第四章 研究結果與討論
第二節 不同背景變項國小教師教學資源網認知、運用能力與運用意願之差
本節就不同背景變項的國小教師在教學資源網認知、運用能力與運用意願的 得分差異情形進行分析，以獨立樣本t 考驗、單因子變異數分析來進一步考驗教 學資源網認知、教學資源網運用能力與教學資源網運用意願各層面的差異情形。
壹、不同背景變項之國小教師教學資源網認知之差異 分析
此部份以受試教師的背景變項（性別、年齡、最高學歷、畢業科系、任教年 資、學校規模、曾參加資料相關研習時數、每週使用教學資源網備課時數）為自 變項，教學資源網認知各層面（有用性認知、易用性認知、有趣性認知）及整體 的平均得分為依變項，來進行獨立樣本 t 考驗（t -test）及單因子變異數分析
（One-Way ANOVA），若單因子變異數分析達到顯著水準，則以 Scheffé 法進 行事後比較，以瞭解不同背景變項的受試教師其教學資源網認知是否有差異。
ㄧ、不同性別之國小教師教學資源網認知差異性分析
此部分以獨立樣本t 考驗，來分析不同性別之國小教師在教學資源網認知各 層面的差異性情形，結果如表4-7 所示：
表
4-7 不同性別之國小教師教學資源網認知的 t 考驗摘要表
層面 性別 人數 平均數 標準差
t 值
男 212 13.50 1.65 有用性認知女 308 13.25 1.76 1.57 男 212 11.92 2.04 易用性認知
女 308 11.52 1.88 2.30*
男 212 14.87 2.20 有趣性認知
女 308 14.35 2.06 2.74*
男 212 40.29 4.86 整體 女 308 39.13 4.50 2.79*
*p
＜.05
由表4-7 可知，不同性別之國小教師在教學資源網認知的「有用性認知」、
「易用性認知」、「有趣性認知」層面及整體教學資源網認知上的得分，經過 t 考驗的結果，不同性別之教師在「易用性認知」、「有趣性認知」及整體教學資源 網認知上的得分達.05 的顯著水準，意即不同「性別」之教師在教學資源網認知 的「易用性認知」、「有趣性認知」與整體教學資源網認知上的得分上有顯著差異。
其中，男性教師在教學資源網認知的「易用性認知」、「有趣性認知」與整體教學 資源網認知上的得分顯著高於女性教師，顯示男性教師在評定教學資源網時，較 女性教師同意教學資源網是較不需耗費心力、不需他人的協助能快速的尋找到使 用該網站資源與熟練使用方式，且在使用教學資源網時較專注、感到好奇以及愉 悅。此結果亦呼應 Alghaz（2006）的研究發現：男性教師的網路使用表現上和 女性教師有明顯差異。推究原因，可能與大多數男性教師對於資訊相關議題較感 到興趣，學習上也較易上手，故在對教學資源網認知的得分上會顯著高於女性教 師。
針對假設「1-1 不同性別之國小教師其教學資源網認知有顯著差異」，本研究 結果顯示：不同性別之國小教師在教學資源網認知的易用性認知及有趣性認知此 兩個層面上有顯著差異。
二、不同年齡之國小教師教學資源網認知差異性分析
者，其在教學資源網「有用性認知」、「有趣性認知」上的得分顯著高於年齡較 輕者，和尹玫君等人（2000）、Beck（1999）的研究結果不同，但和教育部（2006，
2009）的結果相似。究其可能原因，年齡較輕的教師可能接觸的教學相關的網頁 較多，可能在填答時，會和其他教學相關的網站相比較，因而造成對教學資源網 的主觀評比略低的情形產生，而年齡較長的教師可能接觸的教學相關網頁較少，
因此在填答時會較同意教學資源網是一個兼具有用、易用及有趣的網頁。
針對假設「1-2 不同年齡之國小教師其教學資源網認知有顯著差異」，本研究 結果顯示：不同年齡之國小教師在教學資源網認知的有用性認知及有趣性認知此 兩個層面上有顯著差異。
三、不同婚姻狀況之國小教師教學資源網認知差異性分析
此部分以獨立樣本t 考驗，來考驗不同婚姻狀況之國小教師在教學資源網認 知各層面與整體的差異情形，分析摘要如表4-9 所示：
表
4-9 不同婚姻狀況之國小教師教學資源網認知的單因子變異數分析摘要表
層面 婚姻狀況 人數 平均數 標準差t 值
未婚 139 13.17 1.60 有用性認知
已婚 381 13.42 1.76 -1.55 未婚 139 11.71 2.00 易用性認知
已婚 381 11.67 1.94 .20 未婚 139 14.43 2.04 有趣性認知
已婚 381 14.61 2.16 -.86 未婚 139 39.31 4.63 整體 已婚 381 39.71 4.70 -.85
由表4-9 可知，不同婚姻狀況之國小教師在教學資源網認知的「有用性認 知」、「易用性認知」、「有趣性認知」層面及整體教學資源網認知上的得分，
經過t 考驗的結果，皆未達到顯著水準，意即「未婚」和「已婚」教師在教學資
源網認知的各層面與整體教學資源網認知上均無顯著差異。此結果顯示，教師的 婚姻狀況並非影響教師教學資源網認知的因素，換言之，不論是否結婚，教師對 於教學資源網的認知沒有太大的差異，皆表同意教學資源網符合具有用性、易用 性及有趣性等特性。
針對假設「1-3 不同婚姻狀況之國小教師其教學資源網認知有顯著差異」，研 究結果顯示：不同婚姻狀況之國小教師其教學資源網認知並無顯著差異。
四、不同學歷之國小教師教學資源網認知差異性分析
此部分以單因子變異數分析，來考驗不同學歷之國小教師在教學資源網認知 各層面與整體的差異情形，分析摘要如表4-10 所示：
表
4-10 不同學歷之國小教師教學資源網認知的單因子變異數分析摘要表
層
面 學歷 人數 平均數 標準差 變異
來源 平方和 自由度 平 均 平方和 F 值
事後 比較 (1)研究所(含 40 學分班)
以上畢業 164 13.61 1.76 組間 16.18 2 8.09 2.73 (2)教育大學、師院或師
專畢業 238 13.25 1.60 組內 1528.41 517 2.95
有用性認知
(3)一般大學(師資班或
教育學程)畢業 118 13.19 1.86 總和 1544.59 519 (1)研究所(含 40 學分班)
以上畢業 164 12.15 1.88 組間 62.78 2 31.39 8.42* (1)>(2) (2)教育大學、師院或師
專畢業 238 11.35 1.99 組內 1925.86 517 3.72
易用性認知
(3)一般大學(師資班或
教育學程)畢業 118 11.70 1.86 總和 1988.64 519
*p
＜.05
表
4-10（續）
「有趣性認知」層面與整體的得分上，F 值分別為 8.42、8.66、9.68，皆達到.05 的顯著水準，表示不同學歷之國小教師在教學資源網認知之「易用性認知」、「有
研究結果顯示：不同教育程度之國小教師在教學資源網認知的易用性認知、有趣 性認知分層面及整體上有顯著差異。
五、不同畢業科系之國小教師教學資源網認知差異性分析
此部分以單因子變異數分析，來考驗不同畢業科系之國小教師在教學資源網 認知各層面與整體的差異情形，分析摘要如表4-11 所示：
表
4-11 不同畢業科系之國小教師教學資源網認知的單因子變異數分析摘要表
知」、「有趣性認知」層面與整體的得分上，F 值分別為 6.49、3.60、5.34，皆 達到.05 的顯著水準，表示不同畢業科系之國小教師在教學資源網認知之「易用 性認知」、「有趣性認知」層面與整體教學資源網認知的得分上有顯著差異。進一步以Scheffé 法進行事後發現：在「易用性認知」、「有趣性認知」與整體得分 皆為「理工相關科系所」之教師的平均得分顯著高於「教育人文法商相關科系所」
之教師。推論可能的原因為理工相關科系所畢業教師在使用教學資源網時，因先 前的專業背景對其在接受資訊相關訊息，較能查察該網頁的特性有關。
針對假設「1-5 不同畢業科系之國小教師其教學資源網認知有顯著差異」，研 究結果顯示：不同畢業科系之國小教師在教學資源網認知的易用性認知、有趣性 認知分層面與整體上有顯著差異。
六、不同任教年資之國小教師教學資源網認知差異性分析
此部分以單因子變異數分析，來考驗不同任教年資之國小教師在教學資源網 認知各層面與整體的差異情形，分析摘要如表4-12 所示：
表
4-12 不同任教年資之國小教師教學資源網認知的單因子變異數分析摘要表
層
面 任教年資 人數 平均數 標準差 變異
來源 平方和 自由度 平 均 平方和 F 值 (1) 10 年以下 230 13.17 1.56 組間 13.48 2 6.74 2.27 (2) 11-20 年 195 13.47 1.85 組內 1531.11 517 2.96
有用性認知
(3) 21 年以上 95 13.55 1.79 總和 1544.59 519 (1) 10 年以下 230 11.73 1.94 組間 1.45 2 .72 .18 (2) 11-20 年 195 11.62 1.96 組內 1987.18 517 3.84
易用性認知
(3) 21 年以上 95 11.71 1.97 總和 1988.64 519 (1) 10 年以下 230 14.37 2.23 組間 17.89 2 8.94 1.97 (2) 11-20 年 195 14.66 2.05 組內 2339.88 517 4.52
有趣性認知
(3) 21 年以上 95 14.84 2.00 總和 2357.77 519 (1) 10 年以下 230 39.27 4.63 組間 51.73 2 25.86 1.17 (2) 11-20 年 195 39.74 4.65 組內 11351.07 517 21.95
整體
(3) 21 年以上 95 40.09 4.87 總和 519
由表 4-12 可知，不同任教年資之國小教師在教學資源網認知各層面與整體
的得分上，均未達.05 的顯著水準，因此，不同任教年資之國小教師在教學資源
由表 4-13 可知，不同學校規模之國小教師在教學資源網認知各層面與整體 的得分上，均未達.05 的顯著水準，因此，不同學校規模之國小教師在教學資源 網認知各層面與整體教學資源網認知得分均無顯著差異。顯示學校規模並非影響 國小教師教學資源網認知的關鍵因素，換言之，教師在評價教學資源網的有用 性、易用性及有趣性時，並不會因其服務學校規模較大，而減少機會與同事交流、
分享此網站的使用心得，而影響其對教學資源網的認知。
從創新擴散理論探討，教師間相互提供訊息、分享資訊以達到某種程度的共 識，因資訊的取得管道多元，可透過政策推行、研習活動、網路社群或者是網路 連結點擴散，多種訊息來源都能影響教師的認知。
針對假設「1-7 不同學校規模之國小教師其教學資源網認知有顯著差異」，本 研究結果顯示：不同學校規模之國小教師在教學資源網認知各層面與整體上並無 顯著差異。
八、曾參加不同資訊研習時數之國小教師教學資源網認知差異性分析
此部分以單因子變異數分析，來考驗曾參加不同資訊研習時數之國小教師在 教學資源網認知各層面與整體的差異情形，分析摘要如表4-14 所示：表
4-14 不同資訊研習時數之教師教學資源網認知的單因子變異數分析摘要表
層面與整體的得分上，F 值分別為 7.21、5.43、4.36、8.21，均達.05 顯著水準，因此，曾參加不同資訊研習時數之國小教師在教學資源網認知各層面與整體教學
異」，本研究結果顯示：曾參加不同資訊研習時數之國小教師在教學資源網認知
由表由表 4-15 可知，每週使用不同教學資源網備課時數之國小教師在教學 資源網認知各層面與整體的得分上，F 值分別為 3.52、7.41、3.22、6.96，均達.05 顯著水準，因此，每週使用不同教學資源網備課時數之國小教師在教學資源網認 知各層面與整體教學資源網認知得分有顯著差異。進一步以Scheffé 法進行事後 發現：每週使用教學資源網備課時數為「29 小時以上」之教師在教學資源網認 知各層面與整體的得分上顯著高於「0-14 小時」之教師；每週使用教學資源網備 課時數為「29 小時以上」之教師在教學資源網認知的「易用性認知」平均得分 顯著高於「15-28 小時」之教師；此外，每週使用教學資源網備課時數為「15-28 小時」之教師在教學資源網認知整體的得分上顯著高於「0-14 小時」之教師。
本研究結果何志中（1999）、呂孟騏（2008）、黃曉婷（2000）、鄒紅玉（2008）
的結果相近即教師的網路使用時間愈多其網路資訊素養愈高。此一結果亦呼應何 志中及黃曉婷的論點，若教師會因資訊接觸的時間長短，資訊相關的素養較佳。
的結果相近即教師的網路使用時間愈多其網路資訊素養愈高。此一結果亦呼應何 志中及黃曉婷的論點，若教師會因資訊接觸的時間長短，資訊相關的素養較佳。