（1）缺乏班級規則的訂定與實施
幼兒的行為，如果無所依循，就很難進行有效能的學習，而一個班級混亂的 原因，往往是因為幼兒不知道行為的底線在哪裡，依據例 1 的記錄中幼兒在分組 活動之前的表現來看，教室常規需再建立。
例 1
皓：「我要排第一啦！」小朋友開始推擠，搶著排前面。
T：「不要擠來擠去。來！你排這裡。」伸手搭住皓的肩膀，把他安插在第四個位 置。皓依然不停的扭動身體。
T：「好，開始選教具 。」小朋友一窩蜂的向前跑。
T：「不要搶，慢慢走。」
（A971007 觀逐）
從上例中發現幼兒不知該如何做及老師的期望是什麼？此外，在例 2 記錄 中，發現幼兒在操作過程中也出現衝突的現象。
2010「教育行政與管理」學術研討會論文集
例 2
小朋友在操作玩具，老師則動手整理作業簿。
賢走進夾彈珠教具前，伸手拿文的彈珠。
賢：「我也要玩。」
文：「這是我先拿到的。」文低頭開始夾彈珠。
賢：「我要玩啦！」還是站在前面，賢的聲音越來越大。
（A971008 觀逐）
從上述的情形可以推知幼兒的班級規則需要再學習。
（2）過多的指導語
學生要和老師一起探索或建構連老師也沒有標準答案的知識，重新建構新的 知識(Cazden，1986)。從例 3、例 4 的記錄中可以發現，老師一個口令，幼兒一 個動作的互動情形。
例 3
老師先到收納箱拿出教具。
成：「老師，我不會！」
老師走到成身邊
T：「這樣，這樣，這個放這邊」直接示範給幼兒看。
（A971009 觀逐）
例 4
老師坐成旁邊，看著成操作七巧板的動作……
T：「拿這著！」手指著紫色三角形。
成依照老師的指示拿了紫色三角形，放在帆的位置。
T：「不對了，不對了，不是這個方向。」
成又依照老師地指示，把七巧板轉個方向。
………
成依照著老師一個口令一個動作的指示完成拼圖。
（A971009 觀逐）
在整個操作的過程中，幼兒都在聽老師的指令，這樣的互動方式偏重於教師 單方面的灌輸，並沒有與教師產生口語互動及一起探索如何找出答案。
（3）較少運用讚美
改善師生口語互動臨床視導之協同行動研究
2010「教育行政與管理」學術研討會論文集
討論是一種與熟悉的人之間，非正式性的意見和想法交換的社會對話，教師 必須在討論的情境中提供目的和方式幫助幼兒進行對話，以便能將討論結果應用 在教學情境中，使得對話具有教育性，達到教學目標。
（2）善用各種發問技巧
幼稚園的幼童對於事物的因果關係之探求，尚處於摸索階段，透過操作可以 幫助發展因果關係（岡田正章，1992）。教師可以以提問代替「命令」或「說明 答案」的方式回應幼兒的話題，如：「為什麼會、再想一想有沒有其他方式…」，
引發師生之間更多的口語互動與思考。
（3）利用情境以教導社交技巧
Axia 和 Baroni（1985）的研究指出五歲以後的幼兒，社會化語言會隨經驗 的增長而欲發展。在例 1、2 所發生的衝突事件中，教師可利用這些事件，教導 幼兒用清晰的語句，表達自己的需求。專業的教師應考慮幼兒發展，利用情境，
採取適當的技巧和反應來教導幼兒。
（4）擅用讚美
黃淑莘（2007）的研究發現：對學前階段的幼兒而言，受限於能力及生活經 驗，其獨立的自我評價仍在發展中，對自我的看法及能力的覺知均有賴於與他人 的互動。教師可事實陳述來具體讚美幼兒的表現，如：「你堆的積木用了好多不 同的形狀，好特別！」等等。
（二）視導後會議：（97／10／13）
GoldHemmer（1993）提出空隙時期行為是指教室觀察後到視導會議前所有發 生的行為，對視導者與教師來說空隙時期的時間越短越好。在本研究中所指的空 隙時期行為是指視導者與教師在觀察後到觀察後討論前所發生與視導相關的行 為。
為避免空隙時期教師產生過多的揣測，研究者盡速將資料整理分析，再進行 視導後會議。