國民中學學科教師於閱讀策略融入教學之研究 -以玉里國中為例 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學圖書資訊學數位碩士在職專班碩士論文 Master’s Thesis E-learning Master Program of Library and Information Studies National Chengchi University. 政治大. 國民中學學科教師於閱讀策略融入教學之研究立. ‧ 國. 學. -以玉里國中為例. ‧. The Reserch Of Junior High School Teacher’s Incorporation Teaching with Reading Strategies-In Yuli Junior High School. er. io. sit. y. Nat. n. al 指導教授 : 邱炯友博士 iv n U e nJeong-Yeou Adviser : Dr. g c h i Chiu. Ch. 研究生：姜亭安 Author : Ting-An Chiang. 中華民國 105 年 06 月 June 2016 I.

(2) 感謝近兩年的碩士研究所旅程，終於順利圓滿抵達終點站。一路上若是沒有各方人士的協助、陪伴與指導，這份滿載的收穫也就不會有收割的一天。感謝指導教授邱炯友老師在論文指導的期間，一路相伴、時時提點。當我在迷惘疑惑時，總能給予我最專業精闢的見解和建議，不僅能安撫學生心中的惶惶不安，學生也能從中得到鼓勵與自信。老師的支持和關心，讓學生在考試中能得到最溫暖的扶持和最有力的倚靠。而老師不時分享的學術理念和社會關懷中，讓人也學習到更多元與更深入的觀察省思，讀書生涯中有這麼一位老師領路，是幸. 政治大. 運，亦是幸福。感謝口試委員宋雪芳老師和林巧敏老師的建議與指導，從計劃書. 立. 起便為學生的研究斟酌思考，提供最佳的修改建議，到最後口考時的細心評閱，. ‧ 國. 學. 能讓我將論文修改到更臻完備，並且他們的鼓勵也增加了我研究的信心和動力。. ‧. 感謝課程中曾經授課的薛老師、王老師、蔡老師、曾老師、陳老師、林老師和黃老師，提供豐富的教學內容、完善的學習架構為我們的研究打下良好基礎；. y. Nat. io. sit. 課業指導的用心、交流分享的愉悅讓師生之間有著良好互動與傳承。感謝明雯助. n. al. er. 教給予很多的協助和提醒，讓我在處理班務和課業學習上得到極大的幫助。感謝. Ch. i n U. v. 我親愛的數圖 103 班的同班同學們，一起線上同窗、參訪學習、插科打諢和提攜. engchi. 共進的情誼，再一次讓彼此的青春閃亮耀眼起來。感謝我的家人、同事與朋友。遠遠近近的朋友，總會捎來問候，給予溫暖的鼓勵和建議；日日錯身的同事，總會協助扶持，特別是羅崇源主任更是以學長身分無私地指導著學業和經驗；血緣相連的家人，總能一起相互關懷，給予支援 : 爸爸、媽媽、妹妹們、妹婿、張爸、張媽，有你們，真好。謝謝一切。亭安. II. 2016 年 6 月.

(3) 摘. 要. 從學校圖書館的借閱情形，到臺灣 104 年度閱讀素養調查報告中，都顯示臺灣從青少年到成年人的閱讀內容，有淺薄化和狹窄化的現象。淺薄化意指思考深度較為淺薄的內容，狹窄化所指的是個人的閱讀種類具有偏好與習慣，上述例如小說類的輕小說或生活實用類的運動減肥書。長遠來看，這樣的閱讀風氣並不利於一個國家社會的穩定與發展。因此，「從教育紮根」便是常常受關注的口號，所以各學科國中教師，須思考以教學的力量，幫學生掌握閱讀理解策略，進行深思明辨，並且帶領學生認識多元化的閱讀視野。不過在升學主義的國中教育現場，. 政治大學的老師去探討以下七點研究目的 : 立一、了解國中學科教師對閱讀策略的認知和態度。. 要教師改變傳統教學法是有一定的困難度，所以本研究從已實行閱讀策略融入教. ‧ 國. 學. 二、分析國中學科教師融入閱讀策略於在教學中的情形、收穫與想法。三、整合與探討國中各學科需要的基本閱讀策略。. ‧. 四、分析教師融入閱讀教學的原因與問題。. Nat. sit er. io. 六、了解與探討教師於圖書資訊利用的情形。. al. y. 五、探討閱讀策略教學對各學科教學的擴散影響。. n. 本研究中採用訪談法，以一所國中為研究場域，針對五門學科(國文、英語、. Ch. 數學、社會和自然)各四位教師進行深度訪談。. engchi. i n U. v. 訪談資料的分析結果有以下結論:教師認同需要閱讀策略融入教學來偏鄉學生改善學習能力，不過教師對於閱讀策略的認知相當有限。經過整合後學科需要的基本閱讀策略有瀏覽、摘要、辨詞、統整、解釋、比較、連結和推論，但不同學科之間仍有差異。除想養成學生自學能力外，另外教學意願也深受教學同儕的正面影響，然而教師認為趕課壓力卻是教學中最大的問題。閱讀策略教學對各學科教學確實具有助益與擴散影響，不過學科延伸閱讀的學習課程不多，呈現師生的學科圖書資訊素養不足，而教師多表示未來願意去嘗試設計推廣學科閱讀。本研究分別對教育當局、學校單位和教師本身都有提出具體相關建議，以做為繼續推動長遠閱讀教育與活化教學的參考。 III.

(4) Abstract From the condition of borrowing books in a school library to the Taiwanese reading literacy survey in 2015, it shows that the reading hobby of Taiwanese teenagers and adults is shallow and narrow. Shallow text means that the content is not good enough to think deeply and narrow hobby means people have their individual reading favorite and preference, such as light novels or the books of keeping fit. In the long term, such reading atmosphere goes against the stability and development of a country. “Rooted by education.” is an announcement won public attention. Thus, the junior high. 政治大. school teachers should think how to help students to use reading strategies well, to. 立. consider and recognize clearly, and to lead them to habepluralistic views. However,. ‧ 國. 學. there is a certain difficulty for teachers to change their traditional teaching under. ‧. diplomaism. The research studied the teachers who had practiced the incorporation teaching with reading strategies, and included 7 research purposes:. y. Nat. n. al. er. io. strategies.. sit. 1.Understand junior high school teachers’ cognition and attitude about reading. Ch. i n U. v. 2.Analyze the situation, gain and thoughts of teachers’ incorporation teaching with reading srtrategies.. engchi. 3.Study the basic reading strategies of different subject’s needs. 4. Analyze the reasons and problems in teachers’ incorporation teaching. 5.Discuss Reading strategies’ spreading effect on different subject’ teaching . 6.Investigate the teachers how to use library information in teaching. The method of the research is in-depth interview. Choose 4 teachers for each subject (Chinese, English, Mathmatics, Social and Science) to make deepth interviews. Based on the analysis of the interviews, the major findings were as the following: The teachers agreed that rural students needed incorporation teaching with reading IV.

(5) strategies to improve their learning ability, but teachers’ reading strategies cognition is quite finite. After integrating opinions, all subjects need browsing, abstracting, recognizing words, integrating, explaining, comparing, connecting, and inferring. However, there is still some difference among diverse subjects. Besides teach reading strategies to develop students’ independent studying, teachers are influenced by peers profoundly. Even so, their largest problem is the pressure to catch up school progress. Teaching reading strategies is doubtlessly helpful and effective in each subject’s teaching, but many extending reading courses in class is. 政治大. insufficient. Even though Reading literacy of subject is not abundant, teachers still. 立. expressed to design and popularize the subjects’ reading in the future.. ‧ 國. 學. According to this research, the conclusions would offer the education authority, the administrative unit in school, and the teachers some concrete advises which could be. ‧. the references to keep advancing the reading education and teaching actively.. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. V. i n U. v.

(6) 目次第一章緒論…………………………………………………………………………1 第一節. 研究背景與動機…………………………………………………………1. 第二節. 研究目的與問題…………………………………………………………6. 第三節. 名詞解釋…………………………………………………………………8. 第二章文獻探討………………………………………………………………… 9 第一節. 閱讀理解相關研究…………… ……………………………………9. 第二節. 閱讀策略相關研究……………………………………………………23. 第三節. 國中各學科閱讀策略相關研究………………………………………28. 第四節. 國中學科融入閱讀策略教學情況探討………………………………37. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 第三章研究設計 ………………………………………………………………43 研究架構與方法………………………………………………………43. 第二節. 研究流程………………………………………………………………45. 第三節. 研究工具………………………………………………………………46. 第四節. 研究參與者與場域……………………………………………………46. 第五節. 研究限制與範圍………………………………………………………48. 第六節. 資料編碼………………………………………………………………48. ‧. 第一節. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 第四章研究結果與分析…………………………………………………………51 第一節. 受訪教師背景基本與教學認知………………………………………51. 第二節. 各科教師對於閱讀與策略的態度與認知……………………………57. 第三節. 各科教師在閱讀策略融入教學的情形………………………………72. 第四節. 閱讀策略教學的延伸影響……………………………………………86. 第五章. 結論與建議………………………………………………………………99. 第一節. 結論……………………………………………………………………99. 第二節. 建議…………………………………………………………………107 VI.

(7) 參考文獻……………………………………………………………………………111 壹、中文文獻……………………………………………………………………111 貳、西文文獻……………………………………………………………………117 附錄一 : 訪談同意書……………………………………………………………121 附錄二 : 國民中學學科教師於閱讀策略融入教學之研究-訪談題目…………122. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. VII. i n U. v.

(8) 表次表 1.1. 花蓮縣玉里國民中學圖書館分類書籍借閱統計………………………1. 表 2.3.1 各科基礎共通性閱讀策略與教學的預設整理…………………………37 表 2.4.1 教育部國民中小學九年一貫課程綱要. 國語文科簡表………………38. 表 3.6.1 各學科教師訪談與代號表………………………………………………49 表 4.1.1 受訪教師背景基本資料表………………………………………………51. 政治大. 表 4.2.1 教師觀察學生閱讀能力的基礎統計……………………………………57. 立. 表 4.2.2 教師對於閱讀策略的各項認知統計……………………………………59. ‧ 國. 學. 表 4.2.3 閱讀策略教育接觸經驗整理……………………………………………61. ‧. 表 4.2.4 適合閱讀策略教學科目之意見整理表…………………………………66. y. Nat. al. er. io. sit. 表 4.3.1 各科教師閱讀策略融入教學情形整理…………………………………72. n. 表 4.3.2 各科教師學常用閱讀策略教學法………………………………………75. Ch. engchi. i n U. v. 表 4.3.3 閱讀策略教學問題整理表………………………………………………80 表 4.4.1 觀察學生表現整理表……………………………………………………89 表 4.4.2 課外延伸教學經驗表……………………………………………………92. VIII.

(9) 圖次圖 1.1. 2014 年博客來青少年閱讀大調查(1)……………………………………3. 圖 1.2. 2014 年博客來青少年閱讀大調查(2)……………………………………5. 圖 2.1.1 訊息處理心理歷程圖示 (張春興，1994：225)…………………………13 圖 2.1.2 文章學習 SOI 模式 (翻譯自 Mayer，1996：365) ………………………14 圖 2.1.3 文章理解的 ASOIM 模式 (修改自黃嶸生，2002：13)…………………15 圖 2.1.4 PISA 閱讀評估架構內不同閱讀歷程的關係(劉潔玲，2009：88) ……19 圖 2.1.5. 閱讀的歷程(鄭圓鈴，2013 : 21) ………………………………………20. 政治大. 圖 3.1 研究架構圖…………………………………………………………………44. 立. 圖 3.2 本研究流程圖………………………………………………………………45. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. IX. i n U. v.

(10) 第一章緒論 National Endowment for the Arts ( 2007 )調查報告主題為「To Read or Not To Read: A Question of National Consequence」，提出美國青少年的閱讀能力的高低，影響其未來學業與就業的發展。令人不禁省思閱讀帶給人們的力量，不僅是個人得到休閒性和學習性的益處，而且對於社會國家的發展也具有很重要的功能和影響。然而一般人提到閱讀，會產生一種翻閱課外讀物的單純休閒印象，卻忽略了閱讀也是學習行為中極為重要的能力。從國小孩童學習到成人進修的歷程中，文字一直扮演著知識承載體的重要媒介，包含知識的說明內容、理解的練習題目到. 政治大. 驗收的考試分析，教學者和學習者之間的教學歷程，需要對知識本身進行一連串. 立. 閱讀、互動、理解後，再進一步發展省思、表達、應用的進階過程。不過觀察台. ‧ 國. 學. 灣的教學現場，要讓國中教師們都能落實有效的閱讀教育，則是一條需要時間來. ‧. 漸進改善的漫漫長路。. n. al. 研究動機與背景. er. io. sit. y. Nat 第一節. C. hengchi 壹、學校圖書館的書目類別借閱量懸殊. i n U. v. 研究者擔任國中閱讀推動教師兩年半以來，觀察學校圖書館的書類借閱量現象時，數據呈現一個相當令人擔憂的狀況，如下表 : 表 1.1 花蓮縣玉里國民中學圖書館各類書籍借閱量統計總借閱量. 時間. 11061 冊. 民 102.09 ~ 民 105.03. 分類. 借閱冊數. 借閱人次. 所占比率. 總類. 18. 15. 0.2%. 哲學類. 236. 222. 2.1%. 1.

(11) 宗教類. 221. 178. 2.0%. 自然科學類. 524. 358. 4.7%. 應用科學類. 247. 214. 2.2%. 社會科學類. 283. 248. 2.6%. 史地類. 168. 148. 1.5%. 世界史地類. 1072. 724. 9.7%. 語文類. 7826. 5308. 70.8%. 藝術類. 469. 352. 4.2%. 表中出現最高借閱量的類別是語文類，達 70.8%，其次為世界史地類，為 9.7%. 政治大而且就算是在語文類，也大多是借閱輕鬆好讀的輕小說與奇幻小說；另外史地類立. 和自然科學類的 4.7%。當中可以得知學校學生的閱讀習慣呈現非常偏食的狀態，. ‧ 國. 學. 與自然科學類在數據上，雖然也呈現一些借閱量，但是觀察下來，學生大多借的也都是漫畫型的知識叢書，如三采文化出版的各國尋寶記和《科學實驗王》。. ‧. 這個現象顯示出幾個國中生的閱讀問題 : 1、學生閱讀習慣有嚴重偏食狀況；. Nat. sit. y. 2、學生需要閱讀多元化類目的書籍；. n. al. er. io. 3、學校圖書館的主要館藏政策 : 「協助各科學習」一項則失去意義。. Ch 貳、台灣社會閱讀習慣呈現相似問題 e. ngchi. i n U. v. 研究者再進一步觀察全台灣的閱讀習慣時，從幾個調查報告數據中，也能夠觀察到有類似的現象，如下頁圖 1.1 中，網路書店對於青少年的閱讀興趣調查也呈現以語文類居高，特別是通俗易懂、奇幻冒險的動漫與輕小說類最受青睞，其他可幫助國中生學科學習型的書類，如歷史地理、英文數學、自然體健、公民藝術等等，青少年的閱讀興趣程度則不高。. 2.

(12) 自然科學偶像明星社會人文心理勵志文學小說、傳記動漫、輕小說. 圖 1-1. 立. 政治大. 2014 年博客來青少年閱讀大調查(1)(可複選). ‧. ‧ 國. 學. 資料來源 : 博客來網路書店( 2014 )。博客來青少年閱讀大調查報告。 http://www.books.com.tw/activity/2014/12/school/. 又從《臺灣 104 年閱讀習慣調查》結果的調查結果中 (國家圖書館，2016 )，. y. Nat. io. sit. 最受歡迎的圖書 TOP 20 則有十二本奇幻、武俠與懸推小說，占了百分之六十，另. n. al. er. 外八本則有生活面向之人生經營、財經管埋及旅閒旅遊非文學類書籍。所以這項. Ch. i n U. v. 統計中顯示台灣民眾在公共圖書館的借閱習慣上，通俗文學小說類是最受讀者青睞。. engchi. 另外在非文學類排行 Top20 的各類主題圖書借閱第一名的圖書分別是： 0. 總類《你就是改變的起點》 1. 哲學類《蔡康永的說話之道》 2. 宗教類《風水！有關係》 3. 自然科學類《Evernote 100 個做筆記的好方法》 4. 應用科學類-《阿基師偷呷步》 5. 社會科學類-《存好股，我穩穩賺》 6.7. 史地類-《一生必遊 100 個日本袐境景點》 3.

(13) 9. 藝術類-《超級魔術王》（鄭天宇譯）。上述呈現出台灣民眾所關注的事物在於:生活、人際、教養、學習、休旅等等的社會焦點和議題。再進一步觀察需要付費購買圖書的個人消費行為中，更能了解社會讀者最新的閱讀現況。如《2015 博客來年度暢銷榜》公布的年度網路書籍銷售排行榜 TOP 10，依序為：《秘密花園》、《被討厭的勇氣：自我啟發之父「阿德勒」的教導》、《請問侯文詠：一場與內在對話的旅程》、《愛：即使世界不斷讓你失望，也要繼續相信愛》、《魔法森林（《秘密花園》第二集）》、《要瘦就瘦，要健康就健康：把飲食. 政治大. 金字塔倒過來吃，就對了！》、《一休陪你一起愛瘦身：5 個燃脂動作，甩肉 25 公. 立. 斤，線條再升級！》、《解憂雜貨店》、《夢想這條路踏上了，跪著也要走完。》、《奇. ‧ 國. 學. 幻夢境：運用繽紛畫筆，將所有的空白填上色彩吧！》。當中著色本佔了三本，勵志類四本，體健類兩本，推理小說一本，從中可知台灣閱讀習慣上多會購買注重. ‧. 休閒功能和翻譯自國外的書籍。. Nat. sit. y. 從上述公共圖書館和博客來的熱門書單中，可以得知台灣讀者偏好的閱讀習. n. al. er. io. 慣是重視娛樂休閒、生活實用、思考淺顯的易讀書籍。而這樣的閱讀偏食與淺薄. i n U. v. 化的問題，讓人對於台灣社會文化的發展產生憂慮。當多數人們都偏好新鮮、流. Ch. engchi. 行、易懂的閱讀主題，群眾思維就容易欠缺思考辯證的習慣，跟著傳播媒體隨波逐流，人云亦云，進一步就形成社會的浮躁與亂象；另外人們對於更深層次的創作內涵與本土作家的努力，若沒有更多接觸與深思討論，也就不容易給予他們關注與消費支持，台灣本土的出版業與創作界困境也就雪上加霜。. 參、需從小培育多元與深層的閱讀素養台灣已經有這樣的閱讀問題，研究者經思考後，認為教育第一線需要有此遠見，並落實閱讀的相關教學，每位教育人員都應該擔負起如此重責大任，原因如下 : 4.

(14) 一、老師對於學生具有影響力 : 身為青少年的學校老師和家長，常常搞不定孩子起伏不定的青春期脾氣和叛逆性，不過青少年的心理特性，就是相當在乎他人的和法意見。故而身為長輩者應該懷有正向而積極的信念和風範，讓青少年在徬徨中，能有個跟隨和指引的模範。這樣的現象可以在如下圖 1.2 中，看到藍色與紅色區塊總和比例高達 79%，顯示出不管推薦書籍是否符合本身興趣，多數青少年會有意願參考長輩所給予的推薦。身為國中教師，有著令學生信賴的專業科目學歷，更應該具備良好的閱讀素. 政治大. 養，以提供學生學習上專業建議和生活上的性情陶冶。. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 圖 1-2 2014 年博客來青少年閱讀大調查(2) 資料來源 : 博客來網路書店( 2014 )。博客來青少年閱讀大調查報告。 http://www.books.com.tw/activity/2014/12/school/. 二、教師以專業教學為學生紮根教師們要扮演好這樣的閱讀影響者和領導者，需要這三方面的其中一項能力 : 能進行閱讀指導與融入科目教學、有高度閱讀素養與提供專業推薦、教學態度有 5.

(15) 熱忱與開放高遠的心胸。而在這次研究中是著重在「能進行閱讀指導與融入科目教學」的影響上，因為教師對於閱讀教學的具有專業能力，才能帶給學生最為踏實的學習歷程。當教師能以閱讀策略長期融入自己的教學科目，就能夠為學生按部就班地建構起學習鷹架，學生按照教師的教學流程，會慢慢地熟習一套閱讀的自學能力，未來便能自己依樣畫葫蘆，自主學習各種類的知識內容；再者，根據閱讀策略的理論和步驟，教師才能設計循序漸進、有條有理的教學流程與內涵；而且教師在準備課程或教學過程中，也需要大量的自我進修和操作閱讀策略，學生也常常會給予回饋和提問，所以師生在閱讀策略教學中能夠正向的教學相長。. 政治大. 當研究者在管理學校圖書館時，側面觀察到長期進行學科閱讀策略教學的教. 立. 師們，會指導學生在圖書館中進行學科延伸教學，和其他的教師相較之下，能善. ‧ 國. 學. 用圖書館資源的機率較高，例如 : 英文科老師借閱英文繪本和字典，在圖書館進行英文課外閱讀教學；國文科教師會在國文科教學中指導學生借閱延伸讀物、甚. ‧. 至是跨學科讀物；自然科老師設計校園生物觀察或實驗時，在圖書館進行書籍與. Nat. sit. y. 線上的資訊檢索。. n. al. er. io. 在上述實例中，點燃了研究者的希望，希望各學科老師教好閱讀策略能力後，. i n U. v. 設計延伸閱讀課程，帶領學生到圖書館借閱相關書籍，或指導學生利用線上資料. Ch. engchi. 庫等等資源，以增加學生的學習深廣度與應用能力。讓學校圖書館的多數藏書不再孤單蒙塵，讓學校圖書館更有信心來買進多元化好書，讓學生越來越會享用台灣與全世界豐富的知識果實。. 第二節. 研究目的與問題. 多數國中學生在學習知識的過程中，都很需要老師策略性的引導和練習，讓學生學會技巧、步驟來面對未來的學習。這些但現在面臨現在資訊爆炸的最新資訊社會型態，只有老師單向給予知識已然不足，還需要教導學生有主動學習的能 6.

(16) 力才能面對未來多元多變的局勢。《親子天下》 (2012)談到在二十一世紀的讀寫能力還包括不同領域如數學、科學、社會等等面向，還要增進資訊素養能力來解決問題、創新知識，最後達到對社會做出貢獻的能力。故本研究主旨在探討閱讀教育的現場情況，以作為教育當局和學校提升教學效能的參考，本研究目的如下 :. 壹、研究目的一、了解國中學科教師對閱讀策略的認知和態度。二、分析國中學科教師融入閱讀策略於在教學中的情形、收穫與想法。三、整合與探討國中各學科需要的基本閱讀策略。. 政治大. 四、分析教師融入閱讀教學的原因與問題。. 立. 學. 六、了解與探討教師於圖書資訊利用的情形。根據上述的研究目的，本研究待回答問題如下列 :. sit. y. Nat. 貳、研究問題. ‧. ‧ 國. 五、探討閱讀策略教學對各學科教學的擴散影響。. io. 的重要性 ?. er. 一、國中教師是否了解閱讀策略的核心概念與架構 ? 是否認同閱讀策略融入教學. al. n. v i n Ch 二、各科教師融入閱讀策略教學有何異同經驗 ? U e n g c h?i 教師在教學中有何收穫與想法. 三、不同學科需要哪些閱讀策略為學習基礎 ?. 四、教師融入閱讀教學的原因為何 ? 教師遭遇的相關問題為何 ? 五、已受過閱讀策略訓練的班級，對於各學科教師的教學有何影響 ? 六、各學科教師進行圖書資訊利用的情況如何 ?. 7.

(17) 第三節. 名詞解釋. 壹、閱讀理解能力 ( Reading Comprehensive Ability ) 閱讀理解能力是閱讀者理解文本的個人能力，能對各類文本進行閱讀後，藉由擷取訊息、統整解釋和省思評鑑等等能力來擷取文本段落的重點訊息，掌握作者的思路和意圖，理解文本的意涵或主旨。. 貳、閱讀策略 ( Reading Strategy ). 政治大到能力所限而無法閱讀理解順利的情形，所以有一些閱讀的步驟、方法是能夠用立閱讀策略是閱讀時心智使用技巧與方法。閱讀理解的歷程中，每個人都會遇. ‧ 國. 學. 來進行個人更有效的閱讀理解和記憶，例如教育部公布的讀前的策略：預測；閱讀中的策略：在困難句及重點句下畫線、摘要重點；閱讀後的策略：結構分析、. ‧. 推論主旨等六大策略。讀者閱讀時就會依照文章的特點或閱讀目的，彈性調整使. n. 參、認知 ( Cognition )a l. er. io. sit. y. Nat. 用有效的閱讀策略，以達到理解的效果。. Ch. engchi. i n U. v. 認知指的是個人經由意識活動，然後對於具體或抽象事物有所認識與理解。例如一名教師對於教學內容的認識或教學理論的理解程度。. 肆、態度 ( Attitude ) 態度是指一個人對於環境周遭的人、事、物所抱持著的一種長久態度與主張，例如肯定或否定，贊成或反對，或者中庸、無意見。. 伍、融入教學 ( Incorporation Teaching Method ) 教師配合教科書文本或能力指標，將多元議題的教學內容，和不同能力、素養的方法融入課程中，以增強學生的學習深廣度和提升學習的能力。 8.

(18) 第二章文獻探討國民中學七大領域學科知識，對於初入國中的青少年而言，增加更多樣分類的細部專業知識概念，和國小知識量和考題難度相差甚大，學生感受到學業有更高難度、更繁瑣的知識量。張春興(1998)指出這些知識分類這是以社會需要為原則，以邏輯為基礎，是成人的教育者主事者自以為合理的分類，教材的組織概念也就有了合理邏輯，學習者依循這些成人的邏輯來進行有效的學習。這些各科教育知識便大多是以特定邏輯，以語文記錄在文本中，所以閱讀文. 政治大. 本的能力就是自行學習知識的基礎技巧。不過多數的學生欠缺先備知識與成人的. 立. 邏輯，需要有人引導他們學習與吸收知識的方法。廖晉斌(2004)表示一般在教學. ‧ 國. 學. 時學生要從閱讀得新知，也就需要學會閱讀策略，中間得透過老師的教學設計，. ‧. 才能幫助學生以閱讀策略來學習知識。. 然而歷年來前線老師落實閱讀策略教學的情形，教師對閱讀策略教學的認知. y. Nat. io. sit. 態度，以及教育部各項相關閱讀政策與計畫，是否促進了教師這一項閱讀教學能. n. al. er. 力的認知與融入教學的現況等問題，都需要進一步調查與探討。. Ch. i n U. v. 本章共分為四節，第一節是閱讀理解相關研究；第二節為閱讀策略相關研究；. engchi. 第三節是國中各學科閱讀策略相關研究；第四節是國中學科融入閱讀策略教學情況探討。. 第一節. 閱讀理解相關研究. 閱讀是獲得知識的總渠道，有閱讀理解能力才能真正自學與延伸閱讀，真正提升語文能力、實踐能力、創新能力。要有效進行閱讀理解教學之前，張春興(1998) 也談到教師們需要先理解什麼是閱讀理解。以下分為這兩部分探討 : 閱讀理解理論理、閱讀理解歷程與模式。 9.

(19) 壹、閱讀理解理論黃玟靜(2012)提及閱讀理解概念初步區分為為兩種的觀點 : 傳統觀點的學者認為理解是一種單向的技能，包含四種技巧 (Swaby，1989)：字義的理解、推論的理解、評鑑的理解、批評的理解。不過這種觀點讓讀者流於以技巧被動地接受訊息，重述文章意義而已(Dole, Duffy, Roehler & Pearson，1991)，無法讓讀者更進一步的經驗連結、深入理解和創造應用。心理語言學的觀點學者則是認為理解是已知和未知事物的雙向橋樑，讀者要將新的訊息連結到先備知識中，達成才能理解(Swaby，1989)。讀者們以認知為基. 政治大. 礎，強調閱讀本質內的活動和意義建構的內涵，使用既有的知識和文章中的線索. 立. 及上下文的情境去建構出一套文章意義的模式，進而還可產生新的思考。. ‧ 國. 學. 下列針對閱讀理論心理認知的部分做進一步探討，包含以下三種論點 : 基模. 一、基模理論. ‧. 理論、訊息處理學習論、後設認知理論 :. y. Nat. io. sit. 皮亞傑認為一個人用身體感官為基礎，對周圍世界進行了解時所表現的基本. n. al. er. 行為模式就是基本的認知結構，當他再遇到下次的事物就會用以前的認知結構來. Ch. i n U. v. 去核對、處理，皮亞傑稱此認知結構為基模或圖式(schema, scheme)。基模便成. engchi. 為任類吸收知識的基本架構，也會隨年齡增長而改變(張春興，1998)。更進一步說，基模指的是就是人、物、事件和情境的一般特徵概念 (Armbruster，1986)，一組特徵概念也就是知識中的一組基模概念。基模有關於物體、事件、情境知識的組織與理解，一個人會擁有自己的舊基模(先備知識)以及時時需要吸收學習新基模(新知識)，基模的組成與應用會影響一個人學習新事物的效能，是學習歷程中的重要元素，常被用來建構行為及學習理論。 (廖晉斌， 2004；黃玟靜，2012)。基模會環繞著某些概念或主題而組織起來，各種基模包含各種的主題事物特徵，而且個體的記憶之中也都存在著或多或少的基模，而它就是我們常說的先備 10.

(20) 知識或是同類概念的知識架構(Anderson, 1977)。生活中不論是嶄新基模或是舊有基模，都對我們的學習理解都有重要的影響，其主要功能有(廖晉斌，2004) : (一)理解當一連串的基模因子提供足夠資訊時，個人就會從中推理思考後，表達自己是否理解資訊的概念或情境。除此之外，基模亦可提供預測的功能，個人不需要親身經驗所有情境與詳細檢視所有細節，而是可以透過對基模組織的理解然後預測，推理出情境的前因與後果。基模便是一種促成理解的關鍵單位，能用來學習、了解某種概念或情境。 (二)記憶. 立. 政治大. 已經儲存在記憶中的舊基模內容是個人本身已有的舊知識，當接收到新的資. ‧ 國. 學. 訊時個人會以舊知識去解釋、理解新資訊，然後再內化整合為自己的基模，如此反覆便漸漸積累起個人更龐大的知識學習架構，記憶便是促進學習理解的重要過. ‧. 程之一。不過，記憶後的基模內容常常會因為遺忘而模糊、斷裂，而使用者還是. Nat. sit. n. al. er. io. (三)推論. y. 會使用這些片斷的基模來回溯解釋其他的知識基模。. i n U. v. 推論和預測能力是最能看出讀者閱讀理解程度的指標。如果個人在有限的情. Ch. engchi. 境資訊中可以推論預測出原因和結果，可以說這個人對於詞句或其他媒材的資訊理解能力很好。然而不是每個人都能有著天生 IQ 極高的靈活思考能力，普通資質的人可以依憑的就是自己大量累積積新舊知識的基模，讓這些多元、豐富的基模來協助我們更有效的理解與推論。如果學習者內在的舊基模內容不足，或者是選用到錯誤舊基模來理解新知，就會無法理解新知經驗 (Richgels,1982)以及達不到有效的應用方向。我們需要良好的基模內容來進行思考與學習，進一步發揮推論和預測的能力。從上所述，可以知道讀者先倚賴先備知識與經驗來理解詞句，而世界上已經組織建構好的知識就是基模概念。不管舊知識或新知識，彼此的連結就是以基模 11.

(21) 來相互解釋，若是基模內容越豐富，理解程度也會越佳。黃玟靜(2012)還說明了基模會引導人們對訊息詮釋與建構文章的意義，因此基模與閱讀理解具有相當密切的關係(Eysenck & Keane，2005)。其中有兩類基模對於閱讀理解能過程是相當重要的概念，一為內容基模(content schemas)，是指人、事、物與情境等方面的知識；二為文本基模(textual schemas)，包括文章結構知識與組織文章段落的知識(Armbruster，1986)。一個人正在閱讀的過程中，會先從記憶裡的知識基礎上找到與文章內容、結構相近的基模，腦中建構一個局部的、暫時的思考聯想模式，然後去套用在新文. 政治大. 章的訊息和意義上，並且詮釋理解文章旨意。若是繼續從新文章中蒐集到更多的. 立. 訊息，這個思考套用模式就會不斷的修正，而 Armbruster (1986)指出閱讀理解正. ‧ 國. 學. 是不斷修正思考詮釋的歷程，理解與推論漸漸地會形成越來越合乎邏輯的模式。總結上述，教學者可以了解到學習者會先倚賴自己舊有的基模來進行閱讀理. ‧. 解的過程，腦中自發地進行舊基模搜尋與新基模詮釋，以達成自己的閱讀理解。. Nat. sit. y. 不過當學習者的舊基模不足，尋找與詮釋新基模的能力也會較低落，閱讀理解上. n. al. er. io. 就產生問題。而教師需要重視的就是閱讀能夠幫助學習，大量閱讀能將新舊知識. i n U. v. 經驗流通整合，累積出新的知識量，進而讓讀者和文章彼此之間激發新的意義和創想火花。. Ch. engchi. 二、訊息處理學習論對於認知發展較為成熟者，張春興(1998：223)整理出訊息處理學習論 (Information-processing theory of learning)，解釋人類在環境中，如何經由感官覺察、注意、辨識、轉換、記憶等內在心理活動，以吸收並運用知識的歷程。基本概念為人類學習時經過的程序為訊息處理，並且有階段性；處理的過程是雙向流通 : 輸出與輸入，有暫時性與永久性兩種功能；雙向過程中包含感覺、注意、短期記憶、長期記憶、提取和反應等處理階段，；輸入時對資訊編碼，輸出時對資訊解碼。 12.

(22) 更詳細而言，有三階段代表訊息處理的特徵 : 感官收錄、短期記憶和長期記憶。當個體感官包括視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺等刺激，有時接收到某些刺激後會時會引起個體的注意力，這就是感官收錄或感官記憶。接著把這個刺激感受帶入更深層的記憶性，若只是做出適當的刺激反應而沒有進一步理解思考，很快遺忘的記憶為短期記憶；若是對於訊息的刺激有更深一層體會和重視，就會採取複習等等的更精緻方式將短期記憶留存更久。這部分就提醒教師注重教學動機與注意力給予學生的刺激性，讓學生以短期記憶對於學習內容產生刺激感與注意力。最後儲存成為長期記憶的分有兩類記憶，保存生活情節實況的為情節記憶，. 政治大. 例如做飯程序、打招呼的對象；保存語文和知識概念的為語言記憶(張春興，. 立. 1998)，例如課本知識、小說故事。如下圖，我們可看到輸入與輸出二者運作的情. ‧. ‧ 國. 學 sit. io. 短期記憶(STM). al. n. 輸入. y. Nat (SR). 環境中的刺激. 感官收錄. 注意. Ch. (時間). engchi. 運作記憶(WM) (功能). er. 形。. iv 複習 n U ˊ. 長期記憶(LTM). 情節記憶語意記憶. 遺忘. 遺忘反應(輸出) 反應(輸出). 圖 2-1-1 訊息處理心理歷程圖示資料來源 : 張春興 ( 1998 )。教育心理學(頁 225)。臺北市 : 台灣東華書局。 13.

(23) 而這樣的訊息處理理論和閱讀之間的關係，有學者將理論結合文章的閱讀歷程。Mayer(1996：365)認為文章要達到有意義學習的程度，必須透過選擇 (Selecting) 、組織(Organizing)、整合(Integrating)三個步驟，Mayer 稱為學習的 SOI 模型。他首先希望這個模型能夠引導學習者對於知識概念資訊，具備懂得分辨和判斷的選擇性注意力 : 學習者常常受到環境刺激，會產生很多感覺和想法，我們教學者便得意識到如何在這階段引起學習者注意與興趣，並讓他們專注思考如何選擇所需要的資訊；接著讓學生組織有連貫解釋的資訊 : 當學習者得到的各種短期記憶資訊時，就得透過自己對資訊的理解來進行同類資料的的揀選與. 政治大. 合併，初步發展出自己的組織能力；最後一點是要讓學習者使用已存在的相關知. 立. 識去做新舊資訊整合:當學習者在課堂中接收了很多資訊與知識的刺激，對於完整. ‧ 國. 學. 知識架構仍然未有全盤的認識，需要學會將內在的新短期記憶和舊長期記憶的資訊連結在一起，將所學統整為符合外界認知的知識體系。這些階段的運作情形可. ‧. 參考下圖。. Nat 選擇. 短期記憶. n. 感覺記憶憶. 文本. Ch. e n整合 gchi. er. io. al. sit. y. 組織. i n U. v. 表現. 長期記憶. 圖 2-1-2. 文章學習 SOI 模式 (Mayer，1996：). 資料來源 : 翻譯自 Mayer, R. E. ( 1996 ). Learning strategies for making sense out of expository text: TheSOI model for guiding three cognitive processes in knowledge construction. Educational Psychology Review, 8, p. 365.. 14.

(24) 而張國恩、蘇宜芬、宋曜廷（2000）加強擴充 Mayer 的 SOI 模型，再加入 (attending) 專注和監控(monitoring)兩個成分(黃嶸生，2002：12)，被稱為 ASOIM 模式，包含這五種閱讀認知歷程 : 專注、選擇、組織、整合，也有設計出相對應適用的閱讀策略來進行教學指導。黃嶸生(2002)便在探討中指出原先的 SOI 模式並不能確實表現心智的理解過程，意思是學習者不一定能確知自己在理解過程中達到了專注力、整合力和監控力。從張國恩等的研究中看到訂定出監控的策略、方法就能進行實際的閱讀理解自我檢測，而黃嶸生的研究中也運用這樣的認知概念設計出更多元的閱讀監控策略來提升學生的專注力和理解力，如下圖。. 政治大監控系統. 立. ‧ 國. 短期記憶. 感覺記憶選擇. 整合. y. 專注. n. er. io. 長期記憶. al. 表現. sit. Nat 圖 2-1-3. ‧. 文章. 組織. 專注. 學. 專注. 專注. Ch. 文章理解的 ASOIM 模式. engchi. i n U. v. 資料來源 : 修改自黃嶸生 ( 2002 )。整合式閱讀理解策略輔助系統對國小學童閱讀能力和策略運用的效果。( 碩士論文，國立臺灣師範大學資訊教育研究所。). 上述的相關研究提醒教學者在設計閱讀教學時應該留意到，除了讓學生辦理解歷程學習之外，也應該擬定後設學習技巧讓學生學會感知驗收到閱讀的專注力與理解力，這項自我檢測能力對於提升學生閱讀自主學習能力將是一大助益。. 15.

(25) 三、後設認知理論簡要解釋後設認知(meta-cognition)的意思就是「認知的認知」，也就是駕馭知識的知識。一般的認知經驗中如果包含知覺、理解、記憶等等事物，後設認知則會包含認知的思考，如後設知覺、後設理解、後設記憶等技能(曾孟慧，2006)。 J.H. Flavell 在 1970 年代使用「後設認知」一詞，認為是個體對認知活動的理解、意識與監控的歷程。A.L. Brown 在 1976 至 1978 年都將後設認知界定為個人對認知活動的自我調整及理解的歷程。S.R. Yussen & Santrock 在 1982 年將「後設認知」解釋為理解個人解決問題的歷程，其中包括注意力、知覺、記憶、檢索與推. 政治大. 理歷程的覺察。R.J. Stember 在 1985 年將後設認知成分解釋為個人解題或作決定. 立. 時，對整個歷程的理解及監控的能力 (陳李綢，2000)。. ‧ 國. 學. 上述概念讓人理解到後設認知為一個人能夠整理和應用知識的能力。如張春興(1998)提到經由認知思考進行學習活動時，每個人既能明確了解自己所學知識. ‧. 的性質和內容，也能了解如何駕馭支配知識來解決問題。張霞(2014)也說明後設. Nat. sit. y. 認知的功能包括學習者對自我認知能力的認識；對學習內容、學習任務的認識；. al. n. 節能力的認識。. er. io. 對學習目的、學習策略的認識；另外還包括學習者對自我學習的計畫、監控和調. Ch. engchi. i n U. v. 從上所述，可以理解到後設認知對於思考和學習具有正面的影響。不只能促進思考和學習活動時所用的技能、策略、資源，同時也能使用自我調整的策略。學生如果擁有一定的後設認知能力，就能在眾多資訊當中找出重要的線索加以分析和推理，以發現事物的本質，並找到解決問題的方法。而語言文字既然扮演著後設認知的學習工具(張霞，2014)，所以閱讀者更需要學會相關後設認知的各種閱讀技巧和方法，使讀者可在從事閱讀活動時隨時監控自己，並且可以立刻修正錯誤。一名高效率的閱讀者，在閱讀時，會運用後設認知的策略，確認閱讀的目的，辨認文章的重點，集中閱讀注意力，監控自省閱讀理解程度，自主檢查學習成果，最後達到真正閱讀理解的目的。 16.

(26) 貳、閱讀理解歷程和模式一、閱讀理解歷程一個人的心理的認知變化與學習、閱讀都有密不可分的關係，而有關閱讀解的發展，在以下探討的是一個人在閱讀理解的過程中會使用哪些能力、步驟。粗略區分閱讀讀歷程大概不脫離「認字」及「理解」兩大部分。提出兩個層次的學者則有 Pressley（2000）：字彙層次和理解文章層次。字彙理解是較低層次的理解，強調字彙解碼和字彙的量。較高層次的文意理解歷程則強調句子間、段落間及整篇文章的理解。. 政治大. Pearson 與 Johnson （1978）指出閱讀理解包含三個不同層次的理解：表層. 立. 文字的理解、深層文字的理解、個人經驗的理解。表層文字的理解是指對表層文. ‧ 國. 學. 字的理解，知道字彙的意義並能理解字彙與字彙間串聯的意思；深層文字的理解. ‧. 必須間經過文章提示的線索推論才能獲得；個人經驗的理解則需要加入個人先前經驗結合才能達到更深刻的閱讀理解。. y. Nat. io. sit. Carver（1973）、Gagné（1985）將閱讀理解歷程分為四種層次能力，並且這. n. al. er. 些能力是在閱讀時並不一定是單獨進行，Gagné 更標明四項標題，包含解碼. Ch. i n U. v. （decoding）、文義理解（literal comprehension）、推論理解（inferential. engchi. comprehension）和理解監控（comprehension monitoring）。解碼是指初步破解文字或詞語的意義；文義理解是指理解詞句、文章的表面意義和內在含意；推論理解是以統整、摘要和精緻化的閱讀技巧去比較、整合知識，甚至產生出新的知識；理解監控則是讓讀者能以策略模式來有效的檢驗是否達成閱讀的目標，廣泛地說就是後設認知技巧。 Perfetti(1985)則是將閱讀過程分為五類 : 字義接觸、語意編碼、命題組合、命題統整與文本塑造。字義接觸指的是讀者根據先備知識來認字的回憶過程；語意編碼則是讀者根據上下文為字詞選擇一個適合而確定的的意義；命題組合中的命題指的是由語意編碼組成的最小知識概念單位，然後將文句的各種命題組合起 17.

(27) 來即為命題組合；命題統整是將命題組合後的整個句子以文法剖析來統整理解；文本塑造是讀者將在閱讀的內容和他們已經知道的相關連，塑造對整個文章統合的知識概念。 Hyde & Bizar(1989)認為複雜的閱讀歷程具有下列四種特徵：整體歷程、互動歷程、建構歷程、策略歷程。整體歷程是說閱讀由許多不同的技巧，如發現主要概念、確認主題、找出細節等等統整而成的整體性、流暢性的閱讀歷程；互動歷程指出閱讀者需要用本身的基模及先備知識，與文本進行互動，然後才能進一步理解文本想法；建構歷程是讀者自發性地透過推論，將文章中的空缺概念主動. 政治大. 補上，建構出文本的完整意義；策略歷程是讀者根據文章的性質、目的和難易度，. 立. 選擇運用不同的策略，並且能思考監控自己的閱讀狀況。. ‧ 國. 學. 柯華葳(2008)也曾在 PIRLS 報告書中指出閱讀歷程包括直接理解歷程與解釋理解歷程兩部分 : 直接理解歷程又分為直接提取和直接推論；解釋理解歷程也. ‧. 可區分為詮釋、整合觀點和訊息以及檢驗、評估內容、語言和文章元素等等後設. sit. y. Nat. 閱讀能力。. n. al. er. io. 臺灣 PISA(Programme for International Student Assessment) 精簡報告. i n U. v. (2014)中所呈現評量的閱讀歷程焦點則為 : 為擷取訊息、對文本有廣泛普遍的理. Ch. engchi. 解、解釋文本、省思文本內容、省思文本形式等面向。在下圖中，OECD(Organization for Economic Co-operation and Development)的評估中，更可清楚看閱讀歷程的層次架構，包含了基礎文本文字、內涵的認知理解，進階到對文本進行的統整、分析的後設認知理解。. 18.

(28) 閱讀能力. 運用文本以內的資料. 針對文本的獨立部分. 擷取資料. 針對文本內的特殊部分. 資料的獨立部分. 立. 針對內容. 理解關係. 針對結構. 反思及評價文本內容. 反思及評價文本形式. 政治大發展詮釋. ‧. ‧ 國. 學. 概括性的理解. 圖 2-1-4. 運用文本以外的知識. er. io. sit. y. Nat. PISA 閱讀評估架構內不同閱讀歷程的關係參考資料 : 劉潔玲 ( 2009 ) 。香港中學生在國際學生評估計畫的閱讀表現對語文課程改革的啟示。教育科學研究期刊，54（2），頁 88。. al. n. v i n Ch 以上探討可知閱讀理解歷程的抽象性，對台灣的閱讀教學上不甚有利，為了 engchi U 讓台灣國中小學教師和家長更容易理解與操作，以便更有效落實閱讀理解教學，鄭圓玲(2013)提出更通俗易懂的三層次歷程觀點 : 螞蟻式的被動閱讀，蜘蛛式的主動閱讀，到蜜蜂式的創造式閱讀。螞蟻式說的是學習者辛苦採擷知識、背誦知識，同時也有辛苦指導學生背誦知識的教學者，學習者很少利用系統化的閱讀學習，幫助自己進行有價值的閱讀，更無法提出創造性的個人見解或創作；到蜜蜂式指的是閱讀時若能利用系統化的思考歷程，先讓資訊變成對自己有用的資料，進一步思考、轉化為創造性的個人創想；而蜘蛛式是一個有方法、有步驟、有漸進的系統化過程，讓孩子自己逐漸學會組織與內化閱讀內容，接著進一步醞釀出 19.

(29) 對閱讀內容具創造性的看法，蜘蛛式的學習也是過渡螞蟻式和蜜蜂式的橋樑和鷹架。. 創造式閱讀 = 蜜蜂式閱讀利用養分創造新的東西 : 培養省思、評鑑、創發的能力. 政治大. 主動式閱讀 = 蜘蛛式閱讀. 立加工處理知識，形成養分 :. ‧ 國. 學. 培養統整、解釋的能力. y. sit. io. al. er. Nat. 累積知識，對訊息的基本理解 : 形成短期記憶、檢索訊息. ‧. 被動式閱讀 = 螞蟻式閱讀. v. n. 圖 2-1-5 閱讀的歷程參考資料 : 鄭圓玲 ( 2013 ) 。有效閱讀閱讀理解，如何學 ? 怎麼教 ? (頁 21)。臺北市 : 天下雜誌。. Ch. engchi. i n U. 從上圖就能看到此三項也符合了 PISA 的三大閱讀能力歷程 : 檢索與擷取、統整與解釋、省思與評鑑，正好可以提供親師一套很明確具體易懂的閱讀歷程架構，以利進行閱讀理解教學設計。由上述各學者所提出的研究理論中，閱讀理解的歷程有基本的字義解碼、文本資訊理解、後設統整詮釋與創新思維，根據這些明確易懂的閱讀能力歷程定義，教學者便可依循設計出相應的完整教學策略來讓學生學習完整的閱讀理解能力。 20.

(30) 二、閱讀理解模式所謂閱讀理解模式指的是，讀者在閱讀過程中認知流動的模式。模式中我們可以分析出讀者受到的感官刺激、認知活動和閱讀素材之間的關係。而以下探討常見的閱讀理解模式有四種 : 由下而上模式、由上而下模式、交互模式和循環模式。 (一)下而上的模式（bottom-up model）：這類學者認為讀者是認為讀者先受到文字的視覺刺激後，暫存在腦海裡，進而辨認字詞的意義，並且將符碼與聲音結合，再組合成詞、句、段落，文本層次. 政治大. 和文章理解放在最後處理，是一種從下往上直線方式的閱讀理解模式( Gough,. 立. 1972 )。此觀點是由「視覺刺激」到「大腦皮層」的過程，形成文本提供資訊刺激. ‧ 國. 學. 比起讀者應用先備知識重要，所以這種觀點多先強調讀者文字解碼的能力，較適合來描述初學者的閱讀歷程(薛秉鈞，2006)，但是並不足以描述與分析讀者的先. ‧. 備知識與後設認知對閱讀的影響(林男勝，2007)。. Nat. sit. y. (二)由上而下模式（top-down model）. n. al. er. io. 這種模式是讀者以自身的先備知識，將文章轉為理解意義的過程(黃玟靜，. i n U. v. 2012)。閱讀過程中，讀者根據文本內容與個人先備知識或舊經驗，進行個對文本. Ch. engchi. 的預測的理解，如果理解結果有牴觸，便再重新預測、理解 ( Goodman, 1967)。此模式也是一種從上往下直線方式的閱讀理解模式。它強調讀者的既有知識、閱讀策略、與推測等較高能力層次的能力(林男勝，2007)，不過此種觀點比較不重視解碼與拼音，容易忽略了文章中的文字知識、句法知識等部分，低語文能力者還是無法直接進行這樣高層次的閱讀理解活動。 (三)交互模式（interactive model）此模式指的是讀者同時交互使用由下而上及由上而下的模式來進行閱讀 ( Rumelhart, 1976 )，包含字詞辨識和預測意義的是同時發生與交互激發 (陳建立， 2010)。互動模式的特點在於假設讀者閱讀時，文本資訊和讀者本身的理解之間會 21.

(31) 同時互相提供訊息，而非只是單向的發生(黃玟靜，2012) ，不過閱讀運作上仍是屬於一種直線方式的閱讀理解模式(謝婉詩，2008)。薛秉鈞(2006)談到閱讀者在閱讀時可能會視文本的難易程度來決定運用處理方法，如果文本較簡單，就會使用較高層次(預測意義)的處理；如果文本較複雜，就會使用較低層次(文字解碼) 的處理。互動模式應該是能夠掌握互補功能的較佳閱讀模式，越來越多研究也說明此模式較符合現實生活中的閱讀情境。 (四)循環模式(recycling model) 循環指的就是閱讀理解活動是在解碼、形成命題與統整三者之間反覆進行. 政治大. ( Just & Carpenter, 1980)。歷程階段是讀者每次讀到文章中的字，就對此字開始解. 立. 釋，每個字詞解釋再經結合後成為有意義的命題，然後統整單一段落內的命題，. ‧ 國. 學. 接著統整所有段落的命題，最終理解文本文意。如果在某階段出現統整或理解上的不合理，前後階段的理解無法連接，讀者便會回頭找尋另一個解釋來檢測合理. ‧. 性，這些思考模式會不斷地重複，直到讀者認為已經合理地理解文意(謝婉詩，. Nat. sit. y. 2008)。這種模式給予讀者和閱讀理解教學者有更精確的施力點，當讀者或學習者. al. n. 考、精確改進。. er. io. 可以分階段進行閱讀理解練習，在某理解階段受阻後，便可以很快地回頭到位思. Ch. engchi. i n U. v. 在這些閱讀理解模式的分析下，教學者能夠更進一步思考讀者、閱讀材料、與閱讀理解策略之間的關係。閱讀理解教學前應該調查與考量學習者本身已經具備或是欠缺的閱讀能力、背景知識。閱讀材料的性質、難度和統整，不僅是讀者該學習的，甚至也是教學應該具備的素養，才能提供給學習者適當的學習材料。而一般校園教學中，高階的閱讀後設認知是很難讓學生學會的能力，不過若能配合閱讀歷程與模式進行有層次的任務練習，還是有機會一步步幫助學習者擁有獨立的閱讀理解能力 (謝婉詩，2008)。. 22.

(32) 第二節. 閱讀策略相關研究. 當教學者掌握閱讀住學習者的認知歷程和模式後，接著需要為每種閱讀能力或歷程設計適當的教學策略，甚至可以進一步規劃為完整的閱讀理解教學方案。而本節接著探討閱讀策略與教學方案的相關研究有 : 閱讀策略的定義與重要性、閱讀策略發展和各種閱讀理解策略教學方案。. 壹、閱讀策略定義與重要性「策略」是一種屬於目標導向，有系統、有計劃性的活動，必須利用個人的心. 政治大理學中是很受重視的環節。它強調教學過程中，教師應該要去了解學生的認知歷立. 理活動進行思考，來完成解決問題的目的。學習策略的研究與應用過程在教學心. ‧ 國. 清，2000)。. 學. 程，然後指導學生善用有效的策略與方法使學習效果進步，讓教學目標成功(施頂. ‧. 閱讀策略，就是閱讀者能夠運用的心理閱讀理解技巧，是能夠讓自己獨立理. sit. y. Nat. 解與學習知識的方法。而教師就是要幫助學習者以自己的認知活動能力，依照一. io. al. er. 套完整的學習閱讀的步驟來理解文字的內容、架構文章的脈絡、結合相關背景知. n. 識、融會文章內容與先備知識以及自己監控、省思正在進行的閱讀活動(黃玟靜， 2012)。. Ch. engchi. i n U. v. 謝婉詩(2008)也強調了閱讀理解策略正是閱讀的重要方法，如果每位學習者都能夠熟練每種閱讀策略並且常常使用在生活中，日後就能自行理解和應用任何內容或形態的閱讀文本，閱讀的效能和能力也會與日俱進。. 貳、閱讀策略的發展從前一節對閱讀理解的探討中，可以得知每個階段的認知理解歷程如何運作，後來很多的教學者和研究者也針對這些思考運作方式設計相應的各地與學習方法和策略。連啟舜(2002)指出多數閱讀策略都屬於認知上的學習策略，不過還 23.

(33) 是可以再細分為兩種策略目的，一種是「認知策略」，為了達到理解目的而採用，如做筆記、畫重點、分析文章結構等。另一種是「後設認知策略」，為了解自己理解程度所用，如計畫、自我評估、提問、調整閱讀速度等。早期國外如 Rosenshine (1980)提出閱讀的策略能力中，多表現認知部分 : 辨認主要的概念、找出細節、辨認事件的次序、瞭解上下文中的字彙、做解釋和下結論，辨認因果關係、在課文中做推論。到 Dole 等 (1991) 則開始有認知部分 : 決定文章中的重要部分、摘要文章中的訊息同化連結到個人經驗、摘要、速讀閱讀、預測、選擇性閱讀、找出明顯. 政治大. 的細節，和後設認知部分 : 提出問題、監控理解。. 立. 而台灣的楊芷芳(1994) 和劉瓊慧(2000) 提出的認知策略相似 : 預測、摘. ‧. ‧ 國. 監控能力。. 學. 要、判斷等等，而在後設部分是劉瓊慧有提出自我推論、自我詢問和自我補救等. 到近期的台灣研究者除了更加深細分認知部分的策略能力，對於後設認知部分. Nat. sit. y. 也投以更多關注，如吳訓生(2002)、廖晉斌(2004)、林男勝(2007)、謝婉詩(2008)、. n. al. er. io. 黃玟靜(2012)、鄭圓鈴(2013)增加的重要認知策略能力: 整合結構圖或心象圖，. i n U. v. 後設認知部分則增加 : 自我提問、重讀驗證、錯誤修正等等監控能力。. Ch. engchi. 從上述文獻探討中可以看出早晚期研究者對於閱讀策略有繁有簡的差異和層次，從早期比較重視認知理解能力，到近期對於後設認知理解有更多的策略建立，可見閱讀教學上的設計思維趨勢越見深入。不過對於缺乏專業閱讀訓練的各科教師們而言，這些策略名稱都淪為抽象式的閱讀概念，教師自己不見得理解其中差別，也沒有長期應用在自己生活中，只是偶爾會在課堂中使用到其中幾個概念，缺少給學生們長期策略性的訓練態度，而且台灣各學科老師在研究探討上也比較注重自己單科的閱讀策略。黃玟靜(2012)指出先前的研究方向是較多研究者關心學生所使用的閱讀策略與成效，不過對於國中教師本身使用的習慣和態度卻探討很少。因此，本研究在 24.

(34) 下一節中會整理統合國中各學科的閱讀理解教學策略的研究，將揀選最基本通用的閱讀策略若干項來作為調查各學科教師閱讀策略教學的項目，藉此瞭解教師在進行閱讀教學時，使用閱讀策略的認知、態度和融入教學的程度。. 參、閱讀理解策略教學方案閱讀策略是能夠讓讀者產生理解的思維方法，閱讀策略教學目的是要讓學生學會策略並獨立使用，然後日後自行應用在日常閱讀活動中。然而教學者若只是. 政治大整的技巧模式，就需要教學者設計一套完整的教學流程，依照閱讀理解歷程安排立單純直接運用這些策略融入教學時，卻不一定能發揮教學成效。學習者要學會完. ‧ 國. 學. 好適當的策略對應，形成可以重複套用的學習模式，讓學習者可以反覆熟習，提升能力。另外學生的學習方法也深深受到外在環境的刺激，學習興趣和態度都可. ‧. 能被影響，下面就是閱讀策略教學方案的相關探討。. al. 一、直接解釋教學法（Direct Explanation）. er. io. sit. y. Nat. 一般教師教學經常使用的教學習慣與步驟，以下整理三種的主要教學法 :. n. v i n Ch Doyle(1983)提到直接解釋教學法是教學者依照學生的程度，直接將教學內 engchi U. 容組有系統地教導學生完成學習目標，再評估學生的進步狀況，若學生有錯誤也進行提醒和糾正。Rosenshine & Stevens(1984)提出其中最重要的三個直接解釋教學歷程為：示範、引導練習、回饋和獨立練習。所謂示範就是教師展現給學生明確清楚的操作過程，讓學生模仿學習；引導練習與回饋是教師指導學生所有技巧後，師生一同進行練習並給予適當的建議；獨立練習是在沒有其他人的協助下由學生單獨操作技巧。這種教學法以老師為中心，是由教師負起教學的責任並設計所有教學活動，教導學生策略時提供充足的具體的實例、示範與練習，必且詳加解釋。學生便可以學到詳細的學習資料、策略步驟、使用方法，以及應用情境 (林 25.

(35) 男勝，2007) 。以直接解釋教學法融入閱讀理解教學來看，學生在教師所設計的閱讀策略課程中能明確學會閱讀的知識和技能，並且明白學習知識和技能的目的 (連啟舜，2002)。. 二、合作學習教學法（cooperative learning instruction）教育部指出合作學習是兩位以上的學習者，經過雙方的互動互助及責任分擔，一起合作完成學習任務，或達成共同學習目標。這種教學注重學習者的主動參與，也提供學生主動思考、共同討論分享或進行小組練習的機會，使教學不再. 政治大. 侷限於只有老師直接教導。在學習的過程中，每位學習者不但要對自己的學習負. 立. 責，也要幫助合作的成員學習。學習中除了需要老師做好完善的備課設計之外，. ‧ 國. 學. 也要多加考量合作中的互動影響，才能達到更好的教學成效。陳淑絹(1995)整理出合作學習的教學應該注意以下幾點 : 積極的相互依賴、面對面互動、個人績. ‧. 效、人際技巧。積極的相互依賴意指每個人對於團體都是不可或缺的助力，團體. Nat. sit. y. 的成員為達成團隊任務目標都要付出、貢獻；面對面互動是指在學習互動中學生. n. al. er. io. 可向其他成員解釋、指導如何得到問題的解答，經由這個過程中互相協助來理解. i n U. v. 學習內容；個人績效的意思是指除了注重大家共同完成團體目標的努力外，也注. Ch. engchi. 重成員個人的貢獻，這樣是防止一些不團體合作的學生，減少因為依附他人而怠惰的情形；人際技巧是指出學生不但要學習學科知識，也要學習如何團體合作，同學間需要彼此溝通、信賴、支持與包容，並學習化解衝突危機。以合作學習進行的閱讀教學中，是以學習者為中心，教師提供教材後多由學生和同儕的互動，來進行閱讀理解和技巧練習，可以讓團體中理解能力高者幫助理解能力低的學生，也可以讓能力相似者彼此有競爭性，學生學習興趣和理解力可藉此提高，有共同達成學習的目標的成就感。. 三、交互教學法(reciprocal teaching) 26.

(36) 交互教學法是讓學生在學習閱讀的過程中，先由專家或教師提供學生一套學習的鷹架，再經由教師和同儕社會性的交流互動後，使學生更深入理解文章，最終可能學會各種學習方法和理解策略(連啟舜，2002)。Vygotsky 曾提出學習者的認知可能發展區(zone of proximal development)是介於個人實力水平和受協助進步後的水平之間。這段差距就需要旁人給予的協助，便稱為鷹架作用。Vygotsky 也強調教師適時的給予學生學習輔助是必要條件(張春興，1998)，若讓學生自己探索與學習時遇到困難，沒有教師輔導協助就可能會讓學生感到畏懼與反感。 Palincsar 和 Brown(1984)提出要閱讀理解教學要注意四個主要因素：解碼流暢. 政治大. 性、文章合適與否、合宜的內容和策略的使用。特別強調策略訓練的部分以及教. 立. 材難度的選擇。課堂初期，教師先行解釋與示範閱讀策略(預測、澄清、提問與摘. ‧ 國. 學. 要等等)以及說明介紹其使用時機，然後再請學生做簡短的獨自練習，這部分目的在認識策略，而不是精熟練習策略。接著教師與學生小組共同互動，學生輪流扮. ‧. 演領導者的角色 : 領讀者默讀一段文章後先摘要內容，提出老師可能會問的問. Nat. sit. y. 題，彼此討論問題與澄清困難，最後預測下一階段的內容，本階段結束後就讓另. n. al. er. io. 一名學生擔任下一段文章的領讀者，一直重複步驟直到完成整篇文章的閱讀理解. i n U. v. (林男勝，2007)。這項交互教學法設計概念便是先以教師為中心，再逐漸轉移以. Ch. engchi. 學生為中心，正是兼具了直接解釋教學法和合作學習法的一種融合模式。上述三項教學法是最多使用在閱讀理解教學中的方法。直接教學法注重教師教學的責任；合作學習法則是鼓勵學生相互協助，共同承擔責任；交互教學法重點再強調師生對話，以及學習責任的轉移(連啟舜，2002)。研究者了解到教學法中的思維和原因，有利於訪談中能進一步去詢問、探討學科教師們習慣的教學模式，和融入閱讀策略教學的關係。. 27.

(37) 第三節. 國中各學科閱讀策略相關研究. 閱讀是學習所有知識獲的重要能力，語文、科學、社會、乃至藝術和數學都需要經過閱讀累積知識量。對於在校學習者來說，學習中的閱讀行為會主導校內外學習活動的大部分時間，不過教材的內容和組織會越漸多樣化和複雜化，學習能力落後者可能就會出現閱讀理解的問題(黃嶸生，2002)，。如果學校各學科教學能夠先培養所有學生的閱讀自學能力，各科之間也有互通共用的基本閱讀策略，那麼學生便能夠在不同學科文本中重複練習而至熟練，提升更高的自學能力和多元知識理解力。. 政治大. 在前兩節的探討從學習者和教學者角度，確知閱讀策略能有效提升閱讀能. 立. 力，並且可以根據不同學生的認知程度與能力給予不同策略與教學法。然而從閱. ‧ 國. 學. 讀素材角度，也就是從本研究所強調的國中各學科文本來看，各學科組織方法和. ‧. 思考模式都有差異，所以這節將要探討各學科的閱讀策略教學研究以及各科閱讀理解策略的相關整合。. n. al. 一、國文科. Ch. engchi. er. io. sit. y. Nat 壹、各學科的閱讀理解策略教學研究. i n U. v. 語文能力包含三大部分 : 認識與應用字、詞、句、段、全篇文章；體會文學性的價值、思想、品德等內容；以及擴大知識性和文化性的資料。這三大面向就得要靠閱讀能力來連結、理解與建構。而國語文正是台灣人民基本共通語言和母語之一，學生的閱讀理解發展須從國語文科開始重視，所以到目前為止國語文科的相關研究最多。從 2009 年起，PISA 公布國際閱讀素養檢測排名後，帶給台灣很大的震撼，閱讀習慣與閱讀理解的重要性引起社會的重大關注，教育政策和民間單位都對閱讀投入非常大的改革心力與資源，也引起學校中的老師們加入閱讀的推動和教學改 28.

(38) 變，各種閱讀理解的教學策略如雨後春筍的被引進、研究、創發和應用，加速轉變了閱讀教學的新風貌。近年台灣國中國文科閱讀策略相關教學研究如 : 謝婉詩(2008)、王美宜 (2009)、羅偉宸(2011)和林宛儀(2015)以心智圖為教學方案，指導學生進行預測、摘要、結構、反思等等閱讀策略能力。另外像李惠玉(2014)、林思綺(2014) 和許健育(2014)等人的發表，主要是將閱讀策略融入教學設計，採取提問式的教學法來進行閱讀教學。以上的相關教學研究，可見多著重在某一種策略或教學法的實踐研究上。. 政治大. 另外其他研究者也有呈現出較為完整、從頭至尾的閱讀策略教學方案。如丁. 立. 竹君(2011)訂定了強化記憶策略、瀏覽預測策略、文章結構策略、自詢監控策略. ‧ 國. 學. 理解調整策略，就兼具了認知與後設認知的策略能力。梁語喬(2013)則設計以預測策略略、提問策略、推論策略、連結策略來含括教學歷程。而魏伶容(2014)則. ‧. 是綜合教學法和閱讀策略，以六 C 策略:連結、合作、團體、評論、比較反思、持. Nat. sit. y. 續，來進行教學研究。. n. al. er. io. 從以上的整理中，可以歸納出最常使用的閱讀策略 :預測、摘要、統整、修. i n U. v. 正等等，尤其在教學法上都注重「提問」的部分，提問在閱讀策略教學裡面如此. Ch. engchi. 重要，是因為要聚焦於文本與主動探索就要以提問為重要手段 (鄭汶瑜，2014)。另外可見頗多研究也以 PISA 的三大閱讀閱讀歷程為研究、設計教學基準 : 直接擷取、統整解釋、省思評鑑，甚至也提出建議其他學科也能夠依據這三大歷程來設計適合的閱讀策略或鷹架，所以以下研究者也將會參考此點來挑選出所有學科較為通用與必備的閱讀策略。. 二、英語科閱讀能力在英語類的考試相當重要。一般傳統的中學教學多重視的是字彙和文法，制式化又枯燥的考試訓練下，卻通常無法進一步解決學生英語閱讀能力不 29.

(39) 足的問題，之後也無法在考試中取得成就感，惡性循環下，漸漸地，對英語失去興趣(蕭建峻，2011)，升高中職後更無法負荷加深加廣的英語科課業。從國中會考到全民英檢的閱讀部分，都是題幹敘述很長的題型，而題目核心也具有思考性。例如全民英檢的閱讀理解內含有四類 : 涵義概念、結論評析、定義整合、資訊提取等等。學習第二外語很重要的的第一要素「字彙」，是開啟閱讀理解是很重要的基礎(Laufer, 1997; Nation, 2002; Hyland & Tse, 2007; Pittelman & Heimlich, 1991)。而吳曉函(2012)指出多數老師有過於注重解釋字彙和考試題目的問題，觀察花蓮南. 政治大. 區的教學現場時，字彙確實也是讓很多偏鄉英語教師頭痛不已的問題，師生耗費. 立. 相當多的時間精力在背誦與重複式考試，更無法落實大量閱讀英語文本的訓練. ‧ 國. 學. (許素卿，2004)。而這一項問題的原因將會在訪談中做進一步作調查分析。接下來要注意的要素是造句法則 : 有關字彙組合成句子的規則，也就是常說. ‧. 的文法。各種語文的文發規則不盡相同，如果能更了解其規則，讀者便更容易推. Nat. sit. y. 理出陌生詞意和全句重點涵義(蕭建峻，2011)。. n. al. 識在語言學習中頗受重視 (Hadley, 1993)。. Ch. engchi. er. io. 而從中文資訊取得背景知識也能幫助讀者去推理、理解文文章，所以背景知. i n U. v. 最後閱讀策略也相當重要，是讀者使用的閱讀工具以達到閱讀理解。蕭建峻 (2011)整理出國外研究者重視的閱讀理解包含認知與後設歷程，所以需要朗讀、記憶、理解整合、測驗補救、問題解決等等閱讀策略。在國中英語閱讀策略的相關研究也相當豐富。以教學法來融合閱讀策略的例子是心智圖部分有鐘雅琪(2013)、郭采彤(2014)和鍾嘉宸(2014)，以合作式學習或交互學習的閱讀教學研究者則有林思燕(2007)、蔡宜君 (2008)、蔡維羚(2010) 和黃雅雯(2014)。不過真正以閱讀策略為基礎來進行研究的則有梁瑜芳(2002)、曾鈺惠(2009) 和吳曉函(2012)，其主要研究策略在於後設認知策略的教學研究上。另外以語音、 30.