身心動作教育課程應用於高中體育教學之研究

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(1)1. 第壹章. 緒論. 本章共分為五節，第一節先敘述研究之背景；第二節說明研究的目的與問題；第三節說明研究之範圍與限制；第四節陳述研究的重要性；第五節列出相關名詞之界定。茲分別說明如下：. 第一節. 研究背景. 現代人的壓力來源愈來愈多樣化，就連學生也是一樣，尤其是國高中生在面對未來的社會環境需求、升學的種種壓力下，身體和情緒的緊張不可想像，在臺灣，每個學生都希望升大學，而過於重視成績的迷思，是學生沈重壓力的來源之一（國語日報，2007a；國語日報， 2007b），社會新聞報導學生因承受不了社會、家庭的壓力，而逃家、逃學甚至是自殺的案件更是層出不窮，根據臺北市校安中心的統計，九十三年到九十五年發生六十六起學生自殘事件，國高中生比例超過九成，顯示孩子愈到青少年時期，面臨的問題與壓力也愈大，其壓力與問題來源包括：情緒、疾病、家庭、感情、課業問題（國語日報，2007c）等。青少年會選擇自殺，通常是覺得沒有人可訴說或可幫助他（謝蕙蓮，2007），所以青少年常常選擇壓抑自我的情緒和感受。因而生活在現代社會如此壓力之下的學生，對於自己身體的覺察、壓力抒發的能力，不但沒有任何透過教育的機會來提升，反而是對身體有愈來愈疏離的感覺，甚至是完全不知如何去傾聽自己的身體、疏發自己的情緒，更不懂得保護自我身體與尊重生命的價值。漢菊德（1999）指出現代學校課程過分市場導向，重視生活知識和技能的學習，在努力創造財富、成就的同時，卻不盡然能實現自己、掌握自己，著實忽略了人的教育。「體育」是學校教育中與身體相關性最高的課程，學生最能藉由「身體活動」經驗從中瞭解、掌控及探索身體，進而擁有健康的體魄和心性（劉美珠，2006），學習身體的動作，也透過身體來學習知識的身體教育（王家福，2003），能經由身體活動來察覺身體的感受，但現今學校體育大多著重於運動技術（身體動作）的學習，在反覆動作技能學習的過程中喪失向內探索及與身體對話的機會（吳美慧，2006），因而未能進一步去探索人類本能動作的智.

(2) 2. 慧及開發個人身體經驗的感受（身體知識）（林大豐、劉美珠，2007），因此若要從傳統體育偏重外顯動作技術的課程教學中，來瞭解身體、覺察與掌控身體是較困難的。而以研究者實際在高中的教學環境見習與從事體育科教學的經驗，瞭解到國、高中的體育課程教學如同研究者所認知的，皆是著重在外顯運動技能、技術的教學，教導如何讓身體去達到更好的技術，而教學的內容不外乎是籃球、排球、羽球、足球、田徑、游泳等項目，而與體育相關的運動性社團也少有開設與身體覺察、生命教育有關，能深入去探索、經驗身體、進而瞭解身體的課程，如瑜珈、武術、太極拳等活動內容，開設的多是競技類、舞蹈相關的社團，同學仍是注重外在身體的展現，因此在研究者所接觸到的高中體育教學中，幾乎沒有引導學生向內去開發、傾聽身體的課程，讓學生在發展外在身體之餘，也能去看到、注視到與身體之間的連結。其實，教育部為了不限於課程標準的實施，就提出檢討與反省以「全人教育」的觀點，強調「人與自己」、「人與社會」、「人與環境」三個層面的學習探索（王麗珊，2007；劉美珠，2006），說明「人」本體的重要，顯示身體不僅要向外發展也要向內探索的必要性。在以重視身體動作學習的體育制度下，身心學即以身體作為覺察反省的不同角度思考，主張用身和心體驗當下，造就出「完整的人」（蘇朱民，2001），所以體育教學內容應該不只是發展運動技能，也應發展學生積極的自我概念，學習表達感覺與他人相處，甚至是學習「如何學習」等其他經驗知識（許義雄、黃月嬋，2001），只是我們在傳統的體育教學裡較少去強調和重視這一方面的知識。然而，身心教育即是在此身心學理論基礎下的一種教育過程，藉由身心技巧 1中人體動作（human movement）或手觸技巧（hand-on work）來開發身體覺察（劉美珠、林大豐，2004），透過主要以「人體動作」進行的動作教育即構成身心動作教育（劉美珠，2003b），其內涵是透過向內覺察、感受自己及重新看待身體與動作，課程設計以開發身體潛能、身體覺察的觀點，將「向內經驗自我」之概念巧妙的融入體育之中（林大豐、劉美珠，2007）。因此，研究者認為若以身心學概念為基礎的身心動作教育融入高中體育教學之中，則可補足傳統體育課程中未納入高中課程綱要－生命教. 1. 強調回到「身體」為原點，身心教育的推廣者藉由對自己身體探索所累積的經驗而發展之有系統的理論與方法，通稱為身心技巧－Somatic approach or Somatic technique。其操作方法以呼吸、意象、視覺化、體知化、動作、聲音、手的接觸、或借助於具（如：球、短棒、圖片、黏土…..）來進行（劉美珠，2004：196）。.

(3) 3. 育、人權教育等議題 2之部分，並透過向內探索自我提升對自我、他人及環境的覺察，向全人教育的目標邁進。本研究以教育為前提、身心學為理論基礎，運用動作教育的模式，發展一系列的身心動作教育課程，嘗試運用身心技巧所編排的身心動作教育課程應用於高中體育教學上，其內容以基礎的呼吸探索進入內在自我，透過身體構圖（body mapping）探索瞭解身體的結構與功能，並藉由肌膜探索體會身體及各部位的關聯性，最後則透過Gyrokinesis 3探索鬆開舒活脊椎和骨盆的緊張，整體課程的實施期能重新開發學生對身體的認知、態度與覺察能力，進而改善人與自己、他人與環境的互動關係。另外，本研究透過行動研究歷程，在課程實施、修正及研究者教學反省的循環過程中，試圖把理論與實務二者結合，以解決教學實務上的問題，在教學期間期望教學者能在教學上有所反省與成長，以提升自我的教學專業，並期能建構出適合高中體育教學之教材，以作為未來體育教學的參考課程之一。. 2. 3. 普通高級中學課程暫行綱要總綱，包含：生命教育、性別平等教育、法治教育、人權教育、環保教育、永續發展、多元文化及消費者保護教育等八大重要議題，建議納入不同科目之相關教學課程中，讓學生思考不同的議題，以啟發學生學習整合之效果（教育部，2004a）。 Gyrokinesis（多面向動覺訓練法）為身心技法的一種，是朱利優‧荷維斯（Juliu Horvath，匈牙利人）所創立 Gyrotonic（多面向肌張力探索技巧）的分支，包含「椅子」、「地板」、「站立」等三部分的動作練習，原理為在對稱的動作中找到平衡點，透過持續的伸展、收縮，進而達到動作延展、放鬆的效果（劉美珠，2003a）。.

(4) 4. 第二節. 研究目的與問題. 一、研究目的本研究主要探討身心動作教育課程在高中體育教學實施之可行性，並從二方面切入：一是在課程設計方面－瞭解課程修定是否符合高中課程綱要的規範，學校行政及場地設施是否支持課程的設計，最後確認五十分鐘課程設計實施的可應用性；二是在課程實施方面－從實際教學觀察學生上課態度、表情、參與、互動、訪談言語上等學習情形，探討高中生對身心動作教育課程實施的接受度與反應，瞭解課程對高中生身體覺察能力的影響及教學者結合理論與實務教學過程中的反省和成長。二、研究問題根據上述研究目的，本研究的研究問題如下：（一）「身心動作教育」課程在高中體育教學的實施之可行性為何？（二）高中生對「身心動作教育」課程的接受度與反應為何？（三）「身心動作教育」課程實施對高中生身體覺察能力有何影響？（四）研究者兼教學者在行動研究歷程的反省為何？.

(5) 5. 第三節. 研究範圍與限制. 一、研究範圍（一）本研究以研究者所任教的台北縣Ａ高中為研究場域，以九十六學度第一學期高中部一年級某班學生為研究對象，在每週二節、每節50分鐘的體育課程中，於社團活動教室進行十週（實施教學過程共歷時十三週）4，共二十節課的身心動作教育課程，以瞭解身心動作教育課程應用於高中體育教學的實施情形。（二）課程的編排及實施，以適合高中生及符合教學目標之身心技巧與體驗課程－呼吸覺察、身體構圖探索、肌膜探索及Gyrokinesis探索為主要實施內容。二、研究限制（一）實施學校因無可容納一班班級人數之韻律教室，及木製地板場地可供使用，因此需借用校內社團活動教室，並使用綠波墊作為實施場地，故實施地板動作時－伸展、移動過程，學習效果可能會因此受到影響，此為本研究課程之限制。（二）本研究使用之身體覺察能力量表及團體訪談的部分，為自陳量表及個人感受經驗描述的資料，填寫及回答過程僅能假設所有研究參與者，均能依照自己的真實感受填答。（三）研究過程中所蒐集之資料及分析結果，因屬個人內在的感受與體會，且每個人皆為主觀的陳述，其覺察的程度並不盡相同，故研究結果不宜廣泛推論。. 4. 詳見第肆章身心動作教育實施歷程之第二節「研究時程的修正」內容。.

(6) 6. 第四節. 研究之重要性. 一、對學術研究而言身心學為國內新興的研究領域，參與之研究者仍為少數，國外身心學領域學術研究中，實證研究並不多皆以論述性研究為主，而目前國內身心動作教育應用於學校教育的相關實證教學研究也僅有十三篇 5，且多是以國小和大學為研究場域，因此本研究以高中體育教學為研究場域，除可增加實證研究上的參考，另可提供不同階段體育教學課程的研究內容，以期能建構全面性的體育課程教學研究。二、對體育教學而言在傳統體育教學之下，體育課程一向是注重外顯的技能發展，著重於體能、技巧的增進，在教學者提供如此的目標時，學生則是一昧地追求客觀、外在的身體發展，兩者往往都忽略了身體另一部分的感受－內在的經驗和體會，喪失原有對身體的一份覺察，因而實施身心動作教育課程，除可讓教學者從另一個角度引導學生看待身體，讓體育教學範圍更加地廣泛和多元，也讓學生有另一個機會可以去試著瞭解、探索身體，不只是單一地接收外在的資訊來改變身體、順應社會的需求，而是真正經由自己的感受來調整、改變身心，讓自我與環境調合。因而重視過程導向的身心動作教育，可作為體育教學方法的另一種選擇，在「全人教育」的前提之下，可提供目前以升學主義至上的教育觀點，作為另一個思考的角度。而以「探索身體」為主體的身心動作教育，學生可經由向內經驗、覺察身體的過程，更清楚自己的存在價值、肯定自己（劉美珠，2004），學習重新看待身體與重塑生命價值的意義。三、對個人教學成長而言研究者之前皆是以學習者的身分參與身心動作教育課程，本身並無太多身心動作教育教學的經驗，因而透過行動研究的歷程，研究者能在教學與反省不斷循環的教學過程中，經由教學增進與熟練教學技巧，並經由在不斷反省和修正課程內容的過程中，從中面對實際教學情境問題－課程設計、教學技巧、師生互動等問題，進而設法解決問題。這不僅是 5. 詳見第貳章文獻探討之第三節身心學之應用與研究。.

(7) 7. 能從學理上獲得書面上的知識，更是能從實踐教學提昇自我的專業素養，達到教學反省與提升教學效能的目的。.

(8) 8. 第五節. 名詞界定. 一、身心動作教育課程（Somatic Movement Education）以身心學為理論基礎，透過動作教育的形態來開發身心覺察能力，所實施的一系列教育過程，即為身心動作教育課程（劉美珠，2002）。本研究之身心動作教育課程以研究者所學習的相關身心技法，並依據研究對象為高中生的身心發展特徵定訂教學目標，選擇適合之活動內容－呼吸探索、身體構圖、肌膜探索和 Gyrokinesis 探索，作為課程內容編排的考量，並經由專家檢核與教學目標符合之課程。二、高中體育教學高中體育教學通常可泛指相關性的體育實施課程，如運動性社團活動等。本研究的界定，是指有關於身體教育之正式教學課程－體育課。三、接受度本研究所界定之接受度，係指學生在整個教學行動研究中，經由實際課程參與、互動、訪談及學習單填寫等情境，透過言語、表情、行為、態度上的呈現，表達出是否喜歡教學課程內容，其對於課程內容與進行方式有何種感受，是否會有期待來上課等心情上的變化，進而瞭解學生對於身心動作教育課程的想法和看法。四、身體覺察能力身體覺察能力，即是把注意力集中於身體內在的感受，覺察身體將無意識的行動提升至有意識層面，進而體察每一個當下的能力（劉美珠，2003b）。覺察包含很多不同的層面（劉美珠，2004a），而覺察的根本來自於「身體」，身體也是一切覺察能力的基礎（Keleman, 1981），因而在透過身體覺察能力的開發，可以重新檢視身體的結構和功能，體會身體當下的經驗和感受，覺知感官和意識活動的層面（劉美珠，2004a）。本研究界定覺察的內容包含可體會身體內在現象的種種變化，如呼吸的變化、身體使用方式、身體肌肉張力、脊椎的活動度及姿勢與疲勞的覺察等。覺察的內容如下：.

(9) 9. （一）呼吸的變化：指經由呼吸探索對身體狀態的連結，而對呼吸深度變化與身體放鬆意識關係之覺察。（二）身體使用方式：指身體在不同狀態下使用身體的效能覺察，包括身體控制、協調和動態肢體動作的覺察。（三）身體肌肉張力：人體的動作係靠肌肉的收縮及伸展來完成。此指對肌肉收縮及伸展時張力（muscle tone）的覺察，如肌肉的緊與鬆。（四）脊椎的活動度：脊椎是身體的重要支柱，亦是四肢活動的穏定來源。此指對脊椎－背部活動、伸展與放鬆的覺察，進而延伸到肢體活動度的覺察。（五）姿勢與疲勞：姿勢指對平日不當的身體使用方式與身體姿勢的覺察。疲勞指在身體使用過後（上完體育課後、運動、看書、打電腦…）對身體不適或需要休息的狀態覺察。.

(10) 10. 第貳章. 文獻探討. 本章共分為五節，第一節瞭解高中體育教學實施概況；第二節探究身心動作教育之內涵；第三節瞭解相關身心學之應用與研究；第四節整理本研究所採取行動研究法的重要觀點；第五節為文獻探討總結。. 第一節. 高中體育教學之實施. 本節先從青少年身心特質的變化，以瞭解高中生在此階段的壓力來源與學習需求，接著從高中體育科暫行綱要及體育科課程綱要，得知高中體育教學欲達到之教育目的與目標，最後則從高中體育教學實施現況，來探討實際教學場域與理論的落差。一、高中生的身心特質以社會學的觀點來看，社會普遍認同「青少年期」是從兒童期到成人期的一段過渡時期，從法律上的狹義界定年齡是在 12-18 歲之間；雖然用年齡可以很容易來區分各個階段，但卻不能充分表示每個個體在生理、心理和社會上各方面的發展與成熟程度（黃德祥， 1994），然而在此階段的青少年皆會在身心上有所變化，對於週遭環境也面臨到各種適應問題，因此我們仍可從共同特徵來一探青少年的生、心理狀態，以下整理黃德祥（1994）、許芳梅、林志達、王翠鳯、李心珂、蔡素惠（1999）、江福貞（2004）等人對青少年身心發展特質的觀點，歸納陳述如下：（一）生理方面青少年時期個體各方面快速發育，身體急促地發展及轉變，生殖器官及第二性徵開始變化，男女在外表上明顯各有不同，身體其他的生理器官及骨骼，也正在快速成長至成熟的階段，通常女孩子的青春期會較男孩子的早。由於生理急速地改變，青少年常未能即時地適應、面對及做良好的處理，因而對心理產生影響，例如：未能接受自我形象－高、矮、胖、瘦等，此時，青少年往往覺得自己一舉一動都被人注目或批評，注意力多放在自我身體的變化，此階段的青少年常與他人比較，往往會造成心理上有焦慮、不安、自信心不足的情形。另外，隨著生殖能力的成熟，他／她們也對性.

(11) 11. 充滿疑惑和好奇。（二）心理方面青少年的心理隨著生理的轉變及社會的期待和要求而有不同方面的發展，本研究主要探討「認知」、「情緒」、「人格」等三方面的發展： 1. 認知發展：青少年在認知能力上隨著年齡的增加，記憶力及專注力皆比兒童時期來得強及深刻，此時期吸收新資訊較快，思維也較為精細並趨於成熟，如：可獨立思考、有個人的意見、有客觀的認知能力，及具有抽象和邏輯思維的能力等；而青少年在認知能力的發展下，會重新評估自己的態度和思考模式，因此容易對自己的信仰、價值觀、愛情觀、學業的重要性等產生懷疑，同時看待父母及社會的態度時也會有所變化和影響，並常伴隨著自我中心的現象，若事情不如預期的時候，易有怨天尤人或自卑的情況發生。 2. 情緒發展：青少年階段並非無憂無慮，此時期，個人的情緒增加許多複雜的因素，對事物特別地敏感，遇事容易激動及情緒化，相反地，他／她們容易感受到多種的情緒，如焦慮、悲傷、沮喪、窘迫、內疚、壓抑、與憤怒等。情緒容易不穩定是青少年階段特徵之一，由於生理上急速地變化，心理未能有充份的準備，故導致缺乏安全感，而難以控制或喜怒無常的情緒反應，則易引起不安、退縮、發脾氣或故意不從等現象，甚至是有自我毀滅等負面行為出現。此時若成人對青少年的期望與以往有所差距，青少年未能及早調適，則在情緒上更易使他／她們感到焦慮與煩躁不安。 3. 人格發展：Erikson 認為青少年階段為人格發展中重要的階段，其發展任務是自我認同（Self Identity），即知道「我是誰」，然後從自我認識、自我接納及尋求他人認同之下建立自我的身分。此階段青少年若能辨別自己的身分、地位和價值，瞭解自己的角色和他人的期望，則愈能發展對自己的肯定與認定，相反地，若他/她們對自我形象及認同低落，無法為自己定位、肯定自己是誰，則容易失去目標，迷失自我，可能會做出一些反叛行為來證明自己的存在價值。.

(12) 12. 在青少年階段，其身體與心智皆趨於成熟，但由於身心的驟變，產生對自我的認知瞭解不足，進而產生困惑，在難以溝通的情況下常遭遇到情緒、生活、學習、兩性關係、人際關係、同儕關係等問題的困擾，再加上青少年比較敏感，在認知層面上較為自我，若未能有良好的引導，在青少年心智仍尚未完全成熟之下－面對挫折、焦慮、壓力或危機等問題，常欠缺周詳的考慮與自我的調適，有容忍力低、自我控制能力不足的狀態，容易因衝動而導致情緒失控，且在未尋求週遭資源協助的情況，事情發展不理想或不如預期時，便會覺得很丟臉、腦羞成怒，認為人生沒有希望、自我沒有存在價值，而有不當、反叛的行為出現。若青少年能在生理、心理（認知、情緒、人格）上得到正確的引導及發展，青少年便能健康的成長，邁向成人階段。因此，為滿足青少年身、心上的發展與需求，在學校的課程設計與輔導工作上，應該著重在：身心平衡發展、認識自己、人際交友、適應環境等課題，使能控制自我情緒、獨立自主及與人和陸相處，並發展正確的人生價值觀。這也是本研究在發展課程時重要的參考方向。二、高中課程暫行綱要（一）高中課程暫行綱要總綱根據教育部（2004a：1）明定之總綱內容，須從生活素養、生涯發展及生命價值三大主軸，來輔導學生達成下列目標，以完成高中階段的教育目的： 1. 提昇人文、社會與科技的知能 2. 加強邏輯思考、判斷、審美及創造的能力 3. 增進團隊合作與民主法治的精神及責任心 4. 強化自我學習的能力及終身學習的態度 5. 增強自我了解及生涯發展的能力 6. 深植尊重生命與全球永續發展的觀念在實施通則中，則摘取與課程教學及本研究相關之內容，分述如下： 1. 課程設計（1）普通高中教育功能之一在為大學教育奠定基礎，課程設計除重視學生生涯發展外，並應注意銜接大學基礎教育課程。.

(13) 13. （2）生命教育、性別平等教育、法治教育、人權教育、環保教育、永續發展、多元文化及消費者保護教育等重要議題宜納入相關的課程中，以期讓學生在不同的科目脈絡中思考這些議題，以收相互啓發整合之效。（3）音樂、美術與體育等課程宜與學生社團活動做適當的結合。（4）課程設計宜給予學校適當之自主性，由各校組織課程發展委員會，得依學校經營理念自行規劃選修課程。 2. 教材編選（1）各學科之教材內容宜強調相互關連性與應用性，以期學生能習得統整性的知識能力。（2）教材內容宜與學生之生活經驗作適度的聯結。（3）生命教育、性別平等教育、法治教育、人權教育、環保教育、永續發展、多元文化及消費者保護教育等材料宜適度納入相關科目教材之編選。（4）學校得因應地區特性、學生特質與需求，選擇或自行編輯合適的教科用書和教材，以及編選彈性學習時數所需的課程教材。 3. 教學實施（1）各學科之教材內容宜強調相互關連性與應用性，以期學生能習得統整性的知識能力。（2）教學之實施應重視學生自主學習能力，學習如何學習，以培養終生學習的能力。（3）藉教學活動培養學生批判性與創造性的思考能力。（二）高中「體育科」暫行綱要依據教育部（2004b：1-2），普通高級中學必修科目「體育」課程目標如下： 1. 充實體育知能，建構完整體育概念 2. 提升運動能力，發展個人運動專長 3. 積極參與運動，養成規律運動習慣 4. 培養運動道德，表現良好社會行為 5. 體驗運動樂趣，豐富休閒生活品質.

(14) 14. 其欲培養之五大核心能力如下： 1. 了解體育活動的意義、功能及方法，並能應用於日常生活中 2. 具備良好的運動能力，表現運動技能，發展身體活動 3. 能完成適時適量運動，執行終身運動計畫，增進身體適應能力 4. 發揮運動精神，培養良好品德，並表現符合社會規範之行為 5. 實踐力行體育理念，享受運動樂趣，促進身心均衡發展（三）學校本位課程的彈性空間在未實施高中課程綱要之前，以往我國的課程是採中央集權的方式進行，學校只有被動配合政策，教師少有自主的空間，近年來課程朝向自由化、多元化的發展，在九年一貫課程綱要內容中，留給了學校較大的課程自主空間（黃義良，2000），高中的教材內容銜接九年一貫課程，在教材的配置也保有比例上的彈性，學校可依據教學理念及學生的需求發展本位課程（教育部，2004b）。學校本位課程的發展係以「學校」的作為核心，經由家長、教師、學生、學校行政人員等共同討論，妥善利用校內外資源與人力，發揮教師專業而開發成學校獨特的課程，是一種「合作」、「參與」及共享的活動過程；發展出的課程能配合學生需求，引起學生興趣，可以提供學生最適合的學習方案，建立出學校特有的風格，並賦予學校和教師彈性的課程設計和教學自主空間，有助於因應學生個別差異、社區需求、學校環境和時代潮流以發展合適的課程（黃義良，2000）。學校本位課程除是使課程彈性有活力的重要表現，也是學校自主能力的一項指標（江文隆、林清松、黃耀南、曾志鵬、楊人銓，2006）。若能善用多元統整、彈性自主的發展課程空間，則是開創新教學、新教材及新課程的一個契機，因此，本研究所發展之新課程的教學內容，正是符合學校本位發展的趨勢。.

(15) 15. 三、高中體育教學實施現況體育教學是學校教育的一部分，是教育的一環，而體育可說就是身體的教育，是最能夠直接透過「身體活動」的經驗來教育學生探索、瞭解、掌控身體及擁有健康身心的課程（劉美珠、林大豐，2004）。體育的價值，是為了使自我在身體層面和心裡層面都得到舒適、安心和安定感，在身心充滿矛盾或對立的形態中，取得和諧與統一，藉以提昇個人情緒控制能力，達到圓滿的身心平衡境界（許義雄，2000），因此若要達到身體、運動、心智能力及社會行為發展的體育教學本質，則體育教學應更要向人性化、生活化、個別化和創造化等特質邁進（教育部，2004a）。教育部（2004a）在高中課程暫行綱要總綱之目標提到，高中此階段的教育目的，應具備生活素養、生涯發展和生命價值三方面，其中在要點裡更列出增強自我了解和尊重生命的概念。然以身體教育著稱的學校體育，在體育科課程暫行綱要（2004b）中卻沒有確切的教學目標指出，實際的體育教學場域也未有實施以自我了解、尊重生命等主題的相關課程，就以研究者本身和所聽到的教學場域，幾乎沒有相關身體覺察、體驗生命價值等相關教學概念的課程，教學仍是強調外在身體能力的增進、技巧的改善為主，往往都忽略自我內在身體的覺察，未去學習經驗和感受身體。Olsen學者即說到，身體內在的察覺及內外在身體經驗的對話，就是身體教育中最常被徹底忽略的區域（陳怡真，2004）。就研究者所知及實際教學的經驗，體育的教學內容多是著重在球類、游泳、體適能和民俗技藝等，運動技能與體能增進的學習，在相關的體育課程中，如：體育課、社團活動或彈性課程，少有開設與身體覺察、生命教育有關，能深入去探索、經驗身體、進而瞭解身體的課程，像是向內自我體會經驗的瑜珈、武術和太極拳等主題內容，開設的多是與運動競技和舞蹈相關的社團活動，同學仍是注重外在身體的展現。在研究者所接觸到的體育教學，並沒有引導學生向內開發、傾聽身體，或在發展外在身體能力之餘，重視與自我身體之間連結的教學。而研究者為更確切地瞭解實際教學場域的體育教學現況，以電話訪問了北縣各高中 6體育科的體育組長（或體育教師），受訪者皆表示學校中體育教學仍以傳統的技能教學為主，項 6. 台北縣縣內高中包含：普通高中－三民高中、三重高中、永平高中、安康高中、秀峰高中、明德高中、海山高中、清水高中、錦和高中和樹林高中等 10 所學校，綜合高中－石碇高中、金山高中和雙溪高中等 3 所學校，及國立三重高中 1 所，以上共有 14 所學校。.

(16) 16. 目也都是注重外顯技巧的田徑、游泳、球類、體適能、民俗運動等項目，而開設的運動性社團也跳脫不了以技能為主的籃球社、羽球社、柔道社、舞蹈社、啦啦隊等社團，僅有二所學校在社團及聯課時間，開設較注重內在感受、體會及經驗的武術社和太極（含推手）社，相較於體育課教學、社團及聯課的活動時間，這些探索身心主題課程的活動與實際課程能被學生參與的機會，可說是少之又少，可見發展自我及向內探索、覺察身體，進而瞭解、尊重生命的概念，在理論和實際上都只是個理想而已。因此可說，在現今升學主義至上的教育體制之下，體育也難逃以認知、技能為重的命運，在教條主義、考試主義、教材教具本位主義之下（漢菊德，1999），依然為社會需求賣命。在政府推動教育改革的聲浪之下，作為第一前線的身體教育工作者，應重新思考體育教學課程是否真的能達到全面性人格的均衡發展（劉美珠，1993），能提供學生開發身體覺察和掌控能力，並藉由重新對身體的體認，來接納、尊重與喜愛身體，最後在看待生命時能瞭解生命存在意義的價值所在（劉美珠、林大豐，2004）。在推廣多元、人性化的教育前提下，身心的調適與控制日顯重要，身心學重視過程導向、注重內在經驗感受和開發覺察的教學價值取向，即提供了再訪身心的好機會，藉由活動的安排與進行，學習傾聽身體和自己深度溝通，以使在鍛鍊身體的同時，能留意到身體發出的訊息，然後用心體會每一刻、享受當下每一個過程（劉美珠、林大豐，2004；Linden, 1994），因而以身心學為理論基礎，以身心教育為觀點，所建構出的另一種可能性的新體育教學課程－身心動作教育（劉美珠，2006），實可做為高中體育教學課程的參考教材，以填補現階段體育教學不足的部分，達到全人教育的目標。.

(17) 17. 第二節. 身心動作教育內涵. 身心動作教育（Somatic Movement Education）是在身心學和身心教育的哲思、理念下，所發展出來的一種新的體育課程模式，藉由「身體動作」進入自我的內在世界，回到身體的原點，並重新學習尊重、傾聽和教育身體，以覺察身心的一系列教育過程（劉美珠，2003b；劉美珠、林大豐，2004）。以下將概述身心學、身心教育、身心動作教育及身心動作教育課程的意涵與發展：一、身心學（Somatics）身心學是由1976年湯姆斯‧漢納（Thomas Hanna）根據各派身心技巧和療法的共通性，整理出從第一人稱的感知來覺察身體的基本論點，重新用「soma－完完整整活生生的有機體」來界定「身體」的概念，並確立這個研究新領域的目標為強調身心互動、身體智慧和內在經驗感受（experience from within）；其各派技巧和療法的發展主要是源自於個人為解決身體上的問題，並經由不斷累積體驗的過程，所形成的各種重新探索、經驗、覺察自我身體的方法（Hanna, 1986；林大豐、劉美珠，2003）。其基本的論點分述如下（林大豐、劉美珠，2003：256-260）：（一）身心合一（Body & mind are one, not two）（二）活生生的有機體（The Living Body – is the source of thoughts, feelings and knowledge）（三）從第一人稱觀察人體（The human being must be observed from a first-person viewpoint）（四）由自我內在去經驗（experienced from within）（五）過程導向（process-oriented）（六）開發覺察能力（awareness）（七）覺察改變（change）與選擇（choice）（八）接觸（touch）的力量與習慣動作的重塑（re-patterning）（九）尊重身體的智慧（body wisdom）（十）自我與外在環境之間的調和. 二、身心教育（Somatic Education）在身心學的理念基礎下，依據不同的目的可分為身心教育與身心療法。而「身心教育是一個強調開發身心覺察的教育過程」（劉美珠，2004a：195），「是一個從實際生活經驗、感知、覺察之中，來檢視身體結構和功能的教育領域」（Linden, 1994:16），能經由重新認知和體知身體，使得我們能動得有效率、活得更舒適（林大豐、劉美珠，2007）。在教育過程中，實際進入身體去體會內在的變動，可讓人重新學習與瞭解“我是誰”，當人們重新面對、.

(18) 18. 體認和掌握自我時，即可透過感覺、動作及反應來調整身心，發展潛能，也能進一步體察自我與他人、環境的互動關係及差異性，改善之間相處對待的方式，最後得以享受生命、享受當下（劉美珠，2004a）。 Linden（1994）提出「身心教育的內容與方向，分為培養身體覺察能力、放鬆與壓力管理、姿勢與動作效率、情緒覺察、社會覺察及環境覺察」（Linden, 1994:15-18）等六個層面，以身體覺察開發為基礎，從自我到環境的覺知，企圖發展身心平衡的健康，藉由身與心密切地對話，個人能在探索身心的狀態下，得到自我成長與改善（劉美珠，2004），全人教育不可取代的價值即可在「身心教育－內在學習、外在互動」中尋回。身為教育者的我們，在教學的過程，不應只追求認知上的進步，而應重視原有身體的智慧及身體經驗的價值（林大豐、劉美珠，2003），如此在教育上才能達到真正的「全方位人的教育」。三、身心動作教育（somatic movement education）在透過「動作形態」的身心教育概念下，發展出的身心動作教育，經由「動作」來檢視身體的構造與功能、體會動作和感受、覺察身體和心理的關係，進而瞭解和掌握自己的全人教育（引自陳怡真，2004），主張「重視個人內在經驗體會和反省」，以重塑身體觀並學習尊重與傾聽身體（劉美珠，2003c）。劉美珠學者歸納「動作」一辭的首要定義為：位置改變或移動的現象。在運動領域對於「動作」的解釋多為：一改變位置、姿態的運動行為及現象；在運動科學的研究中，研究者身分常以第三人稱客觀的角度來觀察動作者，研究著重以外顯、可測量的、數據化的資料為主，對動作的看法則限於－外顯的身體各部位相關位置之改變；而不同於前者觀點的身心學，所提出的動作概念卻是強調－包含內在而非外顯的身體變化，如身體空間、張力、壓力的改變及自發性的動作調節等（劉美珠，1999）。身心平衡學派 7創始人邦妮・柯珩（Bonnie Bainbridge Cohen）提出「動作」應包含身體整體內外在的呈現，其建立了人類如何知覺所有內、外在現象的過程，更可說是生命存在最重要的條件。在身心學各學派的技巧中，對「動作」的看法，不僅是外顯的動作改變，而是身體本身就是一個有活力且持續變化的動作體，動作的發生不只是限於身體與外在空 7. 身心平衡學派創始人為美國學者邦妮・柯珩（Bonnie Bainbridge Cohen），其所發展的身心平衡技巧（BMC）為一套用來開發內在覺察、體會表現、調整身心、觀察和分析人體動作的系統方法（劉美珠，2003c：229）.

(19) 19. 間的移動，而是包含內在身體空間細微的改變，僅管一個人外表看起來很穩定，沒有做任何的動作，但是身體內其實仍有許多小動作（small dance）的發生，如：心跳脈動、血管收縮、細胞呼吸、肌肉放電與肌肉張力等（劉美珠，1999）。身心動作教育課程是以身心學理論為前提，從不同角度來思考及切入「動作」層面，不僅注重外顯的動作變化，更進一步地強調內在身體脈動、節奏的探索，將改善身心狀態做為最終的教育目標，本研究的實施課程即是以此概念設計一系列的教學活動。在身心學的哲思和理念下，該研究領域已逐漸成形且有明確的研究方向，國內學者劉美珠（2006）即從實際身體經驗、教學與研究中，經由思索、統整後提出身心學領域發展架構圖（如圖 2-2-1），圖中清楚說明了「身心學」的發展以及其與「身心教育」、「身心動作教育」三者之間的關係，從不同的目的和手段方式指出身心動作教育的歸屬位置，「身心動作教育」即是透過教育的目的和藉由動作的手段，進而形成的一種動作教育模式。身心辯證的反省. 理念. 身心學觀點（Somatics）. 東方與西方身心觀與方法. 目的. 教育 Education. 治療 Therapy. 手段. 動作 Movement. 手技 Bodywork. 型態. 歸類. 身心動作教育 Somatic Movement Education. 身心動作治療 Somatic Movement Therapy. 身心手技教育 Somatic Bodywork for Education. 身心手療 Somatic Bodywork for Therapy. 身心教育. 身心治療. Somatic Education. Somatic Therapy. 圖 2-2-1 身心領域發展架構圖（引自劉美珠，2006：7）.

(20) 20. 四、身心動作教育課程（一）身心動作教育課程之發展經由上文可知身心動作教育的形成及歸屬位置，以下則從劉美珠、林大豐二位學者歸納之身心動作教育關係圖，及身心教育模式與課程內容架構，來進一步瞭解身心動作教育在身心教育、健康教育與體育三者間的關係，瞭解課程教育模式的內涵，最後，從課程內容架構瞭解教材的設計和規劃（林大豐、劉美珠，2007；劉美珠，2006）。 1. 身心動作教育於身心教育、健康教育和體育三者間的關係學者劉美珠、林大豐（2007）依據身心教育的觀點，探究「身心教育」、「健康教育」和「體育」三者的交集，找到「健康與體育領域」另一個發展的可能性－身心動作教育課程，其之間關係如圖2-2-2：身體的覺察情緒的覺察社會化的覺察環境的覺察. 身心教育認識身體口腔衛生視力保健均衡飲食慢性疾病兩性教育藥物使用環境衛生. 健康教育. 體育. 動作教育舞蹈教育體適能各項運動技術安全與急救傷害運動參與休閒活動合作與守法. 身心動作教育（Somatic Movement Education）. 圖2-2-2 身心教育、健康教育和體育所建構之身心動作教育之關係圖（引自林大豐、劉美珠，2007：165）上圖中間交集的部分，即為二位學者欲建構之身心動作教育，其嘗試融合健康教育與體育，發展出以身心教育理論與技巧為基礎的，新教材內容和課程架構方向（林大豐、劉美珠，2007）。.

(21) 21. 2. 身心動作教育模式劉美珠學者（2006）在身心學的理論與觀點下，整理出「身心動作教育」的模式，提出課程的基本概念、目標、觀念、教師角色、內容設計及評量方式，各方面陳述如表2-2-1：. 表2-2-1 身心動作教育模式分類/模式. 身心動作教育. 基本概念. 身心合一，以身體為原點，強調身體智慧的體認，並重視自我探索的過程。 ♦ 透過身體的探索，開發覺察能力（包括與自我、與他人、與環境）及提昇. 課程目標. 身體使用的效率，並瞭解自我，以因應外在多變的環境。 ♦ 促進身心平衡之健康。. 課程觀念. 身體本身即是動作體，強調內在經驗的反省，及自然本能動作的探索，從動作中瞭解到當下自我的身心狀態，並享受動作中所得到的滿足與自信。 ♦ 有正確的身體觀點和態度。. 教師角色. ♦ 對動作的結構與功能擁有充分的知識與體會。 ♦ 是為一個協助者、引導者。課程內容主要規劃出六個方向：以呼吸練習為基礎，進而認識與體會身體結. 課程設計. 構、學習與體會身體中心與各部位之關係、探索本能性的自由動作、提昇身心適能、以及改善人際關係與適應環境等，來進行課程內容的設計。. 評量方法. 以檔案評量為主（包含學生的學習日誌、身心檢核表、學習單……等）. 資料來源：「身心動作教育課程模式」，劉美珠，2006，2006 年身心動作教育系列課程研習手冊，頁 8。. 3. 身心動作教育課程內容架構進入身體的自我探索、對話與將身體歸零，最佳的手段與暖身方法即是經由最基礎的呼吸探索與靜心訓練來進行，因而架構內容之規劃從呼吸的探索與靜心切入，再延伸至身體構圖、身體中心與各部位關係、本能性自由動作、身心適能及人際關係與適應環境等五大領域的探索（劉美珠，2006），如圖示2-2-3：.

(22) 22. 身心動作教育 Somatic Movement Education. 呼吸探索與靜心. 人際關係與適應環境. 身心適能︵覺察能力外，亦考慮體適能的基本要件︶. 本能性自由動作的探索. 身體中心與各部位關係之探索︵動作發展︶. 身體構圖︵結構與功能的認知與體會︶. 圖2-2-3 身心動作教育課程內容架構（引自劉美珠，2006：9）. 身心動作教育課程的發展，乃根據身心學的理念為基礎，找到與健康教育和體育之間的交集與關係，發展及建構出新教材和課程的可能性，其是一種透過身體活動來開發身心覺察的教育過程（劉美珠，2006）。經由上述的發展，歸納而出的身心動作教育模式基本概念主要是強調自我的探索、身體智慧的體認，以開發身體對自我、他人和環境的覺察為課程目標，課程內容設計規劃成六個方向，以呼吸探索為基礎的練習，進而重新認知身體結構和功能、體察身體中心與各部位之關係、探索本能性的自由動作、提升身體適能及改善人際關係與環境的適應等。整體課程著重在身體實際的經驗、覺察和意識過程，透過身體動作來開發覺察、探索自我，以回到身體的觀點，藉以重新學習和瞭解自己，進而檢視身體的結構與功能，達到改善身心的效果（林大豐、劉美珠，2007）。在重新學習對身體的價值觀之下，從尊重自己到與他人、環境的和諧，則是我們身為教育者可朝向「全人教育」目標邁進的努力方向。.

(23) 23. （二）目前可引用之身心技法身心學的概念及身心技法，隨著「新時代運動」（New Age Movement）的潮流，盛行在世界各地，發展出各式各樣傾聽身體、與身體對話，及重新經驗探索身心的方法，身心學者則依據不同的對象需求將之推展至各領域中（林大豐、劉美珠，2003）。在眾多身心技法裡，林大豐和劉美珠學者（2003：255-256）依據不同身心技法著重的觀點、特性和技巧，將較著名的學派技巧歸為五大類，分列如下： 1. 以人體結構的觀點為基礎的方法（Structural Approaches）蘿芙技巧（Rofing-Sturctural Integration）、哈樂手療（Hellerwork）、亞斯頓身體調整技巧（Aston-Patterning）、肌肉放鬆調整術（Myofascial Release）……等。 2. 從人體功能為基礎發展的方法（Functional Approaches）亞歷山大技巧（Alexander Technique）、感官復甦（Sensory Awareness）、費登克萊斯的從動中覺察（Feldenkrais’ Awareness Through Movement）、漢納身心統合教育（Hanna Somatic Education）、身心平衡技巧（Body-Mind Centering）、蘿森手療方法（The Rosen Method）、米頓朵夫的呼吸治療法（Ilse Middendrof’s breath therapy）……等。 3. 從西方動作藝術觀點為基礎的方法（Western Movement Arts）拉邦－巴特尼夫動作分析（Laban-Bartenieff Movement Analysis）、連綿流動技巧（Continuum）、意動法（Ideokinesis）、接觸即興（Contact Improvisation）、動覺覺察法（Kinetic Awareness）、真實動作探索法（Authentic Movement）、史金納放鬆技巧（Skinner Releasing Technique）、柏拉提斯技巧（The Pilates or Physicalmind Method）、多面向動覺探索技巧（Gyrotonic & Gyrokinesis）……等。 4. 從能量的觀點發展的方法（Energetic Approaches）極性療法（Polarity Therapy）、靈氣療法（Reiki）、史密斯歸零平衡調整法（Smith’s Zero Balancing）、克里格接觸治療（Kireger’s Therapeutic Touch）、反射區療法（Reflexology-Zone Therapy）……等。 5. 從情緒心理分析的角度所發展的方法（Psycho-motor Approaches）生物能（Bioenergetics）、完型療法（Gestalt）、舞蹈治療法（Dance Therapy）、心理動力治療法（Psychomotor Therapy）、羅米學派（Lomi School）、克力曼身心情緒治療（Keleman’s Somatic-Emotional Therapy）……等。.

(24) 24. 以上這些技法，是由西方學者發展而形成的身心統合領域，而東方傳統養生、練身的方法，雖不稱為身心統合技巧，也沒有建立一套完整的理論，但這些方法卻被西方身心學者重新來詮釋（林大豐、劉美珠，2003），進而影響西方對於身心觀點的看法。西方學者將東方技法列入身心調合的良方，較有名的包括以下（林大豐、劉美珠，2003： 256）： 1. 中國：氣功、太極、傳統養生法、導引術、靜坐、武術……等。 2. 日本：合氣道、劍道、禪坐、操體技巧（So-tai Technique）……等。 3. 印度：瑜珈、靜坐、奧修動態靜心……等。. 其他，在美國舞蹈界盛行且廣為被應用的身心技巧，除有上述的「柏拉提斯技巧」、「費登克萊斯的從動中覺察」、「亞歷山大技巧」、「意動法」、「身心平衡技巧」、「拉邦動作分析」、「蘿芙技巧」之外，尚有「芭特妮芙基本動作」（Bartenieff Fundamentals）等（引自劉美珠，2004b）。另外，「富蘭克林技巧」（Franklin Method）也經常被身體教育者用來體驗身體動作，並透過意象達到肌肉的放鬆（謝文茹，2006）；「蘿絲的靈性舞蹈」（The Endless Wave），則是透過不同的律動或力勢，傳達自我內在的情緒感受，檢視身心相互的影響作用（劉美珠，2001）。這些技法的共通性，匯集成身心學的基本概念，即是以身體為主體，透過對身體的體驗與探索，達到調整、改善身心的目的。（三）已應用之身心技法在國內學術研究上，已經有不少的身心技法被應用，針對不同年齡層的學生、不同專項選手、身心障礙學童、教師、老人等，依據對象之需求編排設計相關之身心技法，以改善不同的身心狀況（王偲潔，2007；王德正，2007；尤瀅捷，2007；江正發， 2006；李奕龍，2006；卓子文，2002；林大豐、劉美珠，2004；林大豐、劉美珠，2005；林季福，2004；林季福，2005；吳美慧，2006；張玉珮，2006；陳安婷，2007；陳怡真，2004；陳昱甫，2006；黄晴淇，2006；鄭國雄，2006；劉美珠、林大豐，2003a；劉美珠、林大豐，2004；劉美珠，2003d；蔡琇琪，2004；謝文茹，2006）。研究者將以上研究所融入之身心技巧整理歸納，如表2-2-2：.

(25) 25. 表2-2-2 國內學術研究之身心技法應用情形身心技法. 動作內容. 年代研究者. 多面向連綿流動亞歷山大身心平衡芭特妮芙費登蘿絲拉邦柏拉提斯富蘭克林操体瑜動覺探索意動法技巧技巧技巧基本動作克萊斯靈性舞蹈動作分析技巧技巧技巧珈技巧 1.Hu 骨盆 ocean 1.body 1.丹田呼吸身體構圖 1.身體構圖九條線 breath half 呼吸時鐘 2.lunar 2.x roll 2.細長呼吸 2.肌膜呼吸 3.dragan 3.肚臍 3.basic 3,身體檢視呼吸放射線 six 4.body 4.三度空間 4.weight 4.正負片 scanning 呼吸 shift 5.yield & 5.起身練習 5.細胞呼吸 push 6.水球-organ 6.靜坐 Body Flowing. support. 對象. 目的. 7.亮光球. 7.近端-遠端. 8.軟球探索 2002 開發舞者 ◎-6 ◎-1 4 卓子文身體覺察 2003d 溜冰提升 ◎-4 ◎-1 2 劉美珠選手動作表現 2003 體操改善 ◎-8 ◎-1 2 劉美珠/ 選手運動傷害林大豐 2004 發展 body ◎-1 8 劉美珠/ 大學生 mapping 林大豐 2004 靜定小三 ◎-2 3 ◎-1 蔡琇琪與放鬆 2004 改善 ◎-2 林大豐/ 大學生肩部疼痛劉美珠 2004 改善高年級 ◎-2 6 7 8 林季福脊柱側彎 2004 應用於小六 ◎-1 2 3 5 8 ◎-1 陳怡真體育教學 body 2005 小四 mapping ◎-2 3 5 林季福教材應用 2005 大學改善 ◎-2 8 林大豐/ 運動員下背痛劉美珠 2006 改善功能老年人 ◎-2 李奕龍性體適能 2006 國小改善 ◎-2 5 陳昱甫教師下背痛高中生 2006 融入葛蘭 ◎-1 2 3 大學生謝文茹姆技巧舞者 2006 提升小五 ◎-1 2 3 5 ◎-1 鄭國雄自我概念 2006 改善小四-六 ◎-1 2 5 8 張玉珮情緒行為 2006 國小身心放鬆 ◎-1 5 8 ◎-1 2 黃晴淇教師 2006 改善小四 ◎-2 吳美慧體操技巧 2006 女大舒緩經痛 ◎-1 7 江正發學生 2007 不同專提升 ◎-1 3 5 8 ◎-4 王偲潔項選手自我概念 2007 低年級改善知覺 ◎-2 5 ◎-1 陳安婷 (智能障礙) 動作能力 2007 柔道改善 ◎-1 5 7 8 ◎-1 尤瀅捷選手身心狀況 2007 羽球改善肩關 ◎-2 7 王德正選手節疼痛. 資料來源：本研究整理. ◎. ◎-1 2 3 4. ◎. ◎-1 2 3 4 ◎-1 2 3 4. ◎. ◎-1 5. ◎. ◎-1. ◎. ◎-1 2 5. ◎ ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎ ◎. ◎-1 2. ◎. ◎-1 2. ◎. ◎-1 2 3 4. ◎. ◎-1. ◎. ◎-1 2. ◎. ◎ ◎. ◎. ◎ ◎. ◎. ◎-1 2 4. ◎. ◎-3. ◎ ◎-3. ◎. ◎. ◎. ◎-2 ◎. ◎. ◎-1 2 3 ◎-2. ◎ ◎. ◎. ◎-1. ◎. ◎-1 2. ◎. ◎-1 2 3 4. ◎. ◎-2 ◎. ◎-1 2 4. ◎. ◎-1-2. ◎. ◎. ◎ ◎ ◎ ◎. ◎ ◎. ◎. ◎. ◎.

(26) 26. 從上表2-2-2可看出，「Body Flowing」是所有研究者應用最多的技法，其次為「身心平衡技巧」，主要是因為這些研究者都是向劉美珠與林大豐兩位學者，修習相關的身心技法，而劉美珠學者本身即是身心平衡技巧之動作治療師，故研究者學習較多此技法的活動，所以運用地較多、也較廣。『「Body Flowing」則是林大豐和劉美珠學者，於美國修習博士論文時提出的概念，返臺後，綜合各派身心技法的精髓，整合出一系列的練習活動，並以「Body Flowing」之名進行推廣工作。Body Flowing的概念中，包含三個層面：一、體液的流動（Fluid Flowing）；二、氣的流動（Chi Flowing）；三、情緒的流動（Emotion Flowing），而全人健康（Holistic Health）的促進，就可從這三個層面切入』（劉美珠學者口述，2008年6月28日）。而從整體的課程設計與實施來看，每個研究均會以基本的呼吸探索，導入自我內在的體驗，多數研究會以「連綿流動技巧」的Hu呼吸與lunar呼吸活動來進行，常搭配丹田呼吸、細長呼吸的練習，有些則直接運用身心學的整體呼吸觀，或使用原本身心技法之呼吸概念來實施，如柏拉提斯（彼拉提斯）（李奕龍，2006）。蔡琇琪（2004）除原有的呼吸活動，則增加「多面向動覺探索技巧」－ocean呼吸，使之有多元化的呼吸體驗。課程的實施，首要是先建立對身體的正確認知，以提升動作效率，使身體能動得自然，所以「亞歷山大技巧」、「身心平衡技巧」的身體構圖概念，經常用來切入課程。研究課程為達到身心的調整，常透過「操体技巧」、「費登克萊斯的從動中覺察－骨盆時鐘」，針對下背做延展與放鬆，對於經痛的舒緩也很有幫助（江正發，2006）；透過「瑜珈」動作的操作，可使身體達到靜定、伸展與放鬆的效果；「蘿絲的靈性舞蹈」－不同節奏的動作探索，可用來針對情緒的抒發與壓力釋放；「意動法－九條線」、「富蘭克林技巧」和「芭特妮芙基本動作」，前二者是運用意象的概念，後者是藉由體會身體中心與四肢的關係，以瞭解身體的排列與連結，從體驗身體動作的過程，協助舞者、運動員在動作勢態上的修正（王德正，2007：劉美珠，2003d；謝文茹，2006）；藉由「拉邦－巴特尼夫動作分析」的動作探索－身體、空間、力勢、身型四方面，重新探索身體動作的可能性，可提升自我概念，也透過身體的活動達到放鬆的效果。運用「柏拉提斯技巧」除可用來調整運動員動作之外，也可適用於提升老人功能性的體適能（李奕龍，2006）。.

(27) 27. 而非學術研究的操作課程，則有推展奧修技巧和概念的團體，舉辦「動態靜心」等一系列活動；瑜珈、氣功、導引、靜坐和禪修等，也都有相關的團體單位，會固定提供研習的活動，推展各項資訊及資源（林大豐、劉美珠，2007）。身心技巧的運用，受到引導者的想法和需求者的不同，而有多種的搭配方法和進行模式，但若身體教育者能修習更多元的身心技巧，則可再將各技法之概念融會貫通，或將各技法的動作內容，依不同對象來做課程的規劃與設計，相信則能更符合及貼近被引導者的需求。.

(28) 28. 第三節. 身心學應用與研究. 身心學的應用包含教育、治療和訓練三個層面，教育上的應用主要是發展課程或科目於課堂上實施一系列的身心技巧練習；治療上的應用強調透過「教育」的過程，在整個療程中喚醒身體自癒的能力；訓練上的應用則是提供正確使用身體和調整身體的方法，更精準的完成動作，以上三種應用層面皆是透過經驗身體、開發覺察和瞭解自我以達更有效率的動作表現（林大豐、劉美珠，2003），並達到身體再教育、再治療、再訓練的效果。身心學的應用就教育而言，Bauer（1999）提出國外已有不少的學校實施身心動作教育課程，其本身也綜合各身心派別的技巧，針對青少年設計一系列的身心動作教育課程，內容融入經驗解剖學（experiential anatomy）、身心平衡技巧（Body-Mind Centering）、意動法（Ideokinesis）、芭特妮芙基本動作（Bartenieff Fundamentals）、真實動作探索（Authentic Movement）和接觸即興（Contact Improvisation）等身心技法，如 Bauer（1994）以青少年為對象，設計以身心探索為取向的動作教育課程；Brenneman（1985）著重在身心平衡，將「身體」納入學習歷程中；Howell（1982）於一般公立學校推展身心教育課程；Locke（1993, 1995）將身心學與藝術做結合，設計並提供老師和學生相關的身心學活動；Marineau（1985）則是探討在學前教育中身體的扮演角色；Williams & Bradford（1990）則在體操教育中融入身心學的觀點。另外，也有針對音樂家所設計、籌劃的課程，強調將音樂訓練回到身體的結構訓練上，注重身體中心軸與各部位的關係，建構呼吸與手臂、雙腳結構的認知，幫助音樂家正確使用身體，並培養身體感覺的洞察力，啟發身體覺察（王麗珊，2007）。在國內實施方面，漢菊德（1999）指出，學習是經由感官和行動與外界不斷互動的主動建構過程，道出了身體參與的重要性，因而發展出以透過身體的探索，認識自我、開發內在潛能、建立自信和健康的概念，與他人和大自然和諧相處的一系列幼稚園孩童的教材。目前正大力推展身心學的劉美珠和林大豐兩位學者，自美國返臺之後積極發展身心教育、身心動作教育等系列教材，並實施於台東大學體育系及大學通識課程當中。其他尚有一些經由相關身心課程及研討會習得身心教育基本理論的舞蹈教育工作者，也將其概念融入於舞蹈教學之中，藉以修正對身體結構的認知，提昇對身體的覺察，避免傷害產生並期能優雅、有效率的完成動作。身心學的教育研究方面，目前國內在劉美珠和林大豐兩位學者的帶領之下，陸續也有.

(29) 29. 一些研究是針對不同的年齡層和對象來發展及實施相關系列課程，在教學上身心學的應用和研究是以提升身體覺察能力、改善身體認知、有效運用身體等為主要訴求，經由重新體驗、學習和感受身體，建構出正確之身體意象，使之能重新思考及反省身體，進而對察覺自我、他人和環境，並改善之間的互動關係。如有針對國小學童進行身心動作教育的相關研究（林季福，2004、2005；吳美慧，2006；張玉佩，2006；陳安婷，2007；陳怡真，2004；蔡琇琪，2004；鄭國雄，2006）；針對大學生設計的課程（江正發，2006；劉美珠，2003c；劉美珠、林大豐，2004；謝文茹，2006）；如將身心技巧應用在舞蹈領域教學上（卓子文， 2002；謝文茹，2006）。以上教育課程在研究的過程，同時探討身心動作教育課程的可行性，其研究結果大多都為正面及肯定的回應，因此可做為高中體育教學參考之依據。研究者整理國內應用於學校教育的相關研究，十三篇文獻整理如表 2-3-1：.

(30) 30. 表 2-3-1 身心動作教育課程應用於教學研究之相關文獻整理年代. 研究者. 對象. 2002. 卓子文. 舞者. 2003. 劉美珠. 大學生. 2004. 劉美珠林大豐. 大學生. 2004. 蔡琇琪. 國小三年級. 2004. 陳怡真. 國小六年級. 2004. 林季福. 國小高年級. 2005. 林季福. 國小四年級. 2006. 吳美慧. 國小四年級. 2006. 鄭國雄. 2006. 張玉佩. 國小五年級國小四-六年級（情緒障礙）. 2006. 謝文茹. 高中生大學生舞者. 2006. 江正發. 大學女生. 2007. 陳安婷. 低年級（智能障礙）. 資料來源：本研究整理. 身心教育課程內容放鬆方法：呼吸、靜坐、自我按摩等 Body mapping（身體構圖）意象訓練：正負片、海星、想像圖片身體看法學習：身體態度、看法. 結果與發現 1. 提升身體覺察能力 2. 改善身體使用方式與觀念 3. 身心獲得放鬆 4. 教學經驗獲得成長 1. 課程確實可行 2. 身心獲得舒暢肌膜動作探索 3. 提升身體認知 4. 改善覺察能力 1. 以學習檔案為評量方法 2. 課程實施學生均給正面肯定身體構圖系列 3. 提升身體覺察能力 4. 思考體育課程之可能性 1. 課程實施可行呼吸覺察 2. 對呼吸靜定有正面效果 3. 對放鬆有正面效果 1. 課程值得融入國小體育教學身體檢視、呼吸覺察、身體構圖等教材 2. 課程難度及性別議題可斟酌編排 3. 提升身體覺察能力 1. 改善脊柱側彎情況呼吸探索、動作探索、身體構圖等 2. 體前、轉、側彎達顯著差異 3. 對整體覺察能力有良好助益 1. 課程的喜愛度和接受度均高 Body Mapping 教材（身體構圖） 2. 對覺察能力有正面幫助 3. 改善身體認知、行為與使用 1. 提升呼吸覺察身心遊戲：呼吸、部位、空間、時間、 2. 提升身體覺察能力 3. 學習立即表現與保留效果實驗組力量等覺察皆優於對照組呼吸覺察、肌膜探索、動作覺察、身體 1. 自我概念達顯著差異檢視、身體遊戲等 2. 對課程接受度高有正面反應 1. 活動方案適用於情緒障礙學童呼吸覺察、身心遊戲 2. 提升身體覺察能力 3. 改善情緒與行為困擾 1. 葛蘭姆技巧、身心技法皆重視「人」存在價值葛蘭姆技巧、身心技法（亞歷山大技巧、連綿流動技巧、身心平衡技巧、芭 2. 葛蘭姆技巧具有身心技法之內涵 3. 身心動作技法介入，可豐富葛蘭特妮芙基本動作…等）姆技巧之教學 1. 改善經痛程度和時間身體構圖、丹田呼吸、So-tai 技巧、近 2. 改善身體覺察能力 3. 改善身體認知端運動、貓式運動、軟球運動等 4. 有益身體放鬆 1. 對知覺動作能力的空間關係、節奏、觸覺、平衡感有正面影響呼吸覺察、肌膜探索、拉邦動作分析等 2. 對時間快慢、聽覺理解、兩側感則無明顯效果。.

(31) 31. 以上研究雖多呈正向的效果和反應，但在教學執行上仍有困難之處，研究者將其整理歸納，做為本研究和未來研究之注意事項，敍述如下：（一）教學方面 1. 教學者未能實際親身體驗、教材熟悉度不夠或教學經驗不足，容易導致教學者在動作引導上的障礙，故教學者應不時的參加研習以增進身心教育專業知能。 2. 教學者容易太過刻意或急於教學，導致效果不彰。 3. 在口語引導上，應能明確、口語化的描述，並用比喻的方式，讓同學在單一、僵化的動作中動起來。 4. 課程的安排宜以「靜、動、靜」的規劃，教學則可個人、分組教學一同進行，不同節奏和多樣性的學習，可使學生不感到枯燥乏味。（二）課程活動時間 1. 研究課程實施時間或課堂實施的時間不足，可能影響學生在身體覺察的深度。 2. 課程內容過多，易使教學的節奏過快，導致教學品質降低。 3. 課程結束前，應預留一小段時間給予沉澱與回顧，讓身體留下深刻的體驗。 4. 活動的安排，除靜心之外，應盡可能趣味化，以使學生有良好的學習動機。（三）班級經營 1. 建立班級的常規，並於活動開始前給予明確的規範，是進行有效且流暢教學的不二法門。 2. 在師生互動上，應適時的安排分享時間，引導學生適當的發表，讓學生對身體的經驗有所反省。（四）環境 1. 營造適當的場地環境，如燈光、音樂、墊子或位置的安排等，舒適的環境能使學生能更愉悅的學習。 2. 課程的進行，應多使用不同的教具，動作的編排設計也多樣化，則能使學生產生好奇和欲嘗試的心理。.

(32) 32. 第四節. 行動研究法. 此節以能支持本研究主題與性質的行動研究方法論為主軸，分為以下四個部分：第一個部分介紹行動研究的定義與特徵；第二個部分介紹行動研究的研究歷程；第三個部分敍述行動研究的信效度；最後說明本研究選擇行動研究法進行的理由。一、行動研究的定義與特徵近年來，質性研究逐漸發展為研究的趨勢，並對行動研究加以重視，使得行動研究成為重要的進修課題（黃瑞琴，2003；潘淑滿，2003），而質性研究是一種互動式的取向，研究本身與情境彼此牽連影響是具有彈性的結構（高熏芳、林盈助與王向葵，2001），這表示有此種特性的行動研究方法已備受肯定。「行動研究」起源於 1930 年代的美國，John Collier 與 Kurt Lewin 二位學者被視為主要的先驅人物，後來行動研究於 1950 年代末期衰退，直到 1960-1970 年代，再由 Lawrence Stenhouse 與 John Elliot 推動，並由 Stenhouse 提出「教師即研究者」的概念，隨之 1980 年代，行動研究逐漸風行世界各地，各國的教師開始在不同的教學情境中，運用行動研究來產生知識並改善實務工作（陳惠邦，2004；蔡清田，2003）。行動研究不僅可應用在教育上，也經常用於改善組織、社會等領域的實務工作情境，本研究則主要以教育的角度來說明行動研究的定義與特徵。（一）行動研究的定義在相關行動研究的文獻當中，諸多學者對於其定義皆有些許不同，一般來說，行動研究就是一種強調透過實踐行動解決問題，並從中進行反省、回饋、修正、評鑑的研究方法，其研究的焦點，不在強調理論的發展及著重普遍的應用，而是注重即時的應用，故僅針對當下情境的問題來做改善（王文科、王智弘，2005；鄭增財，2006；蔡清田，2003）。對教育而言，林素卿（2000）指出行動研究是為了改進教師們的教學實務工作及瞭解、解釋實際發生情境的合理性和公平性，它是一種教師自我反省探究過程，研究的產生經由計畫、行動、觀察、和自我反省等活動，呈一螺旋式的循環；而教育實務.

(33) 33. 工作者是在實際教育場域中，採取質疑和批判的態度來關注價值性的教育問題，透過實務行動蒐集有效的資料，以改善教育實務工作與情境，提升學習環境與自我專業成長（陳炳男，2005）。綜合上述，研究者試歸納行動研究在教育應用上之簡要定義：「行動研究是教師（教育實務工作者）透過實踐行動以求解決教學實務情境問題的研究方法，其重點在解決實務上的需求，而不在理論的推展，教師在螺旋式的研究過程中可經由不斷的反省探究以提升自我專業成長」。（二）行動研究的特徵在教育領域，付諸實際行動以解決實務問題的行動研究，具有不同於其他研究方法的特徵，研究者試歸納學者林素卿（2000）、陳炳男（2005）對行動研究特徵的看法，綜合敍述如下： 1. 研究角色：主動積極的教師（實務工作者）即研究者，並非消極的被研究者。 2. 研究場域：研究在場域中產生，教育實務情境為主要研究範圍。 3. 研究導向：強調研究與實務的結合，以解決立即性的實務問題。 4. 研究目的：在改善、瞭解實務之工作與情境，而不在增加理論知識。 5. 研究內涵：以有關於實際「教」、「學」的因素為內容，並有其特定的對象與情境。 6. 研究結果：適於解決實務情境上的問題與增進專業成長的機會，不作理論的類推。 7. 研究過程：注重行動團隊的合作並與專家結合。 8. 研究歷程：並無統一的模式，主要著重在規畫行動方案、執行、觀察、反省與理解的循環歷程。二、行動研究的研究歷程行動研究並非是一種直線循序漸進的研究方法，一方面透過行動解決問題，另一方面透過反省進而學習與探究，是一個強調不斷循環的動態歷程；有關教育行動研究的歷程，多以 Kemmis 所建構的藍圖為主，採取 Lewin 的循環模式－以規劃、行動、觀察、反省、.

(34) 34. 再規劃的螺旋方式呈現（吳明隆，2001；陳炳男，2005），如圖 2-4-1：計劃. 反省觀察行動重新計劃. 反省觀察行動. 圖 2-4-1：Kemmis 教育行動研究螺旋循環模式圖（引自吳明隆，2001：78）. 國內學者夏林清（1997）、蔡清田（2003）、王文科與王智弘（2005）等，依據相同的概念，陸續提出完整的研究設計流程及步驟，其行動研究歷程研究者整理歸納包含以下幾點：1.發現及界定問題，2.草擬行動方案，3.搜集資料與閱覽文獻，4.修正問題，5.尋求合作夥伴，6.付諸行動實施方案，7.評鑑與回饋，8.公開研究的成果。三、行動研究的信效度行動研究係經由三角檢定和建構研究者與參與者之間平等互信、共同研究的關係，以追求研究資料真實的可信度與效度；行動研究者主張自我反思、以三角檢定澄清立場價值、瞭解語言在認知上的限制，並以參與者認同的研究報告方式，處理研究者認知上的曲解，以提升研究的實質可信度（陶蕃瀛，2004）。利用三角檢定方法多種方法與資料的呈現，則可增強研究資料間的效度檢核，可分為四種基本類型（吳芝儀、李奉儒，1995）：（一）方法的三角檢定：採用多種方法來檢核研究發現的一致性。（二）來源的三角檢定：在同一方法中檢核不同資料來源的一致性。（三）分析者的三角檢定：同時有多個研究者或評鑑人員審查研究發現。（四）理論的三角檢定：使用多種理論和觀點去詮釋資料。.

(35) 35. Denzin 學者指出，「藉由把多個觀察者、理論、方法和來源結合起來」，研究者有希望「克服單一方法、單一觀察者和單一理論研究所固有的偏見」（吳芝儀、李奉儒，1995：395）。四、選用行動研究之理由根據上述文獻對行動研究定義、特徵、研究歷程和信效度的相關探討，研究者採取「行動研究」的精神，選用之理由如下：（一）與行動研究歷程階段之理念相契合研究者本身為高中體育教師，實際在教學場域中進行教學實務工作，有鑑於現行高中體育教學教材範圍的限制，研究者擬以設計並實施新的體育教學教材－身心動作教育課程，透過實際的教學行動研究來瞭解新課程的實用性，並提升自我專業成長；行動研究方法歷程是經由研究方案的規劃、行動、觀察、反省、再規劃的動態循環模式，使得教學實務工作的問題能透過研究者與參與者之間的互動，彼此間學習與反省，這與本研究的研究歷程透過實際的教學活動從不斷進行、修正的彈性循環過程中，獲得問題的解決並增進教學專業知識的歷程相契合。因而選擇符合研究場域並支持本研究主題與性質的行動研究法來進行研究。（二）身心學的特性與行動研究的特徵相符合身心學注重個人經驗與自我內在探索體會的描述，著重身體經驗的過程和狀態，因而多透過口述、訪談、觀察、日誌、心得、攝影等方法來搜集資料以作記錄和分析，（林大豐、劉美珠，2003），故此種經驗性的描述，研究方法則較不適合使用科學數據的量化研究（卓子文，2002），行動研究在於改善、瞭解實務工作與情境，而不在增加理論知識的特徵，則與身心學強調體會、感受當下的自我，不和他人比較（劉美珠， 2004），身心動作教育課程著重瞭解教學過程的情境，與行動研究不在理論類推的特徵相符合。.

(36) 36. 第五節. 文獻總結. 目前高中體育教學的實施皆以外在、客觀的體能和運動技巧為教學重點，以技能為重的球類和競技運動為主要教學項目，教學內容從研究者訪問調查臺北縣十四所高中的體育教學現況來看，相當缺乏向內經驗、瞭解自我感受及覺察身體等這一類型的主題教學課程，以教導學生學習面對、接受和尊重自己。教育部在高中課程暫行綱要總綱之目標提到，高中此一階段的教育目的，應具備生活素養、生涯發展和生命價值三方面，以求達到全人教育的目的，但這卻未落實在學校體育－身體的教育之中。身心動作教育的內涵則是著重於向內經驗身體和體會身體感受的過程學習；其以身心學「從第一人稱覺察身體」的理論基礎，將「身體」做為出發點，重視當下對身體的自覺與經驗探索，提供一個探訪內在世界、瞭解自身需求和感受的機會。經由「教育」重新建構對身體的認知，並藉由「動作」的模式，在一系列的動態教育過程中，喚醒對自我身體的覺察與體會，以解決心理情緒或身體使用上的問題，讓人們可以重新去學習傾聽身體，並深入地瞭解自己和體會身體智慧。當愈是能感知、覺察身體的內在狀態時，就愈能知道自己的需求與限制，與自我溝通，學習去面對自己、接受自己，進而提升自信心，最後才能尊重自己、尊重生命，瞭解生命的意義與價值所在。在追求「全人教育」的前提之下，身心動作教育所設計的課程內涵，正好符合高中課程暫行綱要的教育目的。目前身心學這個新興的研究領域，其應用與研究雖仍在起步當中，但卻受到台東大學劉美珠和林大豐兩位學者積極地推廣與發展，從相關的文獻中我們可看到“以第一人稱向內探索的身心動作教育課程設計＂已逐漸受到重視，且教學研究課程的發展，實施結果大多為正面的肯定和支持，對於提升身體覺察能力、改善身體認知、行為和放鬆身心方面都有良好的效果，表示教學課程設計是可投入研究方向。且文獻指出研究大部分以國小和大學為主要實施場域，所以國中、高中實為可嘗試的研究教學領域。因研究者即為高中實務教育工作者，且有感於現有體育教學教材之有限，故嘗試應用所學之身心技法，設計一系列適合高中生的新體育課程內容－身心動作教育課程，以做為未來教材選用之參考；為配合實務教學情境本研究則選用以強調透過實際行動解決問題的「行動研究」來做為研究進行的方法，並從中依據規劃、行動、觀察、反省、再規劃的動態循環歷程，將研究課程應用在實際的教學場域，經由不斷反省和修正的教學研究過程，以求.

(37) 37. 獲得問題的解決。因行動研究著重於教學情境不在理論推演的歷程，與身心學注重動作過程的體會與感受相符合，且也適用於本研究口述、訪談、觀察、觀察、心得等個人經驗性的資料分析，並能使教學研究者提升教學專業與自我成長，所以依循行動研究的精神，將可支持本研究的進行。綜合以上所觀，顯示出本研究有其必須完成的價值所在。而本研究立基於身心動作教育之下，不僅符合體育教學應有的特質及教學目的，並能從一直以來「技能至上」的價值取向，增加另一「向內、自我探索體會」的經驗價值取向，從中以獲得全面性的學習，達到人與自己、他人、環境三者的協調狀態，重新掌握自己、掌握生命，瞭解自我與生命的價值意義；再者發展適合高中體育教學的身心動作教育課程，除可補足當前教育上的缺失，也可促使自小學到大學一貫體育教學體系的整體發展。.

(38) 38. 第參章. 研究方法. 本章共分為五節，第一節為研究架構與流程；第二節為研究參與者和場域；第三節為實施歷程；第四節為身心動作教育課程之擬定；第五節為資料處理與分析。. 第一節. 研究架構與流程. 一、研究架構本研究是經由身心學的觀點，透過教育的理念，動作操作的手段，形成身心動作教育課程的理論基礎，編排設計出適合高中學生身心特質之體育教學內容，應用於高中體育教學，在實施期間不斷透過觀察與反省，進行教學課程修正並再實施，形成教學、修正與再教學的循環過程，而透過呼吸、身體構圖、肌膜和 Gyrokinesis 探索課程的實施，期許能提升高中生對呼吸、身體的察覺，從自我開始進而對他人與社會有更好的溝通與協調的覺察能力。研究架構如圖 3-1-1：.

(39) 39. 身心學的觀點教育. （Somatics）. 動作. 身心教育. 理念. 身心動作教育. 省思、修正. 呼吸的覺察應用、再實施. 身體構圖的探索肌膜的探索 Gyrokinesis 探索教學. 身心動作教育課程. 高中學生. 提升學生身體覺察. 學生接受度與反應. 瞭解課程之可行性. 提出教學課程建議. 圖 3-1-1 研究架構圖. 教師專業自我成長.