閱讀理解理論之探討

本 研 究 主 在 探 討 故 事 結 構 教 學 法 對 聽 覺 障 礙 學 生 閱 讀 理 解 能力的提升成效，其目的除了證明運用故事結構教學策略對閱讀 理解能力的提升成效外，其過程亦注重聽覺障礙學生閱讀理解的 現況能力及其使用故事結構策略的情形，因此本章根據研究主題 進行相關的文獻探討，內容分為下列四節：第一節為閱讀理解的 相關內涵與影響因素；第二節為故事結構教學法的理論基礎與內 涵；第三節為故事結構教學法之相關實徵研究；第四節為聽覺障 礙學生的特徵與其面臨的學習問題。

第一節 閱讀理解理論之探討

閱 讀 的 本 質 是 讀 者 對 於 任 何 的 閱 讀 材 料 主 動 積 極 的 建 構 意 義，並從字裡行間尋找意義相連的過程，也是語言訊息、與思考 互動的歷程，更是運用先備知識、過往經驗及個人情感與作者意 旨之間相互交流的活動。當讀者面對閱讀材料時，運用既有的文 字技巧加以辨認，繼而轉譯成有意義的形式，辨識理解的產生（蔡 銘 津 ，1995）。閱讀理解是一個相當複雜的心智歷程，其中包含 很多的基本認知機制，像字詞辨認、語法分析、語句關係的推理、

以及文章要點的掌握等（Tzeng, van den Broek, Kendeou, & Lee, 2005），柯華葳（1994）認為各學派對於閱讀歷程與模式的見解 不同，但基本上都包括認字與理解兩部分。因此本節就閱讀理解 過程的模式、閱讀理解的歷程、閱讀理解的基模及影響閱讀理解 的因素四個部份探討閱讀理解。

一、閱讀理解過程的模式

(一)由下而上的模式（bottom-up processing model）

此模式亦稱為資料驅動模式（Data-Driven Model）（Bruning, Schraw & Ronning,1995），重視編碼過程，Gough（1987）認為閱 讀 是 從 看 到 書 的 字 詞 解 碼 那 一 刻 起 一 直 到 獲 取 文 字 意 義 為 止 的

整個過程，其中所強調的是閱讀材料本身的作用，讀者若要在閱 讀 活 動 中 達 到 任 何 一 水 平 ， 必 需 要 先 擁 有 低 及 或 簡 單 的 詞 彙 水 準，簡單的來說就是從識字的基礎開始，先分析字的意思，進而 了 解 詞 彙 的 意 涵 ， 接 著 進 入 到 句 子 的 統 整 ， 了 解 每 個 段 落 的 涵 義，直到理解全文篇章的大意，這是一種由細節到整體來建構意 義的知覺歷程。

由上述可知此模式是閱讀的基礎，歸納其特色有二：1.需要 依靠充分的識字知識，2.閱讀的過程是有組織性及層次性的。

(二)由上而下的模式（top-down processing model）

此模式亦稱為讀者本位模式（reader-based model）（趙尹薇，

2005），以基模理論（schema theory）為基礎（劉沛琳、陳秋榮，

2007），強調讀者的本身作用，特別重視個人現存的知識，並將 吸收進來的感官資訊加以整合及認識的歷程。Goodman（1967）

提出的閱讀猜測過程就是一種由上而下的閱讀過程，非常強調閱 讀 歷 程 中 思 想 和 語 言 的 互 動 ， 他 常 說 ：「 閱 讀 是 一 種 心 理 語 言 學 的猜謎遊戲」。讀者根據自己擁有的先備知識（prior knowledge）

和語言能力對閱讀材料中的訊息加以轉化的過程，此過程是依照 掃描、注視、選擇、預期、猜測、檢查的相關步驟進行的。亦即 閱讀文章不是孤立的閱讀字、詞、句，而是讀者利用有效的線索 來構造意義，根據上下文作暫時性的預測，若無法預測，讀者將 進一步搜尋更多文字線索，直至做出的選擇是能夠在上下文中的 語法結構與語意方面為可接受性為止，並從繼續閱讀的過程中對 於假設或猜測加以證實或否定。因此，Rumelhart（1981）也提出 此 模 式 是 一 種 期 望 導 向 （exceptional-driven）的處理歷程，亦即 整體到部份的過程。

由上述可知，此模式為高層次閱讀的必要條件，歸納其特色 有 二 ：1.閱讀者在閱讀的過程中是主動的，2.需要依靠充實的個 人先備知識。

(三)交互模式（interactive model）

Rumelhart（1977）認為閱讀是一種由下而上及由上而下的兩 種 語 言 處 理 過 程 相 互 作 用 的 結 果 ， 提 出 了 「 交 互 模 式 」。 亦 即 閱 讀 材 料 中 的 訊 息 和 讀 者 原 有 的 先 備 知 識 對 字 義 辨 識 及 預 測 文 意

的理解歷程是起了同時發生、同時重要的交互作用。讀者在閱讀 的過程中，除了不斷接收閱讀材料中的訊息，也保持著不斷對於 閱讀材料訊息的預測，這預測假設會在理解時被證實或否定，若 被否定，讀者則運用由上而下的歷程或由下而上的歷程去重新指 導 這 些 訊 息 ， 從 幫 助 解 碼 或 運 用 解 碼 的 互 動 過 程 使 新 的 預 測 出 現，直至正確為止。

由上述可知此模式重視閱讀的低層次和高層次過程，歸納其 特色有二：1.為平行式的訊息處理過程，2.上而下及下而上的模 式可以互為補充。

(四)建構統整模式（Construction-integration model）

此 模 式 為 Kinstch（1988）所提出的，認為理解閱讀材料的 過程，是一種心理表徵不斷被建構與統整的循環歷程。讀者在閱 讀時，閱讀材料的輸入會開始在腦中建構和文章相關的知識，而 這些基本的詞句意義即為「命題」，讀者對閱讀材料中的一個字 解碼後產生解釋，該解釋又會對下一個字產生期望，而腦中既有 的語意、語法及對閱讀材料的相關概念，均會因閱讀而產生新命 題，最後再統整讀者內在知識中的正確意義及段落裡的所有命題 而對文意產生理解。因此，解碼認字、形成命題、統整之間三者 不斷循環，直到讀者理解整篇閱讀材料的意義為止，故 Kapusuz

（2001）又將此模式稱為循環模式（引自劉沛琳、陳秋榮，2007）。

以上四種閱讀理解模式中，前兩者為單向的理解模式前兩者 為單向的理解模式，由下而上模式的假設較狹隘，把讀的過程過 於簡單化，畢竟詞義不能代表閱讀能力的全部，自上而下模式的 心理歷程是由內容到形式，由整體到部份，皆有其侷限性。後兩 者模式為近來閱讀理解文章時最具影響力的兩種模式（劉沛琳、

陳秋榮，2007）。

本研究的聽覺障礙學生在閱讀時，經常在閱讀材料的字句中 遇到瓶頸，無法顧及整篇文章的重點及意義，因此他們多屬於由 下而上的閱讀模式，因此，研究者期望能結合後者閱讀理解模式 之優點，透過故事結構教學法來引導學生閱讀，期能產生有意義 的學習與提升其閱讀理解能力。

二、閱讀理解的歷程

碼（de coding）、字義的理解（literal comprehension）、推論的理 解 （ inferential comprehension ） 以 及 理 解 歷 程 的 監 控

（comprehension monitoring）（岳修平譯，1998），分別說明如下：

(一)解碼

解碼意謂著破解一個訊息代碼，在這個歷程中所辨識出的文 字 與 聲 音 等 型 態 都 是 屬 於 輸 入 的 一 部 分 （ 岳 修 平 譯 ，1998），代 表 透 過 各 種 知 覺 感 官 功 能 將 藉 由 各 種 形 式 所 表 現 出 來 的 文 字 符 號辨認出來，並使其產生意義，此歷程是「由下而上模式」所注 重的。解碼有兩個主要的過程：

1.配對（matching）：又稱為比對，即利用視覺在辨識字形的 活動中就可提出儲存於長期記憶中的文字意義，不需要經過發音 來辨識文義。若讀者達到自動化的閱讀階段，即以此種方式解碼

（張莉珍，2003）。

2.譯碼（recoding）：又可稱為轉錄。當閱讀者遇到某一生詞，

或遇到過長而不能在短時間內利用眼睛來知覺全部的詞，便無法 通過配對（matching）來解碼其發音和詞意，則必須運用在編碼 的 解 碼 過 程 ， 意 即 透 過 各 種 形 式 所 呈 現 的 文 字 會 先 被 轉 錄 成 字 音，再透過字音來活化字義。認知心理學家將再編碼過程設想成 經歷下列步驟（岳修平譯，1998）：

(1)將生詞或過長的詞分成若干音節；

(2)發出各個音節的語音；

(3)將這些語音連貫通順的讀出；

(4)以這些連貫的語音來活化長期記憶中的詞意。

(二)字義的理解

字義理解就是從各閱讀材料的文句中找出文字的意義（張莉 珍 ，2003）。其功能便是藉由各種形式所呈現的文字來探索每個 文字的意義。根據 Gagn′e 的理論，字義理解的歷程又包括「字 義取得」和「語法分析」這兩個過程：

1.字義取得（lexical access）：是解碼的最後結果，因為它會 運 用 解 碼 歷 程 中 所 得 的 產 品 來 辨 識 及 選 擇 適 當 的 字 義 （ 岳 修 平

譯 ，1998）。意即了解及認識閱讀材料的個別字詞的含意，待我 們認出字或聲音的形式後，在長期記憶中產生了跟這些形式聯結 的知識，並在最後選取一個正確的解釋。

2.語 法 分 析 （ parsing）： 是 指 閱 讀 的 時 候 分 析 句 子 的 構 成 規 則，把各種有意義的字詞組合形成較大的意義單位，例如：詞語、

簡單句子、長句子、短文…等，並將這些單位依據適當的關係連 結在一起，以取得其意義。

因此，真正的字義理解同時包括了個別字義的理解及語法分 析的理解兩種歷程的同時運作，但是閱讀時經由此兩種歷程了解 文義，只是句子表面上的了解而已（李映伶，2001）。

(三)推論理解

推 論 理 解 是 指 讀 者 對 於 閱 讀 材 料 的 內 容 及 有 關 閱 讀 的 相 關 概 念 做 更 深 層 且 較 廣 泛 的 理 解 ， 其 過 程 包 含 三 種 （ 岳 修 平 譯 ， 1998），分述如下：

1.整合（integration）：該過程是指讀者在閱讀時，將閱讀材 料中各概念的敘述性表徵連接起來，使其具有相互連慣性，而能 更深入的了解閱讀內容的意義，以形成較為複雜的概念，減輕記 憶的負擔（李映伶，2001）。

2.摘要（summarization）：該過程是指讀者在閱讀後，能找出 閱讀材料中可以涵括整個內容的主要概念，以產生一個全盤性的 或是「巨觀」（macro）的結構，而這些結構是一組按照層級排列 的命題（李映伶，2001；岳修平譯，1998）。，

3.詳細論述（elaboration）：該過程是指讀者將學得的新敘述 性 知 識 與 先 前 已 學 會 的 舊 知 識 連 結 起 來 利 用 同 化 與 調 解 來 增 進 相關訊息，以建構閱讀材料的意義，達到自我學習的效果，並透 過思考過程對閱讀內容進行舉例、延續、加入細節部份、類比…

等活動，（李映伶，2001；岳修平譯，1998；林翠玲，2007）。

(四)理解歷程的監控

(四)理解歷程的監控