霸凌防治與同理心

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跨香港、台灣與澳門的研究也指出，台灣中學生（含國中與高中）常見的霸凌行 為有當眾說壞話、拳打腳踢他人以及言語威脅。此外，也有學者透過紮根理論質 化研究方法，統整出三種容易被欺負的特質類型（Wong, Cheng, & Chen，2013）， 分別是（1）挑釁、言行失當的學生、（2）弱勢學生、（3）異類學生。第一類言 行失當包含吼叫、胡亂否定別人、說他人壞話、常說垃圾話等「言語」上的失當，

以及亂瞪他人、嘲笑別人、犯規、做錯事不道歉、干擾課堂進行、惡作劇等「行 為」上的失當。第二類弱勢學生則包含身心障礙學生、內向學生與外表弱勢者（如 身形過於高、矮、胖、瘦等）。第三類異類學生係指與他人表現很不一樣的學生，

可能是成績非常好或非常差的學生、家庭背景特殊的學生、性傾向少數、轉學生、

復學生等（Wong et al.，2013）。

而霸凌究竟會造成什麼樣的傷害？已有眾多研究說明校園霸凌對學生的學 業表現（Rothon, Head, Klineberg, & Stansfeld，2011）、輟學率（Townsend, Flisher, Chikobvu, Lombard, & King，2008）與心理調適（Gower & Borowsky，2013）有 負面影響，受害者也較易有自我傷害的傾向（Gower & Borowsky，2013）。

第二節、 霸凌防治與同理心

參照國內外各種霸凌研究皆可發現，霸凌行為相當普遍，從古至今都有霸凌 事件發生（Modecki, Minchin, Harbaugh, Guerra, & Runions，2014; Olweus，1993;

許文宗，2010），霸凌似乎與當代人類共存在日常生活當中，於是不少學者開始 進行各種「反霸凌」研究。陳茵嵐與劉奕蘭（2011）從理論出發，透過Freud精神 分析論、社會學習論以及訊息處理論等三種理論觀點，發展出理論所對應的反霸 凌處理模式。舉例來說，Freud精神分析論會認為霸凌這種攻擊性是本能，因此該 理論認為，抑制霸凌行為就是要多提供宣洩情緒的管道。社會學習論相信減少負 面榜樣與負面刺激可以降低人類觀摩、學習霸凌的機會，進而減少霸凌行為。訊 息處理論認為霸凌行為者可能是在接收訊息時有偏差，忽視了傷害別人的後果，

因此該理論學者建議充分的霸凌警示非常重要，因為行為偏差者可以透過多種霸

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凌的後果案例來補足訊息接收上的缺陷（陳茵嵐 & 劉奕蘭，2011）。

隨著傳播科技蓬勃發展，也有學者跟上資訊傳播科技（Information and Communication Technologies, ICTs）發展的腳步，設計各種 ICTs 的反霸凌教具並 觀察其使用成效，期望減少霸凌事件發生。例如Lee, Zi-Pei, Svanström 以及 Dalal

（2013）利用 WebQuest 教學系統檢視網路霸凌的預防成效，他們發現透過 WebQuest 的課程可以增加學生的網路霸凌知識、減少網路霸凌他人的意圖。

Bosworth, Espelage, DuBay, Daytner 以及 Karageorge（2000）使用「學生憤怒管理 與共同解決方案」（Students Managing Anger and Resolution Together, SMART Talk）

系統，透過電腦中的多媒材設計教導青少年拒絕用暴力解決人際問題，結果透過 SMART Talk 也確實成功降低學生採用暴力解決問題的想法。

FearNot!（Fun with Empathic Agents to achieve Novel Outcomes in Teaching）

是一個沉浸式介入學習（Immersive learning intervention）的嚴肅遊戲（serious game），該程式透過角色扮演，讓8 至 12 歲兒童在 3D 環境下體驗虛擬的霸凌情 境（Paiva et al.，2004）。FearNot!具備互動功能，使用者除了參與霸凌情境外，

也可與受害者對話，幫助霸凌受害者渡過難關。Nocentini et al.（2015）系統性檢 閱西元1996 年以來，與反霸凌傳播科技有關的文獻，最後篩選出 32 篇符合標準 的研究，當中有 16 篇(50%)都是使用 FearNot!作為實驗刺激物，FearNot!也同樣 被證實可以有效減少霸凌行為。該研究也發現，這種透過遊戲、互動式的學習方 式，除了效果顯著以外，比起傳統教學方法（反霸凌課程、反霸凌校規等）還具 有更多優勢（Nocentini et al.，2015）。

在沉浸式體驗技術日益成熟的背景下，「同理心」（empathy）也逐漸成了反 霸凌教材與研究關注的焦點（Dautenhahn & Woods，2003; Decety & Jackson，2004）， 這與過去教師直接介入、同儕間協調或是政府發放反霸凌手冊等重視「行為」與

「認知」的教育不大相同（Nocentini et al.，2015）。Paiva et al.（2004）即利用 FearNot!遊戲解析用戶如何去「同理」遊戲角色，同時也探討由人打造出來的角 色需要具備那些特色才能讓人有「同理」的現象。

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而「同理心」的意涵是什麼？Hoffman（1994）將同理心定義為「一種更適 合他人的情境而非自己情境的情感反應。」¹ Paiva et al.（2004）用兩個層面解 釋同理心，一個是「同理心中介」（mediation of empathy），另一個是「同理後 的結果」（outcome of empathic process）。「同理心中介」又會透過兩種情況中 介，一是透過情境中介（如看到有人掉錢包，想到自己掉錢包也會難過，故同理 對方難過），二為透過情緒表現中介（看到她微笑，她大概很開心）。這兩種「同 理心中介」又會透過「同理後的結果」表現出來，而「同理後的結果」則可能是

「認知的」（瞭解對方處境進而幫忙）或「情感的」（感知到對方並體驗到該情 緒）（Davis，1994; Hoffman，1994; Paiva et al.，2004）。

Davis （ 1983 ） 曾 發 展 出 一 套 用 來 測 量 同 理 心 的 人 際 反 應 指 數 量 表

（Interpersonal reactivity index, IRI）， 作者認為同理心涵括了四個構念，分別是 觀點取替（perspective taking）、幻想（fantasy）、同理考量（empathic concern）、

個人困擾（personal distress）。「觀點取替」用來測量個人自然而然換位思考的 傾向，「幻想」用來測量個人將自己轉化成影劇或小說角色的傾向，「同理考量」

用來測量個人如何同情、考量他人的不幸遭遇，「個人困擾」則用來測量自己的 人際焦慮感（Davis，1983）。Davis 的這套「性格同理心」量表（trait empathy 或 dispositional empathy）至今仍被廣泛使用，性格同理心多半被認為是穩定的人格 特質（Stueber，2013）。衡量一人短期的同理反應則會使用「情境同理心」

（situational empathy）量表來測量，亦有人稱為「狀態同理心」（state empathy）。

狀態同理心多半用來衡量一人在某情況下的同理表現（Stueber，2013）。由於個 人的同理人格特質差異會影響短期的狀態同理表現（Eisenberg et al.，1994; Shin，

2018），因此本研究將控制住不同性格所造成的干擾，其狀態同理的比較基準才 較一致。

目前學界普遍認為同理心具備兩特色：「認知同理」（cognitive empathy）與

「情感同理」（affective empathy），而同理心即由此兩要素相互交織所形塑出來

（Davis，1994; Decety & Jackson，2004; Shen，2010）。情感同理是指個人對他 人的經歷或情緒表現而有情感反應，簡言之即了解、分享他人的「感受」；認知

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同理則意旨識別、理解與採取別人「觀點」之表現（Shen，2010），著重於認知 能力表現。不少學者將 Davis 所提出之四構念的「觀點取替」與「幻想」視作「認 知同理」；「同理考量」與「個人困擾」視為「情感同理」（Bock & Hosser，2014;

Hortensius, Neyret, Slater, & de Gelder，2018）。然而，Chrysikou 與 Thompson

（2016）以驗證因素分析檢驗發現，這樣簡單將 IRI 量表四構念區分為二類並不 妥適。主因在於 IRI 的問項設計導致整個量表都在測量認知同理，並無法有效測 量到情感同理， 情感同理的量表需要另用別的量表施測比較合適。總之，

Chrysikou 與 Thompson 並未全盤否定 IRI 量表的貢獻，只是提醒學者們在測量 同理心時，需格外注意概念與操作上的適配性。「認知同理」與「情感同理」依 然是探討同理心時不可或缺的兩個重要元素。

除了同理心的定義外，也開始有學者嘗試探究同理心背後的機制，Memon 與 Treur（2012）納入同理心「認知」與「情感」成分，發展出一個同理心運作的模 型，理解一人如何去同理他人的細部過程。也有學者測量神經電位檢驗 Hoffman

（2007）的兒童同理心發展理論，厲家珍（2011）比較成人與兒童觀看疼痛與不 痛的動畫結果，觀察兩者腦波與同理心運作的對應關係，結果也支持 Hoffman 發 展心理學的論述以及 Decety 與 Jackson（2004）認知神經科學的觀點。

如同厲家珍（2011）所說：「同理心是了解及經驗他人情緒的能力，它是利 他行為重要的前驅物，在人際關係以及社會能力扮演重要角色。」許多研究也同 樣支持這個說法，認為同理心有助於幫助行為發生（Fisher, Vandenbosch, & Antia，

2008; Levy, Freitas, & Salovey，2002）。體認到同理心的重要性後，聚焦回霸凌 現場反向思考，並不難聯想到霸凌加害者可能就是缺乏同理心才會欺負別人

（Dautenhahn & Woods，2003）。因此，在進行反霸凌教育時，會希望學生能夠

「同理」受害者感受，進而減少成為加害者的機會，且在旁觀之餘願意介入、中 止霸凌行為繼續發生。

霸凌防治與同理心誘發或形塑的關係隨著科技與教育界的研究發展漸受重 視，透過體驗、互動式的學習成效也比以往照本宣科或外在行為矯正還佳，因此 同理心為本文關切的研究標的。

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第三節、 霸凌研究、虛擬實境與同理心