故事結構教學對國中聽覺障礙學生 閱讀理解成效之研究

國立台東大學特殊教育學系 碩士在職專班論文

指導教授：劉明松 先生

故事結構教學對國中聽覺障礙學生 閱讀理解成效之研究

研 究 生： 陳芊如 撰

中 華 民 國 九 十 七 年 八 月

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

故事結構教學對國中聽覺障礙學生 閱讀理解成效之研究

研 究 生： 陳芊如 撰

指導教授：劉明松 先生

中 華 民 國 九 十 七 年 八 月

謝 辭

隨著論文打下最後一個句點，才發現埋首案前熬夜閱讀、熬 夜敲著鍵盤的日子，就在時間的流裡，無聲無息地進入了尾聲，

這一刻，終於明白，可以細數的是印在論文裡的每一字、每一句，

而無法細數的卻是這些歲月以來，不斷堆疊在心裡深處對於身邊 所有人的感激與感念。

心 裡 面 的 感 謝 真 的 好 多 好 多 !我 最 深 深 感 謝 的 是 指 導 教 授 劉 明松老師，謝謝您的悉心指導，謝謝您的不厭其煩，也謝謝您的 耐心與包容，同時也感謝魏俊華教授從論文計畫到口試期間所給 予的總總建議，另外也感謝洪清一教授在百忙之中撥冗，並細心 審閱，給予寶貴的意見，這些都得以使全文更加紮實與嚴謹。

感謝來到東部以後遇見的妳們，乃華、衣萍、淑萍、淑靜、

舜菁、宓慧、玉芬及梨蓉，能認識妳們是我這一生最特別的福氣，

在這三個暑假裡能夠一起扶持、一起砥礪、也一起成長，有了妳 們的加油聲陪伴，是提筆時最好的動力。

感謝這些日子以來，和我ㄧ起去踩著單車的倉池、雅苹、雅 斐和大批，你們總是陪伴著被壓力氛圍籠罩的我盡情的一起去奔 馳、一起去瘋狂、也一起並肩而行，在翻山越嶺後一同遇見最美 麗的光景!

最後，我要感謝我親愛的家人，在這些充滿太多情緒的日子 裡，總是一心緊緊繫著懸念希望我一切平安喜樂，謝謝你們所給 予的無盡體諒、無盡關懷與無盡寬容，這些愛我都一直放在心 上，一點一滴的慢慢感動著!

芊如 謹誌於砂城 97.8.14

故事結構教學對國中聽覺障礙學生 閱讀理解成效之研究

作 者 ： 陳 芊 如

國 立 台 東 大 學 特 殊 教 育 學 系 碩 士 在 職 專 班

摘 要

本研究目的旨在了解故事結構教學對國中聽覺障礙學生閱讀理解能力之教 學成效。研究對象為三名國中聽覺障礙學生，採單一受試實驗設計中之「跨受試 的多重基線設計 A-B-A’」進行研究。自變項為故事結構教學，教導學生學習故事 中的主角、故事背景、開始事件、事件發展、故事結局及主角反應六大元素，依 變項為故事結構能力與故事理解能力，研究者分別以自編故事結構測驗及自編故 事理解測驗測驗之，再利用視覺分析及 C 統計分析實驗各階段受試者能力的變化 情形。

經研究資料處理分析後，本研究之主要發現如下：

1.三名受試者在經過故事結構教學後，其故事結構測驗的正確百分比有明顯提升 的情形，顯示教學的介入對國中聽覺障礙學生在故事結構測驗上的表現有立即 處理的效果。

2.在撤除故事結構教學後，三名受試者在維持期的故事結構測驗正確百分比，皆 能維持在介入期的正確百分比範圍內，顯示故事結構教學對國中聽覺障礙學生 在故事結構測驗的表現上具有保留的效果。

3.三名受試者在經過故事結構教學後，其故事理解測驗的正確百分比有明顯提升 的情形，顯示教學的介入對國中聽覺障礙學生在故事理解測驗上的表現有立 即處理的效果。

4.在撤除故事結構教學後，三名受試者在維持期的故事理解測驗正確百分比，皆 能維持在介入期的正確百分比範圍內，顯示故事結構教學對國中聽覺障礙學生 在故事理解測驗的表現上具有保留的效果。

5.三名受試者及其家長與教師皆認為實施故事結構教學對其閱讀理解能力成效 有正面的肯定與支持，並期望故事結構教學能夠繼續在課堂中使用。

最後根據研究結果與限制，提出實務教學及未來研究方面的建議。

關 鍵 詞 ： 故 事 結 構 教 學 、 閱 讀 理 解 、 聽 覺 障 礙 。

The effect of a Story Structure Instruction on Junior high School Students with Hearing Impairment.

Chian-ru Chen

Abstract

The purpose of this study was to explore the effects of using a story structure instruction on the reading comprehension of junior high school students with hearing impairment. The research method adopted a A-B-A’

multiple probe design across participants of the single-subject research.

Three junior high school students with hearing impairment were chosen as research subjects. The independent variable was story structure instruction that focused on six story structure components, including main character , setting, initial events, events, consequence and response. The dependent variables were consisted scores of story structure tests and reading comprehension tests developed by researcher. The results were analyzed through visual analysis and C statistic.

The maim findings of the study were as follows:

1.After story structure instruction, the story structure testing scores of the subjects were improved. Story structure instruction demonstrated immediate effects.

2.After removing story structure instruction, the story structure testing scores of the subjects were also improved. Story structure instruction demonstrated retainable effects.

3.After story structure instruction, the reading comprehension testing scores of the subjects were improved. Story structure instruction demonstrated immediate effects.

4.After removing story structure instruction, the reading comprehension testing scores of the subjects were also improved. Story structure

instruction demonstrated retainable effects.

5.Students, parents and teachers confirmed the story structure instruction could improve reading comprehension ability.

keyword：story structure instruction, reading comprehension,

hearing impairment.

目 次

中文摘要

英文摘要

目次

表次

圖次

附錄次

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機………...………….….1

第二節 研究目的與假設………...…….….5

第三節 名詞釋義………..…….……..6

第四節 研究限制……….…..….….8

第二章 文獻探討

第一節 閱讀理解理論之探討……….……..…..9

第二節 聽覺障礙學生的特徵與學習問題………...…………19

第三節 故事結構教學的理論基礎與內涵…..…………...…………..23

第四節 故事結構教學與閱讀理解之相關實徵研究……...…………27

第三章 研究方法

第一節 研究架構…...………37

第二節 研究對象…...………39

第三節 研究工具...………..……….……45

第四節 實驗教學設計………54

第五節 研究步驟與程序………63

第六節 資料處理與分析………69

第四章 結果與討論

第一節 故事結構教學對聽覺障礙學生故事結構能力表現之結果分析 ………73

第二節 故事結構教學對聽覺障礙學生故事理解能力表現之結果分析 ………90

第三節 故事結構教學對聽覺障礙學生閱讀理解能力成效之社會效度 分析………..………105

第五章 結論與建議

第一節 結論………..………111

第二節 建議………..………112

參考文獻

表 次

表 2-1 國外故事結構相關研究摘要表………..…………28

表 2-2 國內故事結構相關研究摘要表………..……29

表 2-3 針對聽覺障礙學生實施故事結構教學研究摘要表…………..…35

表 3-1 四名研究對象的基本資料………..………40

表 3-2 受試者甲的能力現況………..……41

表 3-3 受試者乙的能力現況………..………42

表 3-4 受試者丙的能力現況………..……43

表 3-5 預試者的能力現況……….……….……44

表 3-6 故事結構測驗六大元素題型分配表………..48

表 3-7 閱讀理解測驗題型分配表………..……50

表 3-8 故事體文章難度評分篩選表………..……52

表 3-9 基線期(A)評量材料摘要表………58

表 3-10 教師示範期 B1 之教學材料……….60

表 3-11 教師示範期 B1 之評量材料……….60

表 3-12 引導練習期 B2 之教學材料……….…60

表 3-13 引導練習期 B2 之評量材料……….……61

表 3-14 獨立練習期 B3 之教學材料……….……61

表 3-15 獨立練習期 B3 之評量材料…..………61 表 3-16 本研究之計畫進度表…...……….……65 表 4-1 受試甲「故事結構測驗」階段內視覺分析結果摘要表….….…75 表 4-2 受試甲「故事結構測驗」相鄰階段間視覺分析結果摘要表..…76 表 4-3 受試甲故事結構測驗正確百分比之 C 統計摘要表…………..…77 表 4-4 受試甲各階段故事結構測驗之結構要素題型正確百分比資料表 ………..78 表 4-5 受試乙「故事結構測驗」階段內視覺分析結果摘要表…………80 表 4-6 受試乙「故事結構測驗」相鄰階段間視覺分析結果摘要表……81 表 4-7 受試乙故事結構測驗正確百分比之 C 統計摘要表……….….…82 表 4-8 受試乙各階段故事結構測驗之結構要素題型正確百分比資料表 ………..…83 表 4-9 受試丙「故事結構測驗」階段內視覺分析結果摘要表…………86 表 4-10 受試丙「故事結構測驗」相鄰階段間視覺分析結果摘要表…87 表 4-11 受試丙故事結構測驗正確百分比之 C 統計摘要表……...……88 表 4-12 受試丙各階段故事結構測驗之結構要素題型正確百分比資料表 ………..…89 表 4-13 受試甲「故事理解測驗」階段內視覺分析結果摘要表………93 表 4-14 受試甲「故事理解測驗」相鄰階段間視覺分析結果摘要表.…94 表 4-15 受試甲故事理解測驗正確百分比之 C 統計摘要表 ……….…94

表 4-16 受試甲各階段之「故事理解測驗」不同題型答對題數與正確百

分比資料分析表………95

表 4-17 受試乙「故事理解測驗」階段內視覺分析結果摘要表………97

表 4-18 受試乙「故事理解測驗」相鄰階段間視覺分析結果摘要表…98 表 4-19 受試乙故事理解測驗正確百分比之 C 統計摘要表………99

表 4-20 受試乙各階段之「故事理解測驗」不同題型答對題數與正確百 分比資料分析表……..………100

表 4-21 受試丙「故事理解測驗」階段內視覺分析結果摘要表…..…101

表 4-22 受試丙「故事理解測驗」相鄰階段間視覺分析結果摘要表…102 表 4-23 受試丙故事理解測驗正確百分比之 C 統計摘要表…….……103

表 4-24 受試丙各階段之「故事理解測驗」不同題型答對題數與正確百 分比資料分析表…..………104

表 4-25 受試者甲及其家長、導師調查表平均數………..……105

表 4-26 受試者乙及其家長、導師調查表平均數………..…106

表 4-27 受試者丙及其家長、導師調查表平均數………..…108

表 4-28 三名受試者及其家長、任課教師調查問卷統整表………..…110

圖 次

圖 2-1 閱讀理解的構成………..…………16

圖 2-2 影響閱讀理解的因素……….….……16

圖 2-3 故事發展的因果關係樹狀圖………..……25

圖 3-1 研究架構圖………..……38

圖 3-2 實驗設計模式……….….…55

圖 3-3 基線期流程圖………..…65

圖 3-4 介入期(B1)故事結構示範階段流程圖………...…66

圖 3-5 介入期(B2)教師引導練習階段流程圖……….………..…67

圖 3-6 介入期(B3)學生獨立練習階段流程圖………...…68

圖 4-1 受試甲「故事結構測驗」正確百分比曲線圖……….……..……74

圖 4-2 受試甲故事結構測驗題型正確百分比曲線圖………..79

圖 4-3 受試乙「故事結構測驗」正確百分比曲線圖………..…79

圖 4-4 受試乙故事結構測驗題型正確百分比曲線圖………..84

圖 4-5 受試丙「故事結構測驗」正確百分比曲線圖……….….…85

圖 4-6 受試丙故事結構測驗題型正確百分比曲線圖………..90

圖 4-7 受試甲「故事理解測驗」正確百分比曲線圖………..…91

圖 4-8 受試乙「故事理解測驗」正確百分比曲線圖……….….…96

圖 4-9 受試丙「故事理解測驗」正確百分比曲線圖……….….…100

附 錄 次

附錄一 家長同意書……….……….…123

附錄二 導師同意書………..……124

附錄三 專家效度名單……….….…125

附錄四 故事體文章內容難易度評分表………..…126

附錄五 故事結構教學回饋問卷調查表(學生)……….……..…129

附錄六 故事結構教學回饋問卷調查表(教師)………...…130

附錄七 故事結構教學回饋問卷調查表(家長)………...…131

附錄八 故事結構教學記錄表………..…132

附錄九 學生測驗過程記錄表………..……133

附錄十 故事屋結構圖一………..……134

附錄十一 故事屋結構圖二………..…135

附錄十二 故事屋結構圖三……….….…136

附錄十三 故事結構分析表- B2………...…137

附錄十四 故事結構分析表- B3………...…138

附錄十五 故事體文章測驗用………..……139

附錄十六 故事體文章教學用………..……142

附錄十七 實施測驗順序表……….….…143

第一章 緒論

本章分別從研究背景與動機、研究目的與待答問題、名詞解 釋三節來做敘述。

第一節 研究背景與動機

閱讀是建立知識與生命連結的一座橋樑，帶領孩子走入閱讀的世 界，不但可以讓他們了解並學習週遭的世界，也可以為他們開啟一座 寶庫，讓他們同時了解人與自己、人與社會、人與自然以及人與歷史 之間的密切關係；閱讀能力的提升不僅關係著個人的學習與生活品 質，也關係著國民的素質與文化進步，更是國家與個人競爭力的關鍵，

同時也是檢視個人學習知能與國家教育政策成敗的重要指標（齊若 蘭，2002），而在日常生活中，我們時時刻刻都在從事和閱讀息息相關 的活動，舉凡看報章雜誌、看電視、看電影、看各類書籍、看各種廣 告、看各類產品說明書、瀏覽網頁、收發網路郵件等，無一不是透過 眼睛來讓個體獲取各種文字資訊，因此閱讀能力深深的影響了個人的 生活（李映伶，2001；王心怡，2005；Polloway, Patton, & Serna, 2001）。

是以在一般的學習環境中不論是透過書籍或是新興科技的電子媒體，

「閱讀」儼然成為學習中不可或缺的主要工具之ㄧ，也是日常生活必 備的能力之ㄧ，更是知識獲得的主要來源（李映伶，2001；周台傑、

詹文宏，1995）。

從教育部頒定的九年一貫課程綱要之國語文綱要，其中實施 要點也明確指出了語文教學應以閱讀教材為核心，並兼顧聆聽、

說話、作文、寫字等各項教學活動的密切聯繫，除了不再強調聽、

說、讀、寫的分開教學外，其基本理念也開始朝向培養學生語文 應用能力，從事思考、理解、推理、協調、討論、欣賞、創作，

以 擴 充 生 活 經 驗 ， 進 而 激 發 廣 泛 的 閱 讀 興 趣 （ 教 育 部 ，2003），

因此語文是所有學習的基礎，而閱讀在學校的課程中更扮演了非 常重要的角色，九年一貫課程中語文、數學、社會、自然與社會

科技、藝術與人文、健康與體育及綜合活動七大領域的學習，很 多學科都需要透過閱讀以理解文章內容，並從其中獲得意義，故 閱讀能力的培養與提升可謂學科學習的基礎（鄭文懿、陳文彬、

吳 盈 慧 ，2003）。據上述可見閱讀能力的重要性，然而聽覺障礙 學生常因其本身閱讀理解能力的低落，影響其他學科的學習，故 對 於 閱 讀 能 力 不 佳 的 聽 障 學 生 我 們 更 應 該 要 給 予 適 當 的 引 導 並 教導其閱讀理解策略，進而提升閱讀理解能力是幫助其學習相當 重要的一環。

研究者任教於特教班已有五年多的資歷，接觸到的多為聽障學 生，雖然有研究指出對於閱讀能力的促進，聽力理解能力是不可或缺 的一環（吳宜貞、戴麗觀，2007），但聽障學生本身在學習上聽力就受 到限制，故依靠視覺學習甚多（吳玉琳，2007），因此如何排除聽障學 生在聽力理解能力的弱勢是教學上的一大考驗。研究者曾經嘗試在國 語文教學上多次藉由多媒體的呈現方式，期望讓他們可以藉著視覺學 習很快吸收具體的資訊，然而聽障者不似聽常人可以借助聽力來接收 非常完整的訊息，同時也因本身的聽力缺陷，即便是聽到任何字句，

也可能因為對語言理解能力的不足而無法真正掌握其意思，所以每每 在課堂中閱讀文章時，聽障學生大致可以認得文章上的每一個字，但 是卻在教師提問文中相關問題時，經常發生答非所問的情況。他們回 答”是或不是、有或沒有、對或不對”或者是關於”是什麼?、是誰?”…等 諸如此類聚歛性思考（convergent thinking）的問題正確率較高，卻難 以應付擴散性思考（divergent thinking）的問題，例如：請告訴我文中 主角會這麼做的可能原因有哪些?尤其是在閱讀教材中出現抽象語彙 及詞句的概念頻率越高時，他們越無法確實掌握字句間的涵義及文中 的大意。

蕭金土（2000）曾指出抽象概念的不足是聽覺障礙學生與一般聽 常學生之間的差異。而大多數的聽覺障礙學生會在學業學習上遭受到 困難，是因為他們在口語、閱讀、書寫能力上比同齡聽常者低，且低 落的程度隨年級增加呈現直線成長的趨勢（張蓓莉，1989），且其聽覺 障礙學生的平均學業成就，也比同齡的聽力正常學生低三到四個年級 不等（何華國，2000）。另外從其他國內外學者的研究中也發現聽障學 生閱讀的平均水準比一般聽力正常學生還要低，大部分的閱讀程度皆

低於三個年級（林寶貴、黃玉枝，1997；Goldin-Meadow, Mayberry, 2001），由此可知聽障者的競爭力遠低於聽常者，且在 2002 年第 263 期的《天下雜誌》中提出的許多研究及調查顯示：「閱讀能力強的人不 但比較容易找到工作，甚至薪水也比較高。學歷高低固然會影響就業 機會，但是當學歷相當時，閱讀能力強的人擔任高技能白領工作的機 率就明顯高得多，而且閱讀能力比學歷高低更能準確的預測一個人在 職場的發展」，因此提升聽覺障礙學生的閱讀理解能力是對他們有所裨 益的，不但可以增加競爭力，也可提高社會適應能力。

理解通常發生在文字及語言的辨識之後（曾世杰，1998），

因此在歷經幾次教學之後，發現聽障學生對多媒體呈現所汲取到 的資訊未能作有效的辨別並加以整合轉化，而使得許多靠視覺學 習得來的知識大多淪為片面而不具意義的，同時也發現他們對於 深入思考的想像空間也顯得較為狹隘。

另一方面，研究者任教至今，觀察到班上聽障學生經常沉溺 於網路聊天室及網路遊戲，在學校所談論的內容也幾乎離不開遊 戲 及 網 路 聊 天 的 內 容 ， 因 此 出 現 了 無 心 向 學 、 言 不 及 義…等 現 象，能夠主動並樂意去接觸有意義的課外書籍者不多，似乎熱愛 網路遊戲與網路聊天更勝於閱讀，研究者更發現他們經常把網路 聊 天 的 對 話 模 式 運 用 在 一 般 的 寫 作 上 ， 不 但 錯 誤 百 出 、 詞 不 達 意、表達失當，甚至還會出現詞語誤用、文法錯誤的情況，在與 人溝通時所表達的語句經常無法流暢連貫，而讓人無法確切掌握 他們所想要表達的真正意思。同時也因為聽障者原本就沒有良好 的聽覺基礎，以致於在學習文字和語音的對應上有困難，故其閱 讀 能 力 的 學 習 相 對 於 聽 常 者 來 說 ， 也 因 而 處 於 較 為 劣 勢 的 情 境

（ 李 姿 德 ，2002），綜合上述，聽障學生在閱讀文章時經常出現 無 法 有 效 整 合 字 句 之 間 的 語 意 也 可 能 成 為 阻 礙 他 們 願 意 主 動 閱 讀的一項重要因素。研究者班上的聽障學生即使看得懂每一個文 字，卻無法確切掌握每一句、每一段或是每一章節的大意，也讓 他們在多次的學習經驗下對於閱讀文章產生挫折感。

我們都知道格林與安徒生的童話故事，曾經伴隨著許多人度過童 年的時光，那麼在閱讀童話故事的過程中，不但使得我們的想像力能 更豐富，同時也帶來種種激勵；很多人的青少年時期也充滿了小說、

散文和新詩，那麼閱讀這些文學昨品不僅能夠讓原本平凡的生活裡累 積許許多多的情感與關懷，也使得我們的生命能更成長。閱讀是另外 一種生命的享受與體驗，透過閱讀我們可以感受到文字與生命之美，

一個具備良好閱讀能力的人不但可以從閱讀中分享不同的生活經驗、

穿越交錯的歷史時空、汲取來自四面八方的國內外知識、更可以從中 滋養並豐富自己的心靈，創造出無限的想像空間，而閱讀能力的進展，

不但需要正確的引導，也需要溫暖的陪伴。因此，建立一個清晰的國 語文閱讀教學策略，對聽障學生而言是刻不容緩的，不僅能讓他們知 所適從，而有目標、有計畫、有效能的指導聽障學生從學習中出發，

學習閱讀的技巧、方法，並藉而提升閱讀的效能，品味閱讀的樂趣，

享受閱讀討論分享的喜悅，建構出閱讀的意義及自主學習的能力，是 聽障教育者及家長們共同努力的一個重要方向。

近幾年來，在國內、外已進行對於閱讀教學的相關研究，指 導 聽 覺 障 礙 學 生 提 昇 閱 讀 理 解 能 力 的 策 略 繁 多 ， 如 交 互 教 學 法

（Reciprocal Teaching ）、 合 作 學 習 與 自 我 教 導 （ Cooperative Learning and Self-instruction ）、 運 用 多 媒 體 聽 障 者 成 功 故 事

（Multimedia Stories of the Hearing Impairments’ on Success）、故 事結構教學（Story Structure Instruction）、經驗教學法與講述教 學法（Experiential Instruction and Didactic Instruction）等，每種 教學策略都有其優、缺點，對聽覺障礙學生閱讀理解能力皆有提 升的成效（王鳳妃，2005；李映伶，2001；李姿徳，2002；李苑 薇，2004；盧宇香，2004；Schirmer & Bond,1990）。研究者回顧 閱讀教學的諸多研究，選用國外行之有年的「故事結構教學」來 進行閱讀教學，透過故事結構教學教導閱讀者注意文章的重點部 份，並監控自己閱讀歷程的優點，且目前國內尚無以「故事結構 教學」來提升聽覺障礙學生閱讀理解能力之研究，因此期望透過 此方面的相關研究，而能對於國內未來聽覺障礙學生的閱讀教學 有更多的助益，並將此教學成效提供相關教育工作者及家長們，

作為增進聽覺障礙學生閱讀理解能力之參考。

第二節 研究目的與假設

根據研究動機，本研究擬採個案實驗研究法進行，旨在探討 故事結構教學對於國中聽覺障礙學生閱讀理解能力之成效。研究 目的如下：

一、探討故事結構教學對於聽覺障礙學生故事結構能力表現之影 響。

二、探討故事結構教學對於聽覺障礙學生故事理解能力表現之影 響。

三、探討參與本教學之學生、學生的家長及相關特教教師對本實 驗教學的反應與意見。

本研究以「故事結構教學」為提升聽覺障礙學生閱讀理解能 力的策略，根據研究目的，本研究的假設如下：

一、故事結構教學對於聽覺障礙學生故事結構能力表現之影響。

1-1 國中聽覺障礙學生在經過「故事結構教學」的介入後，其在

「故事結構測驗」的表現上具有提升的效果。

1-2 國中聽覺障礙學生在經過「故事結構教學」的介入後，其在

「故事結構測驗」的表現上具有維持的效果。

二、故事結構教學對於聽覺障礙學生閱讀理解能力表現之影響。

2-1 國中聽覺障礙學生在經過「故事結構教學」的介入後，其在

「故事理解測驗」的表現上具有提升的效果。

2-2 國中聽覺障礙學生在經過「故事結構教學」的介入後，其在

「故事理解測驗」的表現上具有維持的效果。

三、參與本教學之學生、學生的家長及相關特教教師對本實驗教 學的反應與意見。

3-1 在實驗教學進行後，參與實驗之學生對本實驗教學具有正向 反應。

3-2 在實驗教學進行後，參與實驗學生之相關特教教師對本實驗 教學有具有正向反應。

3-3 在實驗教學進行後，參與實驗學生之家長對本實驗教學具有 正向反應。

第三節 名詞釋義

一、故事結構教學

故事結構係從一九○○年代初期，人類學家分析各種民間傳說 演 變 而 來 的 （ 王 心 怡 ，2005）。 Idol（ 1987） 發 展 故 事 圖 （ story mapping）教學策略，教導學生將故事文法中的主要元素，以圖 示 的 方 式 表 現 出 來 ， 例 如 ： 主 角 （main character）、 故 事 背 景

（setting）、事件（events）、目標（goal）、問題（question）、結 果 及 結 局 （consequence），而上述這些元素大體上也說明了一個 故事各階段的發展歷程，同時也包含了外在表層的訊息及內在潛 藏 的 價 值 觀 。 故 事 結 構 教 學 主 要 是 利 用 故 事 地 圖 的 視 覺 呈 現 策 略，將閱讀內容的材料結構化，藉此說明故事中的重要元素及成 分，讓讀者了解一個故事的產生，其中主要成分是環環相扣，緊 密連結不可分的。

本研究之「故事結構教學」係依據一般故事結構中的基本六 項元素來進行實驗教學，讓學生注意到閱讀材料中的文章結構，

進而提升其閱讀理解能力。研究者將自編「故事屋結構圖」分為 以下六大部分：(1)主角－名稱、特質或相關資料(例如：職業)，

(2)故 事 背 景 － 時 間 、 地 點 或 情 境 ，(3)開 始 事 件 － 重 要 事 件 或 問 題，(4)事件發展－過程，(5)故事結局－故事中最後發生的事件，

(6)主角反應－心情及感覺。

二、國中聽覺障礙學生

根據教育部（2006）修正的「身心障礙及資賦優異學生鑑定 標 準 」， 所 謂 的 聽 覺 障 礙 係 指 由 於 先 天 或 後 天 原 因 ， 導 致 聽 覺 器 官之構造受損，或機能發生部分或全部之障礙，導致對聲音之聽 取與辨識有困難者。

本 研 究 所 稱 之 聽 覺 障 礙 學 生 是 指 目 前 就 讀 於 屏 東 縣 某 國 中 特教班的一、二年級三名領有身心障礙手冊的重度聽覺障礙學生 而言。

三、閱讀理解能力

根據認知心理學家 Neisser（1976）的說法：「閱讀，還有傾 聽、感覺、注視，都是經過一段時間而熟練的活動。它們都有賴 一種稱作基模（schemata）的先備結構，來指引感官活動，並在 進 行 活 動 時 ， 隨 時 調 整 」。 因 此 簡 單 的 說 ， 閱 讀 是 一 種 複 雜 的 認 知過程，並透過建構文章意義的心智運作歷程，運用既有的先前 知識（prior knowledge）與基模，把語音與圖文連接起來，進而 達到正確理解句子及文章意義的最終目的（鍾添騰，2002；林昶 菁 ，2004）。閱讀時，讀者必需靠天生的智力、流暢的閱讀能力 和 常 識 ， 數 者 的 交 集 以 構 成 閱 讀 理 解 能 力 （ 曾 琪 淑 ，1991）。一 個有效的閱讀能力須同時具備兩個重要的技能：一是文字的辨識 技巧（word recognition），二是閱讀理解（reading comprehension）

的 技 巧 （ 蔡 麗 萍 、 吳 麗 婷 、 陳 明 聰 ，2004），讀者須能將生字自 動化解碼，使其產生意義，並自動整合語句及彈性使用各種閱讀 策略，才能有效率的閱讀。

本研究所指的閱讀理解能力是依據受試者在「中文閱讀理解 測 驗 」（ 林 寶 貴 、 錡 寶 香 ，1999）、「聽覺障礙學生國語文能力測 驗」（林寶貴、何東墀、錡寶香，1996）、自編「故事結構測驗」

及「故事理解測驗」的得分，作為判斷受試者閱讀理解能力的標 準，四項測驗得分越高者，表示其閱讀理解能力越佳。

第四節 研究限制

本研究目的為探討「故事結構教學對國中聽覺障礙學生閱讀 理 解 能 力 之 成 效 」， 從 研 究 對 象 、 研 究 方 法 及 使 用 的 教 學 設 計 與 材料來看，本研究的限制有以下三點：

一、本實驗研究對象為三名國中聽覺障礙學生，屬於小樣本的實 驗教學，故採用單一受試實驗研究的 A-B-A’ 跨受試者多重

基線實驗設計，研究結果並不適合推論至母群體。

二、本實驗研究採故事體文章的閱讀教學，因此研究結果並不適 合推論至其他學科的學習成效。

三、本實驗研究之評量工具為自編的選擇式「故事結構測驗」與 「故事理解測驗」，以此二工具來評量受試者的閱讀理解能 力，若採用其他形式的評量工具或方式，研究結果無法推論 是否有一致性。

第二章 文獻探討

本 研 究 主 在 探 討 故 事 結 構 教 學 法 對 聽 覺 障 礙 學 生 閱 讀 理 解 能力的提升成效，其目的除了證明運用故事結構教學策略對閱讀 理解能力的提升成效外，其過程亦注重聽覺障礙學生閱讀理解的 現況能力及其使用故事結構策略的情形，因此本章根據研究主題 進行相關的文獻探討，內容分為下列四節：第一節為閱讀理解的 相關內涵與影響因素；第二節為故事結構教學法的理論基礎與內 涵；第三節為故事結構教學法之相關實徵研究；第四節為聽覺障 礙學生的特徵與其面臨的學習問題。

第一節 閱讀理解理論之探討

閱 讀 的 本 質 是 讀 者 對 於 任 何 的 閱 讀 材 料 主 動 積 極 的 建 構 意 義，並從字裡行間尋找意義相連的過程，也是語言訊息、與思考 互動的歷程，更是運用先備知識、過往經驗及個人情感與作者意 旨之間相互交流的活動。當讀者面對閱讀材料時，運用既有的文 字技巧加以辨認，繼而轉譯成有意義的形式，辨識理解的產生（蔡 銘 津 ，1995）。閱讀理解是一個相當複雜的心智歷程，其中包含 很多的基本認知機制，像字詞辨認、語法分析、語句關係的推理、

以及文章要點的掌握等（Tzeng, van den Broek, Kendeou, & Lee, 2005），柯華葳（1994）認為各學派對於閱讀歷程與模式的見解 不同，但基本上都包括認字與理解兩部分。因此本節就閱讀理解 過程的模式、閱讀理解的歷程、閱讀理解的基模及影響閱讀理解 的因素四個部份探討閱讀理解。

一、閱讀理解過程的模式

(一)由下而上的模式（bottom-up processing model）

此模式亦稱為資料驅動模式（Data-Driven Model）（Bruning, Schraw & Ronning,1995），重視編碼過程，Gough（1987）認為閱 讀 是 從 看 到 書 的 字 詞 解 碼 那 一 刻 起 一 直 到 獲 取 文 字 意 義 為 止 的

整個過程，其中所強調的是閱讀材料本身的作用，讀者若要在閱 讀 活 動 中 達 到 任 何 一 水 平 ， 必 需 要 先 擁 有 低 及 或 簡 單 的 詞 彙 水 準，簡單的來說就是從識字的基礎開始，先分析字的意思，進而 了 解 詞 彙 的 意 涵 ， 接 著 進 入 到 句 子 的 統 整 ， 了 解 每 個 段 落 的 涵 義，直到理解全文篇章的大意，這是一種由細節到整體來建構意 義的知覺歷程。

由上述可知此模式是閱讀的基礎，歸納其特色有二：1.需要 依靠充分的識字知識，2.閱讀的過程是有組織性及層次性的。

(二)由上而下的模式（top-down processing model）

此模式亦稱為讀者本位模式（reader-based model）（趙尹薇，

2005），以基模理論（schema theory）為基礎（劉沛琳、陳秋榮，

2007），強調讀者的本身作用，特別重視個人現存的知識，並將 吸收進來的感官資訊加以整合及認識的歷程。Goodman（1967）

提出的閱讀猜測過程就是一種由上而下的閱讀過程，非常強調閱 讀 歷 程 中 思 想 和 語 言 的 互 動 ， 他 常 說 ：「 閱 讀 是 一 種 心 理 語 言 學 的猜謎遊戲」。讀者根據自己擁有的先備知識（prior knowledge）

和語言能力對閱讀材料中的訊息加以轉化的過程，此過程是依照 掃描、注視、選擇、預期、猜測、檢查的相關步驟進行的。亦即 閱讀文章不是孤立的閱讀字、詞、句，而是讀者利用有效的線索 來構造意義，根據上下文作暫時性的預測，若無法預測，讀者將 進一步搜尋更多文字線索，直至做出的選擇是能夠在上下文中的 語法結構與語意方面為可接受性為止，並從繼續閱讀的過程中對 於假設或猜測加以證實或否定。因此，Rumelhart（1981）也提出 此 模 式 是 一 種 期 望 導 向 （exceptional-driven）的處理歷程，亦即 整體到部份的過程。

由上述可知，此模式為高層次閱讀的必要條件，歸納其特色 有 二 ：1.閱讀者在閱讀的過程中是主動的，2.需要依靠充實的個 人先備知識。

(三)交互模式（interactive model）

Rumelhart（1977）認為閱讀是一種由下而上及由上而下的兩 種 語 言 處 理 過 程 相 互 作 用 的 結 果 ， 提 出 了 「 交 互 模 式 」。 亦 即 閱 讀 材 料 中 的 訊 息 和 讀 者 原 有 的 先 備 知 識 對 字 義 辨 識 及 預 測 文 意

的理解歷程是起了同時發生、同時重要的交互作用。讀者在閱讀 的過程中，除了不斷接收閱讀材料中的訊息，也保持著不斷對於 閱讀材料訊息的預測，這預測假設會在理解時被證實或否定，若 被否定，讀者則運用由上而下的歷程或由下而上的歷程去重新指 導 這 些 訊 息 ， 從 幫 助 解 碼 或 運 用 解 碼 的 互 動 過 程 使 新 的 預 測 出 現，直至正確為止。

由上述可知此模式重視閱讀的低層次和高層次過程，歸納其 特色有二：1.為平行式的訊息處理過程，2.上而下及下而上的模 式可以互為補充。

(四)建構統整模式（Construction-integration model）

此 模 式 為 Kinstch（1988）所提出的，認為理解閱讀材料的 過程，是一種心理表徵不斷被建構與統整的循環歷程。讀者在閱 讀時，閱讀材料的輸入會開始在腦中建構和文章相關的知識，而 這些基本的詞句意義即為「命題」，讀者對閱讀材料中的一個字 解碼後產生解釋，該解釋又會對下一個字產生期望，而腦中既有 的語意、語法及對閱讀材料的相關概念，均會因閱讀而產生新命 題，最後再統整讀者內在知識中的正確意義及段落裡的所有命題 而對文意產生理解。因此，解碼認字、形成命題、統整之間三者 不斷循環，直到讀者理解整篇閱讀材料的意義為止，故 Kapusuz

（2001）又將此模式稱為循環模式（引自劉沛琳、陳秋榮，2007）。

以上四種閱讀理解模式中，前兩者為單向的理解模式前兩者 為單向的理解模式，由下而上模式的假設較狹隘，把讀的過程過 於簡單化，畢竟詞義不能代表閱讀能力的全部，自上而下模式的 心理歷程是由內容到形式，由整體到部份，皆有其侷限性。後兩 者模式為近來閱讀理解文章時最具影響力的兩種模式（劉沛琳、

陳秋榮，2007）。

本研究的聽覺障礙學生在閱讀時，經常在閱讀材料的字句中 遇到瓶頸，無法顧及整篇文章的重點及意義，因此他們多屬於由 下而上的閱讀模式，因此，研究者期望能結合後者閱讀理解模式 之優點，透過故事結構教學法來引導學生閱讀，期能產生有意義 的學習與提升其閱讀理解能力。

二、閱讀理解的歷程

碼（de coding）、字義的理解（literal comprehension）、推論的理 解 （ inferential comprehension ） 以 及 理 解 歷 程 的 監 控

（comprehension monitoring）（岳修平譯，1998），分別說明如下：

(一)解碼

解碼意謂著破解一個訊息代碼，在這個歷程中所辨識出的文 字 與 聲 音 等 型 態 都 是 屬 於 輸 入 的 一 部 分 （ 岳 修 平 譯 ，1998），代 表 透 過 各 種 知 覺 感 官 功 能 將 藉 由 各 種 形 式 所 表 現 出 來 的 文 字 符 號辨認出來，並使其產生意義，此歷程是「由下而上模式」所注 重的。解碼有兩個主要的過程：

1.配對（matching）：又稱為比對，即利用視覺在辨識字形的 活動中就可提出儲存於長期記憶中的文字意義，不需要經過發音 來辨識文義。若讀者達到自動化的閱讀階段，即以此種方式解碼

（張莉珍，2003）。

2.譯碼（recoding）：又可稱為轉錄。當閱讀者遇到某一生詞，

或遇到過長而不能在短時間內利用眼睛來知覺全部的詞，便無法 通過配對（matching）來解碼其發音和詞意，則必須運用在編碼 的 解 碼 過 程 ， 意 即 透 過 各 種 形 式 所 呈 現 的 文 字 會 先 被 轉 錄 成 字 音，再透過字音來活化字義。認知心理學家將再編碼過程設想成 經歷下列步驟（岳修平譯，1998）：

(1)將生詞或過長的詞分成若干音節；

(2)發出各個音節的語音；

(3)將這些語音連貫通順的讀出；

(4)以這些連貫的語音來活化長期記憶中的詞意。

(二)字義的理解

字義理解就是從各閱讀材料的文句中找出文字的意義（張莉 珍 ，2003）。其功能便是藉由各種形式所呈現的文字來探索每個 文字的意義。根據 Gagn′e 的理論，字義理解的歷程又包括「字 義取得」和「語法分析」這兩個過程：

1.字義取得（lexical access）：是解碼的最後結果，因為它會 運 用 解 碼 歷 程 中 所 得 的 產 品 來 辨 識 及 選 擇 適 當 的 字 義 （ 岳 修 平

譯 ，1998）。意即了解及認識閱讀材料的個別字詞的含意，待我 們認出字或聲音的形式後，在長期記憶中產生了跟這些形式聯結 的知識，並在最後選取一個正確的解釋。

2.語 法 分 析 （ parsing）： 是 指 閱 讀 的 時 候 分 析 句 子 的 構 成 規 則，把各種有意義的字詞組合形成較大的意義單位，例如：詞語、

簡單句子、長句子、短文…等，並將這些單位依據適當的關係連 結在一起，以取得其意義。

因此，真正的字義理解同時包括了個別字義的理解及語法分 析的理解兩種歷程的同時運作，但是閱讀時經由此兩種歷程了解 文義，只是句子表面上的了解而已（李映伶，2001）。

(三)推論理解

推 論 理 解 是 指 讀 者 對 於 閱 讀 材 料 的 內 容 及 有 關 閱 讀 的 相 關 概 念 做 更 深 層 且 較 廣 泛 的 理 解 ， 其 過 程 包 含 三 種 （ 岳 修 平 譯 ， 1998），分述如下：

1.整合（integration）：該過程是指讀者在閱讀時，將閱讀材 料中各概念的敘述性表徵連接起來，使其具有相互連慣性，而能 更深入的了解閱讀內容的意義，以形成較為複雜的概念，減輕記 憶的負擔（李映伶，2001）。

2.摘要（summarization）：該過程是指讀者在閱讀後，能找出 閱讀材料中可以涵括整個內容的主要概念，以產生一個全盤性的 或是「巨觀」（macro）的結構，而這些結構是一組按照層級排列 的命題（李映伶，2001；岳修平譯，1998）。，

3.詳細論述（elaboration）：該過程是指讀者將學得的新敘述 性 知 識 與 先 前 已 學 會 的 舊 知 識 連 結 起 來 利 用 同 化 與 調 解 來 增 進 相關訊息，以建構閱讀材料的意義，達到自我學習的效果，並透 過思考過程對閱讀內容進行舉例、延續、加入細節部份、類比…

等活動，（李映伶，2001；岳修平譯，1998；林翠玲，2007）。

(四)理解歷程的監控

理解監控是代表一個人對於自己本身認知歷程的覺察性，其 功能在於使讀者確定是否能夠完全理解閱讀材料的內容，並有效 率又有效能的達成閱讀目標（岳修平譯，1998；林翠玲，2007），

其包含了目標設定（goal-setting）、策略選擇（strategy selection）、

目標檢視（goal-checking）以及修正補強（remediation）四個過程，

這 些 過 程 就 是 讀 者 用 來 有 效 達 成 自 己 在 閱 讀 時 所 設 定 的 目 標 之 執 行 性 歷 程 ， 又 稱 為 後 設 認 知 歷 程 （ 岳 修 平 譯 ，1998），其中目 標設定及策略選擇是同時作用的，而目標檢視和修正補強是同時 作用的，茲分述如下：

1.目標設定和策略選擇：在閱讀之初，閱讀者先設定一個目 標，而後選擇並使用某一閱讀策略來協助自己達成該目標。

2.目標檢視及修正補強：目標檢視的目的是用來確認讀者所 設定的目標是否真正達成。當閱讀者在進行閱讀時，在對閱讀材 料無法理解的狀態下，檢核目標的過程，可能會打斷原本的正常 閱讀流程，此時修正補強的過程便會被活化以用來處理因引發閱 讀理解障礙的原因，讀者便會知道如何調整當初的策略並加以補 救（岳修平譯，1998；林翠玲，2007）。

綜合上述，Gagn'e 將理解歷程分為字面理解與推論理解，字面 理解是將提取的字意組合成命題，直接從閱讀材料中理解文義；

推論理解是統整全文，運用讀者的先備知識及經驗作推論，並預 測閱讀材料的意義及內容，而能充實原有的舊知識（林翠玲，2007）。

三、閱讀理解的基模

基模（schema）是認知心理學的一個重要概念，是知識表徵

（knowledge representation） 的一種，認知心理學家認為大部分 的知識都是以基模的形式儲存在人的記憶系統裡面（Anderson, 1983; Rumelhart,1980）。

一位讀者要按照閱讀材料內容的本意去理解時，需要具有先 備經驗，以用來理解某些新字彙和知識可能存在或不存在的情境

， 這 種 可 能 性 ， 就 是 基 模 的 例 子 。Nodelman 認為所謂的基模是 人類經由與外在環境的互動，發展出許多以身體感官為基礎的基 本認知結構。這些認知結構稱為基模。基模是人類吸收知識的基 本架構，簡單的說，基模可以說是學習的先備知識。運用「基模」， 能使我們結合舊經驗，進一步體會閱讀材料中所述的內容（劉鳳 芯譯，2000）。

Neisser（1976）曾提到基模是一種預期，因此，它們也是一 種媒介；過去的知識會透過基模而影響未來的知識；而已獲得的

訊息也會決定下一次的選擇。因此，我們經由學習後的期待去感 知的過程是謂發展基模，然後再將它們運用在新經驗上，所以基 模能夠協助我們去理解接觸到新閱讀材料的反應。

由於每個讀者對於任何閱讀材料的理解，都有賴於所運用到 的 基 模 ， 因 此 閱 讀 是 一 種 互 動 的 過 程 （ 劉 鳳 芯 譯 ，2000 ）。

Rummelhart（1980）提出基模是一種儲存於長期記憶中的知識結 構中，用來協助個人獲得新訊息及提取舊訊息。每篇閱讀材料中 的文字就像食譜上的指示一樣，必須等到有人應用資訊的基模以 及先前學到的技巧，將該文字納入先備經驗後，才算完整。因此 作 者 在 寫 作 時 是 希 望 讀 者 能 夠 分 享 每 篇 閱 讀 材 料 中 所 代 表 的 意 義 ， 並 且 成 為 相 互 理 解 的 共 同 體 當 中 的 一 份 子 （ 劉 鳳 芯 譯 ， 2000）。由上可知，基模是一種認知結構，它以一種有意義的方 式來幫助我們組織複雜的訊息，使我們能接觸到所要的訊息。

Armbruster（1986）認為基模是結構化知識的形成，因此其 本身是一個理論架構，代表儲存於記憶裡的原型概念，意即人、

物、事件和情境的原型或屬性特徵。舉例來說，「好樂迪」基模，

即意指威利卡、歡樂 BAR、一口價、KTV、唱歌…等原型之訊息。

依據上述及 Mayer（1987）綜合各心理學家的定義，基模包 含了下列特性：

1.普遍性（general）：基模覆蓋的範圍很廣，可廣泛運用於各 種不同的情境，作為了解輸入新進訊息的基本架構。

2.預 測 性 （prediction）： 豐 富 的 先 備 知 識 ， 可 以 幫 助 讀 者 在 閱讀材料中預先知道事件發展的過程或結果。

3.知識性（knowledge）：基模如同我們所知道的既有事物一 樣，被存在記憶之中。

4.結構性（structure）：基模在閱讀中因為經常圍繞著某些特 定主題而被加以組織。

5.包 含 性 （ comprehension）： 基 模 中 包 含 了 一 些 以 短 文 形 式 的特殊訊息來加以填補的空間。

6.思考性（thinking）：基模可以幫助思考，由於基模的細節 可以隨閱讀材料中的各種情境而改變，而使讀者有思考的空間。

四、影響閱讀理解的因素

閱讀是從文字或符號中擷取意義的一種複雜的認知歷程。一 個熟練的閱讀者會運用以往的經驗知識，把語音及閱讀材料中的 圖文順利連接起來，進而了解其內容意義（鍾添騰，2002），因 此，其閱讀理解能力必優於不熟練的閱讀者。而影響閱讀理解的 因素繁多，而曾琪淑（1991）提出天生的智力、流暢的閱讀能力 和背景知識的交集可構成閱讀理解力。

圖 2-1 閱讀理解的構成

資料來源：鍾添騰，2002，國民小學閱讀指導教學之行動研究，163 曾世杰（2000）從訊息處理理論去探討造成閱讀挫敗的相關 因素，亦有根據 Vygotsky 的觀點，從社會建構理論的角度去探究 影 響 閱 讀 教 學 的 相 關 因 素 （ 陳 昇 飛 ，2004；蔡曉楓，2004），而 王瓊珠（2004）則提出影響閱讀理解的因素有讀者、文本、以及 環境三大類。

圖 2-2 影響閱讀理解的因素

資料來源：王瓊珠，2004，故事結構教學與分享閱讀，15 背 景 知 識

天 生 的 智 力 流 暢 的 閱 讀 能 力

閱 讀 理 解 能 力

文本變項 直接因素

間接因素 間接因素

讀者變項

環境變項

綜 合 上 述 ， 研 究 者 將 影 響 閱 讀 理 解 之 因 素 ， 參 考 王 瓊 珠

（2004）所提出的三大類歸納整理如下：

(一)閱讀者的相關因素

1.閱讀者的生理能力：閱讀的處理原本就會受到生理上的限 制 （ 曾 世 杰 ，1998），生理能力包含了智商、聲韻知覺能力、語 言能力、專注力、記憶力、使用策略的能力、動機…等。

2.閱讀者的背景：背景因素乃指讀者具備的先備知識、語言 知識、結構知識和生活經驗等，知識背景的有無會影響到閱讀處 理的負荷量。因此，閱讀內容若符合閱讀者之生活經驗，則有利 於 閱 讀 者 對 閱 讀 內 容 之 理 解 （ 胡 永 崇 ，2006），因此同樣的閱讀 教材，對正常讀者來說其內容可能是非常熟悉的，但對於一位身 心障礙讀者而言，可能是非常陌生的。

3.內在認知工具的優劣：所謂「內在認知工具」，指的是語 言、符號表徵系統等等，其優劣會影響到認知歷程自動化的效能

（ 曾 世 杰 ，2000）。基本的認知因素主要有心理處理速度、注意 力 、 短期記憶力、工作記憶容量及視知覺的辨識能力等（胡永崇，

2006）。因 此 ， 讀 者 越 熟 悉 內 在 認 知 工具 ， 所 花 在 監 控 閱 讀 理 解 的時間就越少，其自動化程度就越高。

(二)文本的相關因素

1.文章結構的影響：讀者是否會使用閱讀材料中基本的大綱 模 式 ， 又 稱 為 「 頂 層 結 構 」， 此 結 構 可 以 幫 助 閱 讀 者 理 解 文 章 大 意，會使用「頂層結構」的讀者能夠在回憶閱讀材料的下位概念 之前就先回憶出該內容的上位概念，意即閱讀者會透過抓住文章 大綱的方式來理解閱讀材料中所包含的意義（曾玉村，2006）。

2.閱讀材料的文字內容：生字量、文字難度、用語的清晰度、

所用詞性或語意的明顯度、句子陳述的完整性、前後語意連貫程 度、與閱讀者知識背景的符合程度…等，都會是影響閱讀理解的 重 要 因 素 （ 胡 永 崇 ，2006）。倘若一篇閱讀材料沒有提供完整的 資訊，讀者即使有了一些相關的知識背景，也無法全然讀懂內容 大意。Therriault 和 Raney（2002）的研究中即指出文章內容的難 度會影響閱讀者回想時的記憶表現。

(三)環境產生的相關因素

1.學校的教學方式：社會建構論強調學童在注重社會互動的 教學環境下，會自然而然的表達出自己閱讀後的見解，這也顯示 了學童對於閱讀理解是帶有自己的知識結構的（陳昇飛，2004）。

因此，在教師注重與學生互動的環境裡，學生對於閱讀材料的內 容才能有更大的思考空間。

2.書籍量的多寡及普及：芬蘭在 OECD 聯盟舉辦的「學生基 礎素養國際研究計畫」（PISA）調查結果中，閱讀能力連續兩年 世界第一，芬蘭的學生除了個別學習落差小外，各校的閱讀能力 差距也在縮小，在於該國的公立圖書館分布密度為全世界最高，

即使是偏遠地區也提供眾多的行動圖書館服務，而各公立圖書館 所舉辦規劃的各式閱讀計劃活動和學校合作，引起學生興趣，進 而閱讀相關讀物（王美恩，2007）。由上可知，環境中書籍量的 多寡會影響到一個人的閱讀量，閱讀量越少者，相對的其先備知 識也越少，進而影響其學習及閱讀理解能力。

3.家庭的因素：柯華葳（2007）提出國際閱讀素養調查（PIRLS）， 在 2006 年的研究結果指出家庭是孩子第一和最重要的閱讀教師

，家庭中的閱讀活動及父母的閱讀態度會深深影響到孩子的閱讀 行為。

閱讀理解是整個閱讀教學之最重要目標，若能了解影響閱讀 理解的相關因素，則可作為教師從事閱讀教學及編輯閱讀教材之 主要參考（胡永崇，2006）。

第二節 聽覺障礙學生的特徵與學習問題

根據研究目的，本節探討聽覺障礙學生和閱讀理解能力有關 的相關特徵及其學習問題，期望藉著相關文獻的探討能更熟悉聽 覺障礙學生在學習上所遭遇到的困難。

一、聽覺障礙學生的特徵

(一)語言發展的特徵

聽覺障礙對兒童最明顯的影響在於語言能力的發展，而此影 響 與 其 障 礙 程 度 及 障 礙 出 現 的 年 齡 有 密 切 的 關 係 （ 何 華 國 ， 2004）。關於聽覺障礙生的語言發展特徵，Calvert 與 Silverman

（1975）在「聾語說話」（Speech and Deafness）中從語音方面的 三個現象來探討，而聽覺障礙學生的語言發展亦有語法方面之錯 誤 （ 何 華 國 ，2004；薛梅、薛映譯，2000；蕭金土，2000），因 此，研究者從就「語音」及「語法」兩方面來說明聽覺障礙學生 的語言特徵：

1.語音方面的特徵：在構音障礙（articulation disorders）上，

包括音的省略、音的代換、音的歪曲；在聲音異常（abnormalities of voice）上，包括鼻音化、嘶啞聲、無法在任何場合下說出適當 的音量；而不規則的節律（irregularities of rhythm）是指聽障者 在節律異常的現象中，顯示難以控制各種音量、音調、長短的機 能，或不知如何運用這些機能，傳達想要溝通的訊息。

2.語法方面的特徵：在此方面的常見錯誤類型包括措辭不當

、語句不合文法、詞性誤用、同音義異的混淆、自序顛倒、贅字、

漏字及替代、語言發展程度的落後等現象（何華國，2004；薛梅、

薛映譯，2000；蕭金土，2000）。

(二)認知功能的特徵

聽 覺 障 礙 學 生 與 聽 力 正 常 者 之 間 的 差 異 在 於 抽 象 概 念 的 不 足，雖然認知思考不一定依恃語言符號系統，但概念的獲取卻有 賴語言做為中介，因此，聽覺障礙者語文能力的低下影響其認知 概念的形成，也就不利於認知能力的發展（何華國，2004；蕭金 土，2000）。

一般說來，聽覺障礙學生與聽覺正常學生在智力測驗非語 文的表現，沒有太大的差別，但是聽覺障礙學生在語文部分的表 現上卻遠落後於聽覺正常學生（盧宇香，2004）。

(三)社會適應的特徵

聽覺障礙雖然不致於對個人與社會適應產生直接的影響，不 過聽覺缺陷與其附帶的溝通障礙，卻使聽覺障礙學生的某些生活 適應與行為的問題更容易出現，且其社會成熟度不如聽力正常的 學生（何華國，2004）。

由於語言能力在待人接物上有其重要性，人際交往互動上往 往需要靠語言的溝通，而聽覺障礙學生因為語言發展的遲滯也間 接影響了人際關係，同時也減少了日常生活中許多社會技能的獲 得（何華國，2004；盧宇香，2004）。

(四)學業學習的特徵

學校中大部分的學習活動皆有賴於文字或口語的溝通，作為 知識傳播的媒介，聽覺障礙學生由於語言溝通能力的低下，自然 對其學業成就產生不利的影響（何華國，2004）。

李芃娟（2006）提出聽覺障礙學生在有學業成就較聽常學生 同儕落後，且在閱讀、書寫、拼字能力上也落後，而在諸多學業 領域中，潛能和實際表現上亦有落差。聽障學生由於聽力缺陷，

因此在接收訊息上的不完整也影響其語言理解能力，除了語言問 題之外，在學習上也經常出現容易分心的情況（吳玉琳，2007）。

二、聽覺障礙學生面臨的學習問題

當 同 齡 的 聽 常 學 生 經 由 聽 覺 管 道 將 外 在 的 經 驗 與 聲 音 符 號 連結發展成說話、閱讀與書寫能力時，聽覺障礙學生卻必須仰賴 其他學習管道，如視覺、觸覺、模仿及殘存的聽力等方式來理解 環 境 中 的 各 種 經 驗 及 知 識 （ 李 姿 德 ，2002）。雖然聽覺障礙學生 之心智能力與常人並無明顯差異，不過其溝通能力及學習管道卻 是影響心智能力發展的重要因素，因此根據相關文獻及研究者長 期與聽覺障礙學生接觸的經驗，可得知聽覺障礙學生在學習上面 臨到下列的學習問題：

(一)接收訊息不完整

聽覺障礙學生因為本身聽力的缺陷，因此無法完整的接受到

外界給予的訊息，其所接受的訊息量不及聽常學生，也由於訊息 量的不足，使得聽覺障礙學生在任何有關語言的學習中，都缺乏 足 夠 而 完 善 的 經 驗 或 熟 練 的 技 巧 （ 曾 智 敏 ，2002），他們也因而 無法真正了解教學者所說的每一字句，經常有斷章取義的情況產生。

(二)仰賴視覺學習

有 許 多 研 究 指 出 聽 覺 障 礙 學 生 是 偏 向 於 視 覺 學 習 者 （ 黃 玉 枝 ，2007），研究者在教學經驗中也觀察到，色彩豐富的圖片、

影 像 或 照 片 諸 如 此 類 的 視 覺 刺 激 是 聽 覺 障 礙 學 生 喜 歡 的 訊 息 接 收模式，而屢次透過視覺刺激的教學之後，學生的學習速度較平 常為佳，朱經明（2003）也提出利用電腦結合動態影像以提高聽 覺障礙學生對文字的理解。

(三)不易理解抽象詞彙

低年級的聽覺障礙學生尚能學習簡單文法結構的句子（例如：

主詞＋動詞或主詞＋動詞＋受詞）以及在生活中具體（例如：物 品名稱或家人稱謂）或概念熟悉（例如：高興、成功、辛苦）的 字彙。當年級越高，學習的教材和句子越來越長或越趨於複雜，

且有許多詞彙也開始代表各種不同的涵義與關係，詞彙變得更抽 象（例如：枯燥、短缺）或代表不熟悉的概念（例如：內涵、前 瞻）（蕭金土，2000）。因此，聽覺障礙學生在缺乏口語的大量刺 激及本身語言理解能力不足，無法有效的利用本身的知識基模去 了解抽象詞彙的意義。

(四)溝通能力及表達能力不佳

張蓓莉（2000）在研究中指出聽覺障礙學生的構音清晰度、

聲調正確率、短句清晰度僅達五成。因此當聽覺障礙學生利用口 語與人溝通時，除了四個聲調不正確外，在構音、音質、音調及 音量上都與聽常學生有所差異，有些發音會讓人聽錯，除了需要 重複確認外，在表達上也因經常使用短句或極簡單的字彙，無法 使用語法完整的句子來陳述，而讓人無法全面性的了解其意思。

(五)語文能力的低落

許多研究指出聽覺障礙學生的口語、閱讀、書寫能力皆比聽 常者低落（何華國，2000；林寶貴、黃玉枝，1997；張蓓莉，1989；

Goldin-Meadow,Mayberry,2001）， 而 這 些 能 力 的 不 足 也 直 接 影 響

了聽覺障礙學生的語文學習能力，而語文是所有學科的基礎，其 語文能力的低落也間接影響了其他學科的學習。

(六)專心注意力不高

聽覺障礙學生雖然在聽取上有困難，但對噪音的容忍度有時 卻比聽常學生低，尤其在他們戴上助聽器後更容易受噪音干擾，

而影響了課堂中的情緒。在上課時會經常忽略老師的叫喚，除了 參與討論度低、時常左顧右盼外，也常因聽不懂課程而容易分心

（吳玉琳，2007）。

(七)缺乏批判思考能力

黃玉枝（2007）提出國外許多相關研究指出聽覺障礙學生批 判思考能力薄弱和其語言能力有很大的關係。而研究者在教學中 也發現，語言能力的低落使得聽覺障礙學生除了無法正確了解道 德認知，亦無法有效的指出事實的錯誤及推論是非對錯，而需要 在教學中時時加強他們的辨證思考能力。

綜合上述文獻，我們可以得知聽覺障礙學生的特徵和學習問 題都與其聽力缺陷有很大的關係，且其閱讀理解能力也因而較聽 常學生低落，因此，如何教導聽覺障礙學生使用正確的閱讀理解 策略來進行有效的閱讀活動，本研究所進行之「故事結構教學」

能藉由故事結構分析的導引，提供聽覺障礙學生一種學習鷹架，

以期促進其閱讀理解及獨立學習的能力。

第三節 故事結構教學的理論基礎與內涵

本研究所使用的閱讀材料皆為故事體文章。故事體文章的體 裁是記敘文，而故事文法（story grammar）的文體結構是最常被 提及的，因此將故事文法的主要結構放入樹狀圖或故事地圖（story mapping）來進行相關閱讀或寫作教學的研究亦不少（林佩菁，

2002）。本節將就故事結構學的理論與意義及故事結構的要素兩 大部份來探究故事結構教學的理論基礎與內涵。

一、故事結構學的理論基礎與意義

「結構」是一種關係的組合，而在整體下的各部分之間的關 係是相互依存的。所以它們和整體的關係是相對的，而一個結構 也 可 以 是 另 一 個 更 大 整 體 的 成 分 （ 蔡 銘 津 ，1996）。文章結構與 理解關係的研究基本上出自基模理論，基模略稱讀者的知識結構，

讀者在閱讀時會開啟既有的知識與文章中呈現的知識相比對（柯 華葳、陳冠銘，2004）。因此，故事結構或故事文法（story grammar）

的理論基礎為基模理論，Rumelhart（1975）年首次提出故事文法 結構表徵故事基模，認為故事文法可以提供閱讀者透過文章結構 來建構意義，進而達到理解內容大意。若將所故事內容以圖示呈 現 給 學 生 ， 則 故 事 文 法 組 織 圖 便 是 學 生 看 得 見 的 基 模 。 簡 單 的 說，故事結構或文法就是故事組成的成分及組成的方式，是由許 多故事文法的文法規則所構成的（王心怡，2005；周哲賢、蔡佩 寧 、 施 春 明 、 陳 建 光 ，2007），同時也是指敘述性內容中，部份 與部份、部份與整體間的組織關係與條理。

廣 義 的 故 事 文 法 或 故 事 結 構 是 指 個 體 早 期 在 接 觸 閱 讀 材 料 與活動中所逐漸發展出來的故事感，而此故事感會慢慢轉為儲存 在長期記憶中的心理架構，此架構可以用來組織日常生活中所經 歷 的 種 種 事 件 （Naremore，1997）。狹義的故事文法或結構則是 指分析故事的概念結構，再詳細說明故事中的主要元素，包括起 頭、行動、結果間等的關係（蔡銘津，1995）。

二、故事結構的要素

Rumelhart（1975）提出每個故事體文章都有一個內在的故事 文 法 以 及 結 構 規 則 ， 其 故 事 的 文 章 結 構 包 含 四 個 要 素 ： 背 景

（setting）、主題（theme）、情節（plot）、結果（resolution）。而 他所認為的故事結構規則如下：

(一)故事分為「情節」和「背景」兩個部份。背景包含了故事 中的時間、地點和主角。

(二)情節包含「事件」和「反應」兩個部份。

(三)反應分為「內在反應」和「外在反應」兩個部份。內在反 應意指情緒或需求，外在反應意指因內在反應所產生的行 動和「嘗試」。

(四)嘗試是由「計畫」和「努力」兩個方面來看。

(五)努力又分為「前行動」、「行動」與「結果」三部份。

Thorndyke（1977）則根據 Rumelhart 之故事文章結構四元素 加以整理建立了一套故事文法結構，故事中的任一結構都是由故 事中的部份與部分間所組成的整體或更大的整體，基本規則如下：

(一)規則一：故事＝背景＋主題＋情節＋結果。故事是由背景 、主題、情節及結果所組成的。

(二)規則二：背景＝人物＋地點＋時間。背景包含人物、地點 及時間。

(三)規則三：主題＝事件＋目標。主題是由事件和目標所組成的。

(四)規則四：情節＝插曲。情節是由一些故事中的插曲所組成的。

(五)規則五：插曲＝次級目標＋嘗試＋後果。插曲是由故事中 主角所發展的次級目標、嘗試過程及嘗試後的後果所組成的。

(六)規則六：結果＝事件或狀況。結果是由故事中的一些事件 或一些狀況所發展而組成的。

Idol 和 Croll（1987）則認為故事結構包含了下列五個元要素：

(一)主要人事：包括主角及其相關事物。

(二)背景：包括事件發生的時間及地點。

(三)問題：意即有待主角解決的問題。

(四)主要事件：指解決問題的重要事件。

(五)結局：是指問題演變的結果。

Trabasso 和 Wiley（2005）的實驗主要是在分析閱讀敘事體 文章（narratives）時，讀者如何藉由本身的先備知識及特徵來對 文本進行因果推論，其中提 到故事中包含背景（setting）、目標

（goal）、事件（event）、嘗試（attempt）、結果（outcome）五個 元素，其故事發展的目標過程與決定之因果關係如圖 2-4：

圖 2-3 Trabasso 與 Wiley（2005）故事發展的因果關係樹狀圖 資料來源：Trabasso 與 Wiley，2005，Goal plans of action and inferences during comprehension of narratives.，132 王瓊珠（2004）認為依據故事結構教學內容，故事結構學習 單 內 應 包 含 ：(1)主角和主角的特質；(2)時間和地點的情境；(3)

開 始 事 件 (Initialing Event)

引 發 目 標 (Generate Goal)

引 起 的 目 標 計 畫 (Generate Goal Plan)

嘗 試 達 到 目 標 (Attempt Archive Goal)

次 級 目 標 (Subordinate Goal)

結 局

(Outcome) 目 標 成 功 (Goal Success) 目 標 失 敗

(Goal Failure) 嘗 試 達 到 目 標 (Attempt to Attain Goal）

引 發 新 目 標 (Generate New Goal) 持 續 目 標

(Maintain Goal）

放 棄 目 標 (Abandon Goal）

引 發 次 級 目 標 (Generate Subordinate Goal) 恢 復 目 標

(Reinstate Goal）

引 發 新 目 標 (Generate New Goal)

主 要 問 題 或 衝 突 ；(4)事情經過；(5)故事的結局；(6)主角反應六 大部分。

綜合上述各學者對故事內容的分析，研究者將故事結構元素 歸納為下列六項：

(一)主角－名稱、特質或相關資料(例如：職業)。

(二)故事背景－時間、地點或情境。

(三)開始事件－主角在故事開始遇到的重要事件或問題。

(四)事件發展－故事發生的過程。

(五)故事結局－故事最後發生的事件。

(六)主角反應－發生事件或狀況時的心情及感覺。

本研究之「故事結構教學」係根據上述的六個故事結構的基 本元素來進行實驗教學介入，並參考王瓊珠（2004：174、179、

184）的「故事結構學習單」改編為「故事屋結構圖」（見附錄十、

十一、十二）來對受試者進行六大結構元素的說明，再參考蕭雅 萍（2003：103）的「我的故事構圖（My Story Map）」改編為「故 事 結 構 分 析 表 」（ 見 附 錄 十 三 、 十 四 ） 讓 受 試 者 能 更 深 入 的 探 究 故事內容。