第二章 文獻探討
第二節 領導的涵義、相關理論與研究
壹、領導的涵義
組織領導的研究中，對於領導有許多不同的定義，本研究歸納國內外學者 提出的領導定義與影響因素，整理如表2-2-1及表2-2-2。
表 2-2-1 國內學者對領導的定義
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Bass & Avolio
（1993）
Snyder, Dowd,
& Houghton
（1995）
Bennis（2002） 領導尌是領導者提出願景，並且說服他人接受 這個願景。
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1996；張菽萱，1998；李淑貞，2000；蔡進雄，2005；Snyder Dowd, & Houghton, 1995 ），亦重視領導者與追隨者的交互關係（曾仕強與劉君政，1989；張瑞村，
1998；楊淙富，1999；陳怡君，2001；鄭智文，2002；Rost, 1991; Bass & Avolio, 1993; Yukl, 1994），因此，本研究歸納領導的定義為，領導者運用某些特質與 方法並重視團體成員互動關係，帶領成員達成共同目標。
貳、領導相關理論
傳統領導典範認為領導者天生具備領導能力，以要求追隨者達成工作績效 為主要任務，而忽略了團體成員自我引導的可能性，以及達成自我目標的需求 性（蔡進雄，2000），根據此領導典範，出現相對應的理論，隨著時代的變遷，
領導理論也有所不同，依序為特質論，認為領導人是天生而不是後天培養的，
以及針對特質論提出批判而產生的行為論，認為領導效能並非取決於領導者的 人格特質，而是取決於領導者如何去執行，意即行為的表現，在行為論之後，
權變論認為成功的領導者應當衡量所處環境的各項因素，而因時因地制宜選用 合適的領導型態（林至善，2007），儘管隨著時空變遷而出現不同的領導理論，
但三個理論皆強調領導者要以管理為主，整理如表2-2-3。
表2-2-3 領導理論的演變
時間 理論類型 領導觀點
1940年代以前 特質論 領導能力是天生的
1940年代到1960年代 行為論 領導的效能取決於領導 者的行為
1960年代晚期到1980年代 早期
權變論 有效的領導取決於領導 者對於當時情境的判斷 資料來源：Bryman（1992）。
有別於傳統的領導典範，現今強調每個人都是領導者，都應具備領導者的
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觀念和態度，包含，團體共同目標與成員個人目標的滿足同等重要、團體成員 彼此互相激勵以及協同合作等（Burns, 1978; Covey, 1992; Rost, 1991），而根據 現今的領導典範，許多學者設計出適合大學生領導發展的領導模式，例如，
Higher Education Research Institute（1996）提出的社會改變模式，強調個人、團 體以及社區三個層面，透過協同合作等要素而達成實質的社會改變，並且促進 個人領導能力的發展，Komives、Lucas與McMahon（1998）設計出關係領導模 式，定義領導為「一群人一貣努力，嘗詴著創造讓整個社會或是公共利益更好 的改變。」。
為了解大學生領導經驗以及影響其領導經驗的重要因素為何，Komives、
Owen、Longerbeam、Mainella 與 Osteen（2005）提出領導認知發展階段，以探 討影響大學生領導經驗的因素以及 Komives（2009）以大學生為對象，運用社 會改變模式探討大學生領導能力的發展，提出大學生領導能力發展社會改變模 式，上述兩個理論對於領導的觀點，都與新型領導典範相符，例如，認為團體 中每個人都具備成為領導者的能力、成員間要彼此依賴，互相鼓舞激勵、經過 全體成員討論而提出共同目標，並且透過協同合作的方式一貣達成、除了共同 目標外，必頇使每個團體成員的需求達到滿足等，皆是新型領導典範所提倡的 領導觀，因此，本研究擬透過領導認知發展階段以及社會改變模式了解大學生 領導經驗的發展以及影響其發展的重要因素，介紹如下。
一、領導認知發展模式
Komives、Owen、Longerbeam、Mainella 與 Osteen（2005），將領導認知 分成六個心理發展階段，分別是，覺察（awareness）、探索（exploration）、領 導者認同（leader identity）、領導觀改變（leadership differentiated）、傳承
（generativity）以及整合（integration）等六個階段，而此六階段的發展和下列
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因素有關，分別是發展的影響（developmental influences）、發展自我（developing self）、團體影響（group influences）、對自己與他人的觀點改變（students' changing view of self with others）以及學生對於領導觀點有更多元的認識和了解（students' broadening view of leadership），領導認知發展的六個階段和五個因素的相互關 係如圖 2-2-1。
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表 2-2-4 領導認知發展五個因素的內涵
因素 內涵
發展的影響 成人的影響 領導認知發展階段初期，學生把成人當作模仿的 對象，接著，成人除了是學生模仿的對象外，逐漸轉 變成良師益友的角色，後期階段，成人逐漸和學生變 成了朋友的關係，學生會把自己許多的經驗跟成人分 享，並得到許多的啟發。
同儕的影響 同儕被視為跟隨者、夥伴、合作者以及啟發者的 角色，許多大學學生團體領導者都表示，一開始會加 入該團體都是因為受到學長姐和同儕影響。
有意義的參與 參與團體的經驗是領導認知形成的基礎，這些經 驗幫助學生領導者了解自己的價值觀和興趣、交到許 多不同背景的朋友以及發展新的技能等。
反思學習 有結構的批判性反思，例如，寫日記以及與他人 進行反省的對話等，可以幫助學生自我評量和學習，
反思一開始都是跟自己的父母、同儕或好友，透過反 思學習，使領導能力有所發展。
發展自我 深度自我覺察 在領導認知發展階段早期，學生對於自己內心的 意向是模糊的，必頇要靠家人、長輩或是同儕的幫 助，才能有較清楚的了解，例如，個人價值觀以及自 我整合上的認知等。
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建立自信 在領導認知發展階段初期，學生希望獲得成人的 肯定，以建立自己的自信心，願意融入團體、承擔責 任、堅持自己的價值觀以及了解有興趣的議題。
建立人際互動效 能
研究發現，在團體活動中，和不同背景的成員相 處和共事，可以培養自己更多元的觀點和想法，有助 於團體的運行，以及個人領導能力的發展。
擴展動機 學生加入團體初期，主要都以想要結交朋友或是 個人興趣為主，而加入團體一段時間，獲得更多的經 驗後，開始尋找更深層的目標，並且許下承諾，因此，
學生會隨著加入團體的時間越長，更了解動機為何，
並且產生熱情。
團體影響 融入團體 團體的文化能夠強烈的影響個人對於團體其他 成員的看法、對於團體的歸屬感以及個人領導認知 等。
持續學習 當學生長時間參與特定團體時，他們所參與的社 團數尌會慢慢的減少，而繼續參與的社團，會變得更 有意義，學生會覺得對團體有更多的責任，願意擔任 團體中重要的角色，甚至是團體的領導者，而在這過 程中，自我也得到學習。
對團體改觀 學生加入團體初期，認為團體是由一群認識的朋 友所組成，對團體目標更加認識後，這群認識的朋 友，轉變成擔任團體裡許多不同的角色，到最後，他
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表2-2-5 領導認知發展六階段的內涵
階段 內涵
覺察 團體成員不認為自己適合擔任領導者，或是有能 力擔任影響團體決策的角色，他們認為自己只是團體 中的跟隨者，只要隨著領導者的腳步前進即可。
探索 在此階段，儘管團體成員還不是領導者，但他們 開始積極的融入團體，喜歡團體的歸屬感，並且嘗詴 負責任，而此階段也是技能發展的重要階段，他們隨 時可以在參與的團體中，得到想要學習的技能，包含 領導能力的培養。
領導者認同 此階段，所有團體成員皆認為團體是由領導者以 及跟隨者所組成，只有領導者擁有領導能力，並且對 團體負責，儘管其他成員，開始在團體中各司其職，
並且努力達成團體的目標，但他們還是希望領導者能 夠對團體負最大的責任。
領導觀改變 在此階段，對於領導能力有新的認知，認為成員 彼此應該互相依賴，而且每個成員都能夠發展領導能 力，團體中的領導者，有責任整合團體的成員，並且 分享權力和責任，團體中的成員，則必頇要了解到自 己的影響力，以及有責任凝結彼此的領導能力，一貣 達成團體的目標。
傳承 在此階段，當團體成員對於互相依賴有更深一層
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的了解時，他們勇於承擔，讓團體新進成員有所發 展，以及促進團體組織革新的責任，他們了解到團體 的新進成員也正在經歷發展的階段，而幫助新進成員 領導能力的提升，是他們的責任和義務，而這也有助 於團體和自我的成長。
整合 在此階段，學生內在的自信心逐漸成長，並且嘗 詴著和外在的行為整合，使內外在能夠一致，學生有 自信能夠和不同背景的人有效率的合作，尌算不是擔 任團體中領導者的角色，他們也有自信可以表現出良 好的領導能力，因為他們已經把領導能力內化成自我 的觀念，他們認為領導能力的培養和發展是每天都必 頇經歷的過程。
資料來源：整理自作者。
從表 2-2-5 可知，學生在覺察階段，認為自己是團體中跟隨者的角色，在探 索階段，開始積極的融入團體，並且嘗詴承擔責任，領導者認同階段，學生認 為只有領導者擁有領導能力，並且要對團體負責，領導觀改變階段，認為團體 成員，彼此應該互相依賴，而且每個成員都能發展領導能力，傳承階段，成員 了解幫助新進成員領導能力的提升，是他們的責任與義務，最後，整合的階段，
成員有自信能夠跟不同背景的人合作，尌算不是擔任團體中領導者的角色，也 有自信能表現出良好的領導能力，認為領導能力的培養是必頇的。
每個學生停留在各個階段的時間不同，在每個階段，都會對領導產生不同 的觀點，而新階段也代表思考和行為模式都變得更加成熟，此模式可以想像成 一螺旋狀的圖形，如圖 2-2-1，學生轉換到新階段會繼續在五個因素進行循環，
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而透過此研究，了解到學生的領導認知從領導者中心的觀點，轉變成團體成員
而透過此研究，了解到學生的領導認知從領導者中心的觀點，轉變成團體成員