電子書和兒童學習

國內對於兒童閱讀電子童書的相關研究目前為數還是不多，大多數關切的議題是電 子童書對於閱讀理解的影響。但是，這些研究所得到的結果卻相當的分歧。例如，楊惠菁

（2005）以三年級學童為對象，比較電子童書組與紙本童書組的學習成效，結果發現在深 層文義的理解上，電子童書組確實優於紙本童書組，具有顯著提昇的效果。同樣的，祝佩 貞（2003）以國小二年級的學童為對象，也發現閱讀電子童書對閱讀理解力的提昇顯著優 於紙本童書。然而，戴雅茗（2007）同樣以國小三年級學童為研究對象，則得到較為不穩 定的結果；而郭蕙琪（2013）比較幼兒閱讀紙本繪本與電子童書後的閱讀理解成效，則相 反地發現幼兒對於不同媒介形式間的整體閱讀理解成效並無顯著差異。而同樣在祝佩貞

（2003）的研究中，當其對象為國小五年級的學童時，閱讀電子童書或閱讀紙本童書，對 其閱讀理解力卻沒有發現顯著的差異。周怡君（2008）甚至認為過多的互動對於學童進行 圖像記憶會有妨礙的效果。這些結果顯示，電子童書對於閱讀成效的影響是否具有助益，

還有很大的爭議。

不一致的研究結果顯示電子童書並非都屬於同質性的一個大類別而已，研究者很可 能必須探討其中可能的調節因素。例如，戴雅茗（2007）就認為不同的教學方式很可能會 造成不同的學習成效，她因此區分教師控制組與自我控制組進行探討。結果發現，整體而 言教師控制組有較佳的學習成效。這個研究雖然支持不同的教學方式是一個可能的調節因 素，但是教師的介入很可能同時也形成較強烈的指示效果，以及教師的引導究竟使得兒童 在閱讀的過程中是否更容易注意到電子童書的某些特定特徵，也還不清楚。因此，研究者 認為還是應該回歸到電子童書本身的設計來探討可能的影響因素。

由於電子童書其實是一個總稱，之所以獲得上述不一致的結果，很可能是因為不同 的電子童書混雜了相當多不同的元素，而不同的元素及其組合具有不同的效果。Mayer

（2011）在其經典的著作中也指出，盡管在多媒體教學圖像配合文字會有較佳的基本原則 下，倘若圖像與文字之間的搭配卻違反學習者的基本認知歷程，則可能反而導致損害學習 成效的結果。例如，當文字與圖像的介面安排使得使用者必須在不同的位置反覆的掃描，

這很可能反而導致額外的處理（extraneous processing），使得有限的認知資源被更加的消

耗；又如，電子童書的設計者很可能在單一的頁面中置入太多的元素，使得訊息量超過使 用者可以適當形成認知表徵的處理能力時，就違反了基礎歷程（essential processing）的原 則；又或者，當圖像與文字的組合不能促進讀者的動機時，則很可能不能夠促發讀者進一 步統整與組織的衍生歷程（generative processing）。亦即，Mayer （2011）指出，當電子 童書將不同的元素組合在一起時，必須嚴格的遵循幾個必要的認知原則，才能夠有效的促 進讀者的學習效果，而不恰當的組合，則很可能反過來造成學習的干擾！

介面設計對於兒童的閱讀經驗確實具有相當的影響力，在國內的研究中，黃美玲

（2004）就由電子童書的介面設計角度切入，她比較「圖形+文字+語音」、「圖形+語音」、

以及「圖形+文字」三種設計之間的差異；結果發現，「圖形+文字+語音」組得到最佳的 效果。這個研究顯示，不同的因素組合很可能會造成不同的影響。然而，在黃美玲（2004）

的研究中主要關切的是介面設計，並沒有從電子童書的特性之角度進行分析和分類。而在 本研究中則依據電子童書的設計理念，提出互動、查找、參與、故事、遊戲等核心因素。

研究者認為，這些因素在電子童書的設計中其實具有不同的目的，也很可能造成不同的影 響。然而，過去的研究卻沒有仔細的區分這些不同的因素，並且獨立的操弄這些因素的組 合，使得不同的效果互相參雜，以致於獲得不一致的結果。

除了需要仔細的區分電子童書所包含的元素，並獨立的考察其影響之外，研究者也 認為先前研究結果的不一致很可能肇因於先前的研究者很少同時比較學習動機與學習成效 兩類學習歷程的指標。研究者認為遊戲性是電子童書的一個共同核心特性，而此一特徵也 最為切合這一個世代的兒童的思考與行為傾向。研究者也認為，遊戲的主要目的其實是在 增強兒童的閱讀動機，透過自主、勝任、與連結等心理需求的滿足，使得兒童更主動的投 入閱讀中。然而，動機的增強並不代表學習成效就能夠立竿見影的發生效果，其間可能還 需要時間長短，持續性等因素才能看到由動機轉移到具體學習成效的效果。

事實上，若由學習動機或學習態度的角度切入，研究結果就比學習成效的研究要顯 現出較具有一致性的發現。例如，陳怡妏 （2009）採用質性研究訪談了九位兒童的電子 童書閱讀經驗。在她的研究中就發現，兒童喜愛閱讀的電子童書主要原因是因為其內容有

動機並引導兒童正面的閱讀態度。在前述戴雅茗（2007）的研究中，雖然教師控制組比自 我控制組有較佳的學習成效，但是其實自我控制組在態度之情意面上也獲得顯著提升，比 教師控制組也不遑多讓。相類似的，簡紅珠（2005）也發現對國小三年級學童而言，電子 書會逐漸地增強閱讀興趣之動機。在祝佩貞（2003）研究中，對於閱讀態度而言，不論是 國小二年級或國小五年級學童的閱讀態度都得到了顯著的提昇。這些研究結果顯示，電子 童書的影響很可能先發生在態度與動機上，然後才透過動機歷程逐漸的提升學習成效。

在兒童的學習歷程上，遊戲其實就是學習的一種核心方式。也因此，兒童遊戲權利 在 1989 年聯合國兒童權利公約第三十一條中被明文的規範，其中強調各國都應該積極鼓 勵兒童對遊戲權的保障。吳怡潔 (2010) 在他的論文中也主張，在平面童書如玩具書透過 機關的設計，提供兒童探索的樂趣，而電子童書則更進一步地提供一個遊樂的空間，透過 多媒體以及動態的設計，電子童書的臨場感可以讓兒童更投入於閱讀情境中。這與研究者 的主張相同。因此，研究者認為在探討電子童書對於兒童閱讀歷程的影響時，除了學習成 效的評估之外，更應該著重於學習興趣與態度，特別是學習動機的改變，才能夠對於閱讀 歷程有更為全面的評估。

基於上述的分析，在本研究中，研究者透過一系列選書的程序，選出最能夠代表不 同程度的互動性、查找性、參與性、故事性、與遊戲性的代表性童書。隨後透過這些不同 電子童書的相互比較形成正交的實驗設計，以分離不同元素的獨立與交互效果。同時在學 習歷程的效標上也廣泛的測量學習態度與動機，以及可能的學習成效指標等，以廣泛的評 估電子童書的學習歷程。

第五節 研究設計

媒介建構經驗，而經驗也型塑媒介的發展！電子童書的出現將對於兒童的閱讀行為 產生巨大的革命，特別是透過現代科技的引領，電子書得以與 N 世代的兒童之生命經驗 相結合，以遊戲的型態來整合閱讀的體驗，並且因為這樣的整合促進兒童的閱讀動機與學 習成效。在前述的討論中，研究者進一步分析電子書的遊戲性很可能還包含四個次因素：

亦即互動性、查找性、參與性、與故事性。

本研究將以實驗法檢驗上述五個因素對於兒童之閱讀與學習態度與動機之影響。研 究者首先依據多元的標準篩選出目前最具代表性的童書，並透過專家評量的方式確定最核 心的電子童書影響因素。隨後以實驗法，透過不同的電子童書操弄這些核心因素的組成，

以實驗教學引導讓國小五年級的學童體驗不同的電子童書閱讀，比較前後測之間閱讀經驗 的改變。在依變項部份，主要測量閱讀態度與情意反應（包括：電子書的喜好程度、閱讀 感受、以及閱讀樂趣），需求滿足（包括：閱讀主動性、閱讀信心、以及與朋友分享意願）， 學習動機（包括：專心、投入、快樂、滿意、收穫、意願）。研究者假設，當電子童書越 能夠呈現出上述的遊戲性、互動性、查找性、參與性、與故事性，將越有利於兒童的閱讀 體驗。