更深入理解文章，最 終可能學會各種學習方法和理解策略(連啟舜，2002)。Vygotsky 曾提出學習者的 認知可能發展區(zone of proximal development)是介於個人實力水平和受協助 進步後的水平之間。這段差距就需要旁人給予的協助，便稱為鷹架作用。Vygotsky 也強調教師適時的給予學生學習輔助是必要條件(張春興，1998)，若讓學生自己 探索與學習時遇到困難，沒有教師輔導協助就可能會讓學生感到畏懼與反感。

Palincsar 和 Brown(1984)提出要閱讀理解教學要注意四個主要因素：解碼流暢 性、文章合適與否、合宜的內容和策略的使用。特別強調策略訓練的部分以及教 材難度的選擇。課堂初期，教師先行解釋與示範閱讀策略(預測、澄清、提問與摘 要等等)以及說明介紹其使用時機，然後再請學生做簡短的獨自練習，這部分目的 在認識策略，而不是精熟練習策略。接著教師與學生小組共同互動，學生輪流扮 演領導者的角色 : 領讀者默讀一段文章後先摘要內容，提出老師可能會問的問 題，彼此討論問題與澄清困難，最後預測下一階段的內容，本階段結束後就讓另 一名學生擔任下一段文章的領讀者，一直重複步驟直到完成整篇文章的閱讀理解 (林男勝，2007)。這項交互教學法設計概念便是先以教師為中心，再逐漸轉移以

Palincsar 和 Brown(1984)提出要閱讀理解教學要注意四個主要因素：解碼流暢 性、文章合適與否、合宜的內容和策略的使用。特別強調策略訓練的部分以及教 材難度的選擇。課堂初期，教師先行解釋與示範閱讀策略(預測、澄清、提問與摘 要等等)以及說明介紹其使用時機，然後再請學生做簡短的獨自練習，這部分目的 在認識策略，而不是精熟練習策略。接著教師與學生小組共同互動，學生輪流扮 演領導者的角色 : 領讀者默讀一段文章後先摘要內容，提出老師可能會問的問 題，彼此討論問題與澄清困難，最後預測下一階段的內容，本階段結束後就讓另 一名學生擔任下一段文章的領讀者，一直重複步驟直到完成整篇文章的閱讀理解 (林男勝，2007)。這項交互教學法設計概念便是先以教師為中心，再逐漸轉移以