知識經濟與學校組織變革
壹、前言
2010「教育行政與管理」學術研討會論文集 有關知識經濟乙詞，自一九九 0 年代以來，在人類經濟活動裡，甚至面對全 球競爭及合作的全新挑戰中，被賦予更多的關注與重視。因為過去兩百年來，新 古典經濟學（neo-classical economics）認為經濟活動只有兩項生產要素：勞 力和資本，而知識、生產力、教育和智力資本均被視為經濟活動系統之外的因素。 但與此不同的，根據史丹佛大學經濟學家 Romer 及其它學者，所提出的新成長理 論（New Growth Theory），則試圖探究傳統經濟模式不易解釋的長期成長原因。 他們將科技及其所植基的知識，視為經濟體系一項內在構成要素，並提出對新古 典模式的轉變，因此知識被視為引導經濟生產的第三項要素（Information Technology Advisory Group, 1999）。換言之，人類已經不能再靠以往的舊公式 功成名就，人類發展史中，控制土地、黃金及石油等天然資源一向是功成名就的 要素，但一夕之間成功的要素變成了知識（齊思賢譯，2000）。
根據 Romer 的新成長理論和新古典經濟理論的比較得知，兩者之間包括下列 五點不同之處（Information Technology Advsory Group, 1999，p.1-2）：
1.知識是資本的基礎類型，經濟成長是透過知識的累積所驅動。 2.任何特定科技的突破似乎是隨機的，但 Romer 認為新科技的發展並非一次 性的衝擊，科技能夠創造進一步革新的技術平台，而且技術平台是經濟成長 的關鍵驅策者。 3.科技的投資可以提昇獲利，這可解釋為什麼已開發國家能夠持續的成長， 為什麼開發中國家，甚至擁有無限勞力和充足資本的國家，也無法獲得成長 的原因。傳統經濟學預測投資獲利是遞減的；但新成長理論主張，非競爭和 新科技的技術平台效果，能夠導致獲利的增加而非減少。 4.投資可以促使科技更有價值，反之亦然。根據 Romer 的理論，這種良善的 循環可以提昇一個國家的經濟成長，此觀點係背離傳統經濟學理論。 5. Romer 主張因為新發現而產生利潤的專利是重要的，它會對公司投資於 研究和發展以利科技革新形成一種誘因。傳統經濟學視「完全的競爭」 （perfect competition），只是一種理想。 據此而論，知識經濟的經濟學不是貧瘠的經濟學，而是豐富的經濟學。因為 資訊科技和知識不會被使用殆盡；反之，是可以被分享，且能夠持續的成長（David Skyrme Associates, 2001）。美國經濟學家 Marshall 更直指：「知識是生產最有 力的引擎」。而且，當知識與資訊科技結合後，將使得知識的流通更為廣泛且無 遠拂界，只要人們能夠取得知識，加以運用及創新，即可在知識化的世代裡，不 斷自我挑戰，建立成功變革的新利基（引自孫震，2001）。
知識經濟與學校組織變革
有關國際間對於知識經濟的探討與界定，則首推經濟合作發展組織（OECD） 在一九九六年所發表的「科學、技術和產業展望」（Science Technology and Industry Outlook）報告書，將知識經濟定義為：以知識資源的擁有、配置、產 生和使用，為最重要生產因素的經濟型態。英國政府則在一九九八年公佈競爭力 白皮書（Competitiveness White Paper），明確的指出世界各國都逐漸變得更為 先進和具有更高的教育水平，而且所有市場也越加要求具有創意和更高質素的產 品和服務。因此在世界市場上，要使英國具競爭優勢，最需要的是知識、技能和 創新能力。尤其對創造高價值產品及服務，和改良商業程序來說，都是缺一不可 的要素。
2010「教育行政與管理」學術研討會論文集
當 Bill Gates 說「微軟（Microsoft）一直面臨再過二年就失敗的處境」這 句話，並不是要讓自己免於壟斷市場的指控。Bill Gates 清楚瞭解新時代的競 爭現實。他知道不僅產品生命週期（product life cycle）縮短，連策略生命週 期也跟著縮短了。變革速度之快，任何事業觀念不論多麼出眾，都會很快喪失經 濟效率（引自李田樹、李芳齡譯，2001）。此一現況，已不再是一種虛擬實境發 人警語的遊戲術語，因為知識經濟時代已經啟動了人類社會另一波新的革命。 根據經濟合作發展組織（OECD, 1996）的報告書指出，知識經濟的四個主要 特徵為：科學和技術的研究開發已成為知識經濟的重要基礎；資訊和通訊技術在 知識經濟的發展過程中位處中心地位；服務業在知識經濟中扮演重要角色；人力 素質和技術成為知識經濟實現的先決條件。據此可知，傳統經濟的生產程序，已 無法適應新環境，而在全球科學及技術脫胎換骨的推波助瀾下，生產要素、人際 互動、工作性質、組織管理等，都將面臨重新排列組合。 正如 Magretta 所言，各行各業面對網路的興起、知識工作的增加、貿易全 球化三項趨勢推力會有不同的感受，但這三項驅力推動企業的走向都一樣：朝向 更動態、腳步更快的競爭與變革（引自潘東傑等譯，2001）。以下本文將從下列 五個層面進一步說明知識經濟的特質，茲分述如下：
一、知識經濟強調知識的價值及其對知識工作者的需求性
在經濟全球化的發展中，透過人力資本密集度較高的產業，知識成為獨特的 生產要素。因此專門知識的價值將會受到更高的肯定；相對的，知識工作者佔勞 動市場的人口比率，將會逐漸的增加。以美國為例，在美國的工作者中已超過百 分之六十的知識工作者，知識工作者被視為符號分析師（symbolic analysts）， 即善理符號而非操作機器，他們包括建築師、銀行從業人員、流程設計師、醫藥 研究人員、教師、以及政策分析師等（Information Technology Advisory Group, 1999）。質言之，一個越能掌握知識投入與產出的工作者，就越能在此時代競局 中居於優勢地位。知識經濟與學校組織變革 力。 4.教師應不斷的追求新知，持續參與進修活動，提昇教育專業知能。 5.教師應勇於進行教育研究工作，提高教育產出的質與量。 6.教師應建立行動學習（action learning）的能力，彼此間進行知識的探 索與建構。 7.教師應著重個人對教育問題的深層反思、理解和再行動。 8.教師應積極促進組織的變革和發展。
(二)學校領導者應有的轉變
傳統的領導理論可區分為三大類型：其一乃是領導特質論（trait theory）， 僅重視領導者的特質屬性；其二，領導行為模式理論（behavioral pattern theory）兼容了領導者與被領導者的互動；其三，領導權變情境理論（contingency situation theory）則考量領導者、被領導者、以及情境因素等三個構面。然而， 隨著知識經濟時代的來臨，傳統領導理論亦有重新思維之空間。因為以知識為基 礎的領導行為，使得原本只重視職位權力的正當性，已被資訊控制程度、知識擴 散程度取而代之。換言之，在知識經濟時代之下，知識權力（knowledge power） 在 組 織 的 重 要 性 與 日 俱 增 ， 其 中 包 括 了 專 家 權 （ expert power ）、 資 訊 權 （informational power）和典範權（referent power）（張正光、呂鴻德，2000）。2010「教育行政與管理」學術研討會論文集
實質上，此部份對社會價值的提昇助益最大。這種教育投資與學習關注焦點與智 能活動的重要性成反比的現象，蒯恩等人（Quinn et. al., 1996）稱之為學校 教育的投資倒錯。因此，不論是教育行政機關或學校，應當重新正視過去教育場 域中不合理的現象。包括教育經費的編列、學校環境的安排、課程內容的規畫、 以及教學方法的運用，都應當從知識經濟的角度進行檢討，一改過去投資倒錯的 畸型發展，使學校教育目標的實踐，真正符應教育革新的需求與意義。 對社會的價值 教育費用 知事（Know What） 知技（Know How） 知因（Know Why） 探因（Care Why）
知識經濟與學校組織變革
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國民小學教師知識分享行為之紮根理論研究
壹、研究動機與目的
知識管理（knowledge management）的概念，已從理論的探究，發展成組織 運作過程中可執行和可衡量的重要課題，而善用知識管理創造組織持久性的競爭 優勢，亦已獲得普遍的共識。整體來說，知識管理的要素大致包括知識、資訊通 信科技、人員和分享行為，而人員和分享行為則位居知識管理成功與否之關鍵。 根據 Roberts(2000)的研究，影響知識分享的因素頗多，但成功的關鍵有 80%與 人有關，僅有 20%和科技有關。據此而論，在知識管理的範疇裡，不可單純的將 組織成員視為是知識管理過程中的一個組件，反而要當作是一位能夠將思考和行 動結合在一起的知識工作者，在工作中他們彼此分享和傳遞個人與組織的知識和 經驗。國際知識管理協會（The international knowledge management institute） 主席 Weidner 更直指，當進入知識經濟時代，知識不應佔為己用，而是要懂得分 享，透過知識的傳承與分享，進而成長，這樣組織的價值就可以相乘(遠見雜誌， 2005)。因為知識分享是一種人與人之間藉由知識互動轉換，促使彼此間相互瞭 解與學習，進而創造出更為有效的知識之過程(林鉦棽、王政智，2005)。因此， 知識分享是一種有價值的組織行為，知識可以在擁有者和接受者之間相互流動。 而知識分享過程好比是組織內部的知識市場(knowledge market)，市場裡有 買方和賣方，在市場內的參與者都相信可以在此獲得好處(Davenport & Prusak, 1998)。但事實上，知識分享行為是知識管理推動上最大的難題(Hendriks, 1999)，因為知識的分享和使用往往是不自然的行動，舉例而言，如果個人的知 識是一種有價值的資源，為何我要將它與人分享，抑或是我為何要使用別人的知 識來取代我個人熟悉的知識，使我的工作處於風險之中(吳明烈，2001)。但僅管 如此，組織仍應正視知識分享是衡量知識管理和組織學習績效的重要規準（Quinn, Anderson & Finkelstein, 1996）。
國民小學教師知識分享行為之紮根理論研究
的交易多半不涉及金錢的報酬，也不需要訂定買賣的契約。 5.知識互動觀點的知識分享
2010「教育行政與管理」學術研討會論文集
換言之，如果組織未能具備知識分享的文化與環境，是很難促使組織成員會將分 享知識視為一種自然的行為（McDermott & O’Dell, 2001）。以下本研究進一 步從組織內部情境的角度切入，將知識分享情境分為以下三個層面：
(一)組織文化
根據De Long和Fahey（2000）的研究發現，組織文化中的文化特質，會影響 組織成員對於知識的認知，由於組織文化特色的差異，使得具有不同文化特色的 組織在認定對組織有用的、重要的、或有效的知識也會跟著有所不同，因此文化 會影響行為，而透過組織文化建立社會互動的情境則是促使文化對行為產生影響 的方法。 現今對於組織文化類型的探討，分類的方式相當多，例如Sethia和Glinow （1985）根據組織對成員和績效關懷的比例，將組織文化分為關懷的文化（caring culture）；冷淡的文化（apathetic culture）；苛求的文化（exacting culture） 和統整的文化（integrative culture）等四種類型。國民小學教師知識分享行為之紮根理論研究 金承慧（2003）。研發機構組織成員知識分享行為意圖研究－以工研院研發人員為 例。私立元智大學資訊傳播學系研究所碩士論文，未出版，桃園縣。 林鉦棽、王政智（2005）。從社會交換理論與交易成本理論分析組織內之知識分 享行為。人力資源管理學報，5，2，95-119。 侯望倫（2002）。組織知識管理整合架構設計與探討－資訊軟體業為例。政治大 學資訊管理研究所博士論文，未出版，台北市。 徐宗國（譯）（1997）。質性研究概論。台北：巨流。（原著出版年 1990 年） 郝溪明（1999）。都市家庭中失能老人與主要照顧者調整生活方式之研究。私立 東海大學社會工作學系博士論文，未出版，台中縣。 陳蜜桃（1990）。國民中小學生的後設認知及其閱讀理解之相關研究。國立政治 大學教育學系博士論文，未出版，台北市。 陳琇玲（譯）（2001）。知識管理。台北：遠流。（原著出版年 1999 年） 梁桂錦（2002）。組織成員知識分享意願影響因素之研究－以資訊產品製造業研 發 人員為例。國立中正大學勞工研究所碩士論文，未出版，嘉義縣。 張春興（1994）。現代心理學。台北：東華。 遠見雜誌廣告部（2005）。創造利潤與價值的起點－運用知識管理啟動成長引擎。 遠見雜誌，231，102-104。 黎士群（2000）。組織公平、信任與知識分享行為之關係性研究-以 Unix 系統管 理人員為例。私立銘傳大學管理科學研究所碩士論文，未出版，台北市。 劉京偉（譯）（2000）。知識管理的第一本書。台北：商周。（原著出版年 1998 年） 鄭瑞隆（譯）（2001）。實地工作。輯於黃光雄主譯/校閱，質性教育研究理論與 方法。嘉義：濤石文化。（原著出版年 1998 年） 簡春安（1992）。社會工作與質化研究法。當代社會工作學刊，2，13-32。 簡吟芳（2003）。終身學習機構的知識分享策略研究-以國立自然科學博物館為 例。國立中正大學成人及繼續教育研究所碩士論文，未出版，嘉義縣。 Amabile,T.M. Hill,K.G. Hennessey,B.A. & Tight,E.M. （ 1994 ） .The work
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2010「教育行政與管理」學術研討會論文集 者必須擁有高階創新的領導特質。Kampmeier（2001）亦認為校長應勇於領導並 且主動採取策略，而具創新領導的校長能展現出同理心、真誠心、無條件正向的 關懷與尊重，透過目標的設定、共識的達成、動機的了解及問題的解決等過程， 將教師的人力資源充分的發展。 因此，創新領導是指領導者主動採取最佳策略，並展現領導者創新影響力， 引領學校人員能充分發揮工作潛能，達成學校目標。 另江明曄（2006）提出，校長創新領導的內涵，應包括「創新領導者特質」、 「領導個人策略」與「領導工作策略」等三個層面，分述如下： (一) 創新領導者特質：包括專業知能與創新力特質。 (二) 領導個人策略：智能的促進、參與與支持。 (三) 領導工作策略：任務安排與回饋、時間管理、創新問題解決技巧。 領導者須備創新的理念，學校面臨發展或轉型上的困境時，便能將傳統的習 慣拋開，突破現有的瓶頸，打造全新面貌優質的教育環境（李新鄉，2004）。
三、藍海策略之行動架構（ERRC）
藍海策略(Blue Ocean Strategy)是許多創新領導人會採取的重要策略 (黃 秀媛譯，2005)。藍海策略之行動架構，以塑造價值創新為目標，藍海策略的成 功與失敗，決定於策略擬定的方式。反之，固著於現有的環境擴建自保的地位， 只會讓傳統的競爭手段不斷重現，而持續陷於紅海之中。 為了促使當前競爭標準所設定的價值極大化，Kim 及Mauborgne(黃秀媛譯， 2005)發展出四項行動架構，包含消除、降低、提升及創造，如圖2-1 所示，用 此架構創造新的價值曲線。
新價值曲線
應 提 升 哪 些 標準？ 應 創 造 哪 些 從 未 提 供 的 因素？ 哪 些 習 以 為 常 的 因 素 應 消除？ 哪些因素應 降低？ 圖 2-1 藍海策略四項行動架構圖獵人學校的文化傳承-一位原鄉校長創新領導之個案研究
未出版
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課程統整策略選擇之賽局分析-以國民小學教師為例 向度：依學生的日常生活來設計課程，為極端模式。 Vars（1991）提出三種課程統整模式，包含（一）關聯模式：不同學科教師 一起設計同一個主題不同層面的課程。（二）融合模式：將相近學科融合為同一 領域。（三）核心模式：以學生生活經驗為主題中心，伴隨不同學科教材，隨時 可以調整上課課程內容。 Fogarty（1991）讓十種不同課程統整模式分成三個向度，第一種向度為單 一學科內統整，含有（一）碎片式：各學科教學單元各自獨立。（二）連貫式： 將各學科的共通理念連貫，學科間仍然分立。（三）窠巢式：進行某主題的深入 探索與思考。第二種向度為橫跨學科間統整，含有（四）接續式：將兩學科接續， 使不同學科的相關理念產生關聯。（五）共享式：多種學科透過某一焦點，涵蓋 重疊的學科知識及技能來呈現。（六）網狀式：以一個具豐富意義的主題來統整 各科教材。（七）螺紋式：把多種學習理論，貫穿全部學科內容。（八）統整式： 各學科科際間的整合，以學科間重疊的知能、理念和態度來做課程設計。第三種 向度為學習者本身之統整，含有（九）沉浸式：以個人興趣和專長為要素決定他 想要學習的統整教材。（十）網絡式：學習者以自我學習經驗歷程，藉由自身興 趣為出發點，形成一條與外界互通之網絡，橫跨科際界限。 Drake（1993） 提出三種課程統整模式（一）多元學科統整：透過一個相同 主題來連繫各個學科，使各個分立學科內容產生連結。（二）科技統整：以學科 間具共通的主題，搭配後設認知能力、批判技巧、批判思考等來進行跨學科的統 整。（三）超科際統整：於生活脈絡中尋找學習的主題，以各種活動來設計課程， 完全不考慮學科知識的架構，相信知識存在於真實的生活與文化內涵中。
課程統整策略選擇之賽局分析-以國民小學教師為例
2010「教育行政與管理」學術研討會論文集 （一）直接效應大於或等於零 (α ≥ 0) 當 CI 單元學習動機因素大於或等於外在環境因素時，自我效應的值大於或 等於零。由圖 1 所示，利用向後求解可知，A 科目教師（最先行動者）會選擇 CI， 此時 B 科目教師最佳的策略就是選擇 CI；由圖 2 所示，若 B 科目教師（最先行 動者）選擇 CI，此時 A 科目教師最佳策略也是選擇 CI。
這一假設表現出一個 Nash 均衡即（CI, CI）。由於在這均衡解中顯示每一個 教師由其他教師的決定中做出最佳選擇，是一個完美的子賽局均衡，因此進行這 個賽局時，每一個教師是在每一個選擇點做最大化平均分數的選擇。 （二）直接效應小於零(α < 0) 1.α < 0，Naα ＋Na Nbφ＞0、Nbα ＋Na Nbφ＞0 上式可化簡為α < 0、 α ＜Naφ、α ＜Nbφ，利用向後求解可知，A 科目 教師（最先行動者）會選擇 CI，此時 B 科目教師最佳的策略就是選擇 CI；若 B 科目教師（最先行動者）選擇 CI，此時 A 科目教師最佳策略也是選擇 CI，可得 Nash 均衡為（CI, CI）。
2.α < 0，Naα ＋Na Nbφ＜0、Naα ＋Nb β＋Na Nbφ＞0、Nbα ＋Na Nbφ＞0
上式可化簡為α < 0、Nbφ＜α ＜Naφ、0＜ΔTa1，利用向後求解可知，A
科目教師（最先行動者）會選擇 CI，此時 B 科目教師最佳的策略就是選擇 CI； 若 B 科目教師（最先行動者）選擇 NCI，此時 A 科目教師最佳策略也是選擇 NCI。 在此假設下的 Nash 均衡為（CI, CI）與（NCI, NCI）。
3.α < 0，Naα ＋Na Nbφ＜0、Naα ＋Nb β＋Na Nbφ＜0、Nbα ＋Na Nbφ＞0
上式可化簡為α < 0、Nbφ＜α ＜Naφ、ΔTa1＜0，利用向後求解可知，A
科目教師（最先行動者）會選擇 NCI，此時 B 科目教師最佳的策略就是選擇 NCI； 若 B 科目教師（最先行動者）選擇 NCI，此時 A 科目教師最佳策略也是選擇 NCI， Nash 均衡為（NCI, NCI）。
4.α < 0，Naα ＋Na Nbφ＞0、Nbα ＋Na Nbφ＜0、Nbα ＋Na β＋Na Nbφ＞0
上式可化簡為α < 0、Naφ＜α ＜Nbφ、0＜ΔTb1，利用向後求解可知，A
課程統整策略選擇之賽局分析-以國民小學教師為例
5.α < 0，Naα ＋Na Nbφ＞0、Nbα ＋Na Nbφ＜0、Na β＋Nbα ＋Na Nbφ＜0
上式可化簡為α < 0、Naφ＜α ＜Nbφ、ΔTb1＜0，利用向後求解可知，A 科目教師（最先行動者）會選擇 NCI，此時 B 科目教師最佳的策略就是選擇 NCI； 若 B 科目教師（最先行動者）選擇 NCI，此時 A 科目教師最佳策略也是選擇 NCI， Nash 均衡為（NCI, NCI）。
6.α < 0，Naα ＋Na Nbφ＜0、Nbα ＋Na Nbφ＜0
上式可化簡為α < 0、Naφ＜α 、Nbφ＜α ，不論Δ 與Ta1 大於或小於 0，利用向後求解可知，A 科目教師（最先行動者）會選擇 NCI，此時 B 科目教師 最佳的策略就是選擇 NCI；若 B 科目教師（最先行動者）選擇 NCI，此時 A 科目 教師最佳策略也是選擇 NCI，可得 Nash 均衡為（NCI, NCI）。
1 b T Δ 將上述各條件下均衡結果整理為表 2，所示如下： 表 2 各條件下納許均衡解 假設 直接效應 其他條件 A 先 B 後的 納許均衡解 B 先 A 後的 納許均衡解 1 α ≥ 0 無 （CI, CI） （CI, CI） 2 α ＜ 0 α ＜Naφ、α ＜Nbφ （CI, CI） （CI, CI） 3 α ＜ 0 Nbφ＜α ＜Naφ、0＜ΔTa1 （CI, CI） （NCI, NCI）
4 α ＜ 0 Nbφ＜α ＜Naφ、ΔTa1＜0 （NCI, NCI） （NCI, NCI）
5 α ＜ 0 Naφ＜α ＜Nbφ、0＜ΔTb1 （NCI, NCI） （CI, CI）
6 α ＜ 0 Naφ＜α ＜Nbφ、ΔTb1＜0 （NCI, NCI） （NCI, NCI）
7 α ＜ 0 Naφ＜α 、Nbφ＜α （NCI, NCI） （NCI, NCI）
2010「教育行政與管理」學術研討會論文集
參考文獻
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改善師生口語互動臨床視導之協同行動研究
壹、緒論
ㄧ、研究動機
2010「教育行政與管理」學術研討會論文集
二、研究目的
基於以上的研究動機，本研究是欲達到的目的如下： （一）探究在幼稚園階段，實施臨床視導之歷程。 （二）藉由臨床視導，了解改善教師在師生口語互動之內涵。 （三）分析在幼稚園階段影響臨床視導之因素。貳、文獻探討
本節首先探討臨床視導的意涵、步驟與影響因素，之後再了解行動研究與提 升教學品質的關係及教室言談的內涵與模式。一、臨床視導的意涵、步驟與影響因素
（一）臨床視導的意涵
Goldhammer（1969）指出臨床視導（clinical supervision）是一種透過直 接觀察教師的教學來獲取資料的歷程，在此歷程中，視導人員和教師互動，以便 分析和改進教師的行為和活動；Cogan（1973）認為臨床視導是用來改進教室表 現的一種設計原理，它蒐集教室中所發生的事件及資料，進行資料的分析，再根 據分析結果，透過視導人員與教師的互動，直接改進教室教學行為，提升學學習 效果。它是一種直接和老師合作最廣為人知也最常使用的架構（陳佩正，2002）； 呂木琳（1998）強調臨床視導是視導的一種方式，經由視導者觀察教師的教學行 為及教學情形，並加以分析，而在這些過程中，教師和視導者需要面對面的交互 作用。 綜合以上學者的觀點，可以歸納出：臨床視導需要比一般的視導策略更好的 教師和視導人員的關係，一方面它將焦點放在建立教師的動機及承諾，另一方面 又是為教師、同儕的發展做準備，其最終的目的是在改進教學，提高學生學習效 果。（二）臨床視導的步驟與分析
改善師生口語互動臨床視導之協同行動研究
表 1：臨床視導實施程序比較表
改善師生口語互動臨床視導之協同行動研究 綜而言之，行動研究之意涵旨在協助教育工作者，投入教育研究的工作，且 將此研究方法應用在學校當中的實際問題，要有「行動」且需教師「有心」來進 行，強調實務工作者的協同合作與分享，終究目的在於提升教學的品質。
三、教室言談的內涵與模式
（一）教室言談的模式與運作
蔡敏玲（2001）認為教室裡的言談幫助人與人之間的溝通，在師生互動中， 教師說出的話會影響教育的結果，好的問題可以刺激思考。在 Vygotsky 所著的 思想和語言一書中提到兒童藉著語言與所接觸的人溝通進行學習，從語言的思考 與交會融合成一種新的行為，從不斷的探索中，思考藉著語言來表達，而用語言 來驗證思考。 以下就從影響言談的模式，來探討師生言談的內涵：1.IRE 模式
Cazden（1986）提出 IRE（initiation-response-evaluation）模式是由教 師啟動（initiation）以問題的形式來表達，其次為學生回應（response），最 後為教師評量（evaluation）。Cazden 認為以上所敘述的 IRE 教室言談模式最常 出現的情境就是老師主導的課程或學生以口語回答的練習，在這樣的情境中，老 師主導著對話主題的發展和學生輪流發言。由此可知，IRE 對話模式是一種老師 主導著對話內容和學生發言權，使學生得以有次序的在口語上練習的一種教室對 話，並沒有辦法滿足教學活動中的師生互動模式。2. IREva 模式
Buzzelli（1996）根據前人的研究，提出兩種不同的模式來描述教室現象， 其一為 IREva 模式，強調教育有賴傳輸（transmission），其功能是向孩子傳達 特定的知識內容和技能，發問的主要目的是評估孩子是否接收到知識訊息，所以 在幼兒回應之後，老師的主要回應是評估（evaluation）幼兒回應的對與錯。3. IRExp 模式
2010「教育行政與管理」學術研討會論文集 會凡事感謝與謙卑，也期許自己在下次臨床視導中能有更好的表現，協助教師專 業成長，利益更多的幼兒。
參考文獻
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國土管理制度之比較研究:以荷蘭、日本為借鏡
參、各國經驗
由於荷蘭近年來對於防治陸地沉降、海平面升高等氣候變遷造成的國土規劃 危機頗有成果，是以，台北縣政府於 2008 年邀請荷蘭住房區域規畫環境部官員 Henk Ovink 分享荷蘭 Randstad 的發展計畫，本章擬將就荷蘭的國土立法技術與 策略作出比較研究，期待他山之石可以攻錯，協助台灣面對新世紀國土計畫的挑 戰。
一、 荷蘭國土危機
荷蘭由於地勢低窪，全國有近三分之二的土地低於高潮位，數百年來興築了 1800 英哩的海堤，同時增加了不少的海埔新生地。也因為數百年的累積經驗， 在圍築海埔新生地時是循序漸進絲毫馬虎不得的。由於海中土地鹽分高，通常新 生地先作漁塭，再鹽田、農田，爾後才做稍高程度的土地利用。一方面由土地之 使用程度，進行減少土地鹽分的工作；另一方面則讓土地自然沉陷，同時並觀察 附近環境對於新生地形成的各種變化，隨時作適宜之變應措施。因此，在荷蘭海 埔地的發展，大都是小規模地逐年增加，而且開發時程動輒十幾年。2 圖一：荷蘭 Randstad 區有 40%在海平面以下，國土計畫挑戰險峻。一、 Randstad：面向 2040 年的國土規劃
蘭斯塔德3 是一個橫跨 4 個省（北荷蘭、南荷蘭、烏德勒支和弗萊福蘭）、 包含了全國最大的 4 個城市（阿姆斯特丹、鹿特丹、海牙和烏德勒支）及其間 2Henk Ovink（2008），Third Conference of the International Forum Urbanism，大會發言 記錄
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2010「教育行政與管理」學術研討會論文集 行政院研究發展考核委員會。 汪靜明（2005），國土復育的生態思惟，環境資訊中心，取自 http://e-info.org.tw/node/1958，最後點閱日：2010 年 11 月 27 日。 李永展（2005），落實國土復育方案的幾點提醒，環境資訊中心，取自 http://e-info.org.tw/node/1688，最後點閱日：2010 年 11 月 27 日。 日本國土交通省網站，http://www.mlit.go.jp/kokudokeikaku/index.html，最 後點閱日：2010 年 4 月 1 日。 今村元義（1993），地域・環境政策，清水嘉治、松原昭（編），経済政策論を学 ぶ，東京：有斐閣。 井上博夫（2003），「地域経済と国土開発計画」、林 建久（編）、地方財政読本、 第５版、東洋経済新報社、東京。 竹內宏（1994），遊世界看經濟。台北市：世界觀。 宮澤弘（1968），新国土計画論，有斐閣、東京。
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校園危機管理之研究－以某國小褐根病為例
SWOT 分析由 Albert Humphrey 所提出來的。
2010「教育行政與管理」學術研討會論文集 （4）確實掌握學生出缺勤狀況，未到校立即聯絡家長。未連絡到時先向學 生事務處報備，並以電話或家訪持續追蹤，必要時於校內外協助尋 找。處理追蹤情形應記錄。 （5）如屬未經請假連續三天以上未到校上課之學生，應通報學生事務處， 依「國民中小學中途輟學學生通報辦法」，向本縣建國國中通報。 （6）若屬違反少年福利法、兒童福利法、兒童及少年性交易防治條例之事 件，應依規定於二十四小時內通報該縣市政府社會局。
二、混沌理論的意涵及特性
綜觀很多資料發現，蘇素增（2007）也提到國內將混沌理論運用在教育行 政上的研究並不多，很少針對校園混沌現象去探討當前的校園危機管理，故我們 希望能夠透過混沌理論之相關特性，如蝴蝶效應，見微知著，來研究本個案中的 校樹危機，經由相關討論，期望對於校園危機管理有另一番認識，提出因應策略。 李宏才（2003）提到混沌理論相較於其他典範，更適合於作為複雜系統的研 究，因此適合做為研究組織危機的有利工具。混沌理論當中的一些主要論點在校 園危機案例中也獲得證實。故我們將渾沌理論當中的一些論點加以運用，藉此輔 助本文個案分析研究。校園危機管理之研究－以某國小褐根病為例
蝴蝶效應或稱敏感於初始條件（sensitivity to initial conditions）。 Griffiths，Hart 和 Blair（1991）認為這個概念是混沌理論的中心主題，所謂 「巴西的蝴蝶展翅，徳州就可能颳颶風」。它「假設今天巴西有一隻蝴蝶展翅拍 動，其對空氣造成擾動，將可能觸發下個月美國德州的暴風雨」，亦即只要初始 條件小小的差異，就有可能造成巨大的不同結果，藉以指出對初始條件的敏感依 賴（吳宗立，2009）。
（二）非線性
混沌理論內的系統變動情形是非線性、動態的，以及暫時性的，並不是永久 平衡存在。「非線性關係」指一個系統中各種關係的呈現並非嚴格的成比例，一 些原因卻產生很多不同的結果，這都是無法用線性關係來解決的（吳宗立， 2009）。（三）奇異吸引子
奇異吸引子表示系統有一或多個潛藏的規準或原則，它會主導系統的演變， 雖然變化無窮，但仍在某特定範疇內，它具有穩定的特質，可以被預測，可視為 影響系統運作的重要因素（Bobner, Newman, & Wessinger, 1989）。校園危機管理之研究－以某國小褐根病為例
雄市(102 株，16.5%)、台北縣(72 株，11.7%)。
三、個案分析—以 SWOT 分析
（一）SWOT 分析的意涵
SWOT 分析由 Albert Humphrey 所提出來的。即強弱機危綜合分析法，是一 種分析組織和個人內部的優勢與劣勢以及外部環境的機會與威脅，制定未來發展 策略。屬於企業管理理論中的策略性規劃。
校園危機管理之研究－以某國小褐根病為例 朱延智（2000）。危機處理的理論與實務。台北市：幼獅。 朱愛群（2002）。危機管理。台北市：五南。 李宏才（2003）。混沌理論應用在國小校長危機管理之研究。國立政治大學教育 研究所博士論文，未出版，台北。 林木疫情鑑定與資訊中心。褐根病防治方式。檢索日期 2010.11.21 取自 http://health.forest.gov.tw 林素華（2003）。校園危機管理之研究。南華大學非營利事業管理研究所碩士論 文，未出版，台北。 吳宗立（2009）。學校危機管理。高雄市：麗文。 吳清山、林天祐（2003）。教育小辭書。台北：五南。 吳昭怡（2004）。品牌危機求生有道。天下雜誌，295，150-151。 徐士雲（2002）。國民小學校園危機管理之研究－以台北市為例。國立台北師範 學院國民教育研究所碩士論文，未出版，台北。 唐立正、曾慶慈、焦汝安(2007)。防治入侵紅火蟻輔導團，教育部電子報，第七 期。 孫本初（1997）。校園危機管理策略。現代教育論壇，2，259-269。 秦夢群（1997）。教育行政：理論部分。台北：五男。 黃基森、唐立正、張念台(2010) 。校園樹木褐根病因應與防治。台北市:教育部。 陳木金（1996）。混沌現象（Chaos）對學校行政的啟示。教育資料與研究，9， 69-75。 陳榮昌（2010）。外埔鄉老樹新聞-褐根病疫入侵校園 鐵山國小校樹陷危機。檢 索日期 2010.11.21 取自 http://tw.myblog.yahoo.com/ jw!sOv8SxqDBRaXOHqPX2SZ/article?mid=5236 詹中原（2004）。危機處理－－理論架構。台北：聯經。 謝文全（2003）。教育行政學。台北：高等教育。 蘇素增（2007）。國小校園危機管理之研究－以混沌理論為例。國立屏東教育大 學教育行政研究所碩士論文，未出版，屏東。 鐵山國小（2010）。鐵山國小學校全球資訊網網頁。檢索日期 2010.11.21 取自 http://www.tsps.tcc.edu.tw/
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學校行政人員資訊素養與學校效能之相關研究分析 的資訊能力，其涵蓋層面有四，如圖 2-1 所示： ⒈傳統素養：具備讀、寫、說、算之基本能力與認知，並具有在圖書館找尋 資料的傳統能力。 ⒉媒體素養：會運用非平面、非紙本之電子媒體技能來解決資訊問題，諸如 光碟片、幻燈片、錄影帶與微縮片等操作使用等。 ⒊電腦素養：利用電腦設備、應用軟體與程式設計來完成實際上的工作，其 等同狹義的「資訊素養」。 ⒋網路素養：運用網際網路溝通互動、檢索資訊、線上查詢、遠端視訊與解 決問題等之能力。 資訊素養 （Information Literacy） 資訊問題解決技能 圖 2-1 資訊素養概念示意圖 資料來源：McClure,1994,117. 電腦素養 （Computer Literacy） 網路素養 （Network Literacy） 傳統素養 （Traditional Literacy） （Information Problem-Solve Skills）
媒體素養
學校行政人員資訊素養與學校效能之相關研究分析
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2010「教育行政與管理」學術研討會論文集
（1）單向溝通模式：單向溝通模式有 Lasswell 的溝通模式、Shanon 及 Weaver 的溝通模式等。 （2）雙向溝通模式：雙向溝通模式有 McCloskey 的溝通模式、Lunenburg 及 Ornstein 的溝通模式。 在溝通模式中，可以發現各項溝通模式的發展，從原有簡單訊息到符號，或 單向溝通到雙向溝通的建立，進而注意到在情境上的干擾與回饋，在溝通的動態 歷程中，在溝通環路上的每個環節及溝通要素都是不可以忽視的，個人心理與社 會情境的結合，在學校行政行為上，無論是事實與意見上的交換和分享等，都是 必須藉由有效的溝通，才能達到預期的效能。
2.行政溝通的類型
任何機構、學校都有正式與非正式組織，訊息也將隨著各組織的型式而有正 式及非正式的溝通管道及媒介來相互傳遞；而形成不同的溝通型態，綜合各專家 學者（林天佑，2003；張慶勳，2006；黃昆輝，2002；鄭彩鳳，2008） （1）依組織系統來分 學校組織系統大略可分行政系統與教學系統二大部分，在大專校院裡，行政 系統為教務處、學生事務處、總務處及其各室、處、館、部、中心等，而教學系 統則為各系所等。這二大系統分別具有科層化與專業化的特色，也就是此二系統 的成員各自為其目標或學校共同目標進行溝通以解決問題(張慶勳，2006)。 （2）依組織結構與溝通流向來分○1 正 式 溝 通 (formal communication ） ： 分 為 上 行 溝 通 （ upward communication ） 、 下 行 溝 通 （ downward communication ） 、 平 行 溝 通 （horizontal communication）、斜行溝通（diagonal communication）。 ○2 非正式溝通（informal communication）：分為書面溝通、語言溝通。
