此節以能支持本研究主題與性質的行動研究方法論為主軸，分為以下四個部分：第一 個部分介紹行動研究的定義與特徵；第二個部分介紹行動研究的研究歷程；第三個部分敍 述行動研究的信效度；最後說明本研究選擇行動研究法進行的理由。
一、行動研究的定義與特徵
近年來，質性研究逐漸發展為研究的趨勢，並對行動研究加以重視，使得行動研究成 為重要的進修課題（黃瑞琴，2003；潘淑滿，2003），而質性研究是一種互動式的取向，研 究本身與情境彼此牽連影響是具有彈性的結構（高熏芳、林盈助與王向葵，2001），這表示 有此種特性的行動研究方法已備受肯定。
「行動研究」起源於 1930 年代的美國，John Collier 與 Kurt Lewin 二位學者被視為主 要的先驅人物，後來行動研究於 1950 年代末期衰退，直到 1960-1970 年代，再由 Lawrence Stenhouse 與 John Elliot 推動，並由 Stenhouse 提出「教師即研究者」的概念，隨之 1980 年 代，行動研究逐漸風行世界各地，各國的教師開始在不同的教學情境中，運用行動研究來 產生知識並改善實務工作（陳惠邦，2004；蔡清田，2003）。行動研究不僅可應用在教育上，
也經常用於改善組織、社會等領域的實務工作情境，本研究則主要以教育的角度來說明行 動研究的定義與特徵。
（一）行動研究的定義
在相關行動研究的文獻當中，諸多學者對於其定義皆有些許不同，一般來說，行 動研究就是一種強調透過實踐行動解決問題，並從中進行反省、回饋、修正、評鑑的 研究方法，其研究的焦點，不在強調理論的發展及著重普遍的應用，而是注重即時的 應用，故僅針對當下情境的問題來做改善（王文科、王智弘，2005；鄭增財，2006；
蔡清田，2003）。
對教育而言，林素卿（2000）指出行動研究是為了改進教師們的教學實務工作及 瞭解、解釋實際發生情境的合理性和公平性，它是一種教師自我反省探究過程，研究 的產生經由計畫、行動、觀察、和自我反省等活動，呈一螺旋式的循環；而教育實務
工作者是在實際教育場域中，採取質疑和批判的態度來關注價值性的教育問題，透過 實務行動蒐集有效的資料，以改善教育實務工作與情境，提升學習環境與自我專業成 長（陳炳男，2005）。
綜合上述，研究者試歸納行動研究在教育應用上之簡要定義：
「行動研究是教師（教育實務工作者）透過實踐行動以求解決教學實務情境問題 的研究方法，其重點在解決實務上的需求，而不在理論的推展，教師在螺旋式的研究 過程中可經由不斷的反省探究以提升自我專業成長」。
（二）行動研究的特徵
在教育領域，付諸實際行動以解決實務問題的行動研究，具有不同於其他研究方 法的特徵，研究者試歸納學者林素卿（2000）、陳炳男（2005）對行動研究特徵的看法，
綜合敍述如下：
1. 研究角色：主動積極的教師（實務工作者）即研究者，並非消極的被研究者。
2. 研究場域：研究在場域中產生，教育實務情境為主要研究範圍。
3. 研究導向：強調研究與實務的結合，以解決立即性的實務問題。
4. 研究目的：在改善、瞭解實務之工作與情境，而不在增加理論知識。
5. 研究內涵：以有關於實際「教」、「學」的因素為內容，並有其特定的對象與情境。
6. 研究結果：適於解決實務情境上的問題與增進專業成長的機會，不作理論的類推。
7. 研究過程：注重行動團隊的合作並與專家結合。
8. 研究歷程：並無統一的模式，主要著重在規畫行動方案、執行、觀察、反省與理 解的循環歷程。
二、行動研究的研究歷程
行動研究並非是一種直線循序漸進的研究方法，一方面透過行動解決問題，另一方面 透過反省進而學習與探究，是一個強調不斷循環的動態歷程；有關教育行動研究的歷程，
多以 Kemmis 所建構的藍圖為主，採取 Lewin 的循環模式－以規劃、行動、觀察、反省、
再規劃的螺旋方式呈現（吳明隆，2001；陳炳男，2005），如圖 2-4-1：
圖 2-4-1：Kemmis 教育行動研究螺旋循環模式圖（引自吳明隆，2001：78）
國內學者夏林清（1997）、蔡清田（2003）、王文科與王智弘（2005）等，依據相同的 概念，陸續提出完整的研究設計流程及步驟，其行動研究歷程研究者整理歸納包含以下幾 點：1.發現及界定問題，2.草擬行動方案，3.搜集資料與閱覽文獻，4.修正問題，5.尋求合 作夥伴，6.付諸行動實施方案，7.評鑑與回饋，8.公開研究的成果。
三、行動研究的信效度
行動研究係經由三角檢定和建構研究者與參與者之間平等互信、共同研究的關係，以 追求研究資料真實的可信度與效度；行動研究者主張自我反思、以三角檢定澄清立場價值、
瞭解語言在認知上的限制，並以參與者認同的研究報告方式，處理研究者認知上的曲解，
以提升研究的實質可信度（陶蕃瀛，2004）。
利用三角檢定方法多種方法與資料的呈現，則可增強研究資料間的效度檢核，可分為 四種基本類型（吳芝儀、李奉儒，1995）：
（一）方法的三角檢定：採用多種方法來檢核研究發現的一致性。
（二）來源的三角檢定：在同一方法中檢核不同資料來源的一致性。
（三）分析者的三角檢定：同時有多個研究者或評鑑人員審查研究發現。
（四）理論的三角檢定：使用多種理論和觀點去詮釋資料。
反省 觀察
行動
計劃
反省 觀察
行動
重新 計劃
Denzin 學者指出，「藉由把多個觀察者、理論、方法和來源結合起來」，研究者有希望
「克服單一方法、單一觀察者和單一理論研究所固有的偏見」（吳芝儀、李奉儒，1995：395）。
四、選用行動研究之理由
根據上述文獻對行動研究定義、特徵、研究歷程和信效度的相關探討，研究者採取「行 動研究」的精神，選用之理由如下：
（一）與行動研究歷程階段之理念相契合
研究者本身為高中體育教師，實際在教學場域中進行教學實務工作，有鑑於現行 高中體育教學教材範圍的限制，研究者擬以設計並實施新的體育教學教材－身心動作 教育課程，透過實際的教學行動研究來瞭解新課程的實用性，並提升自我專業成長；
行動研究方法歷程是經由研究方案的規劃、行動、觀察、反省、再規劃的動態循環模 式，使得教學實務工作的問題能透過研究者與參與者之間的互動，彼此間學習與反省，
這與本研究的研究歷程透過實際的教學活動從不斷進行、修正的彈性循環過程中，獲 得問題的解決並增進教學專業知識的歷程相契合。因而選擇符合研究場域並支持本研 究主題與性質的行動研究法來進行研究。
（二）身心學的特性與行動研究的特徵相符合
身心學注重個人經驗與自我內在探索體會的描述，著重身體經驗的過程和狀態，
因而多透過口述、訪談、觀察、日誌、心得、攝影等方法來搜集資料以作記錄和分析，
（林大豐、劉美珠，2003），故此種經驗性的描述，研究方法則較不適合使用科學數據 的量化研究（卓子文，2002），行動研究在於改善、瞭解實務工作與情境，而不在增加 理論知識的特徵，則與身心學強調體會、感受當下的自我，不和他人比較（劉美珠，
2004），身心動作教育課程著重瞭解教學過程的情境，與行動研究不在理論類推的特徵 相符合。