行政院國家科學委員會專題研究計畫 成果報告
後現代陶養與公民美學(第 2 年)
研究成果報告(完整版)
計 畫 類 別 ： 個別型 計 畫 編 號 ： NSC 98-2410-H-004-004-MY2 執 行 期 間 ： 99 年 08 月 01 日至 101 年 01 月 31 日 執 行 單 位 ： 國立政治大學教育學系 計 畫 主 持 人 ： 馮朝霖 計畫參與人員： 博士班研究生-兼任助理人員：廖志恒 博士班研究生-兼任助理人員：陳貞旬 公 開 資 訊 ： 本計畫可公開查詢中 華 民 國 101 年 07 月 03 日
中 文 摘 要 ： 本研究旨在闡明「後現代陶養」與「公民美學」之間的理路 關係。兩年期程的研究獲得以下五項主要成果內容：一、有 關陶養一詞內涵的歷史變異；二、陶養一詞所具有的教育性 與政治性雙重面向內涵；三、陶養逾越(顛覆)主權管控 （Beyond Sovereignty）；四、後現代文化脈絡下的陶養多 元意涵；五、我國未來教育公民美學願景(建議)。 康德賦予了陶養一個堅實的人類學取向，陶養不僅只是一個 教育理想，它也是一個對於在逐漸浮現的公民社會 （Bü；rgergemeinschaft）中之主體角色的回應。換言 之，也就是作為一個能反思自身的主體與作為一個有能力自 決判斷的主體，在現代脈絡下，陶養也有其政治性脈絡，從 而為後現代社會公民美學的意義發展提供了必要的背景脈 絡。人類陶養雖面臨後現代情境嚴峻挑戰，卻也不無另類創 造性出路可能，本研究可望為我國未來教育公民美學發展提 供基礎性建議。 中文關鍵詞： 陶養理論、後現代、公民美學、公民社會
英 文 摘 要 ： The purpose of this project attempts to illuminate the connection between the postmodern Bildung (self-formation) and the citizen aesthetics. The two
year’s research has achieved five main points as the following: 1.The epistemological and historical
transformation of the idea of Bildung. 2.The double faces of the theory of Bildung, educational and political. 3. Bildung beyond the sovereignty. 4. The diverse contents of Bildung under background of the postmodern culture. 5. The future vision of civic aesthetics for Taiwan’s education.
For Kant, Bildung is not only the educational ideal, but the necessary response to the role of the subject facing the emergency of the civil society. In
summary, the political dimension of Bildung provides the important context for the development of the civil aesthetics in postmodern society. Although human Bildung faces serious challenge under
postmodern conditions, there are still possibilities of alternative solution. This study wants to afford some suggestions for the development of the future vision of civic aesthetics for Taiwan’s education.
英文關鍵詞： Theory of Bildung, postmodern, citizen aesthetics, civil society
行政院國家科學委員會補助專題研究計畫成果報告
後現代陶養與公民美學
計畫類別：
■
個別型計畫 □整合型計畫
計畫編號：NSC
2410-H-004-004-MY2
執行期間：2009年 08月 01日至 2012年 01月 31日
執行機構及系所： 國立政治大學教育學系
計畫主持人：馮朝霖
共同主持人：無
計畫參與人員：廖志恆(博士生研究助理)
成果報告類型(依經費核定清單規定繳交)：
■
完整報告
本計畫除繳交成果報告外，另須繳交以下出國心得報告：
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處理方式：
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□涉及專利或其他智慧財產權，□一年□二年後可公開查詢
中 華 民 國 101年 07月 3日
後現代陶養與公民美學
摘要
本研究旨在闡明「後現代陶養」與「公民美學」之間的理路關係。兩年期程的研究獲得以 下五項主要成果內容：一、有關陶養一詞內涵的歷史變異；二、陶養一詞所具有的教育性與政 治性雙重面向內涵；三、陶養逾越(顛覆)主權管控（Beyond Sovereignty）；四、後現代文化脈 絡下的陶養多元意涵；五、我國未來教育公民美學願景(建議)。 康德賦予了陶養一個堅實的人類學取向，陶養不僅只是一個教育理想，它也是一個對於在逐漸 浮現的公民社會（Bürgergemeinschaft）中之主體角色的回應。換言之，也就是作為一個能反思 自身的主體與作為一個有能力自決判斷的主體，在現代脈絡下，陶養也有其政治性脈絡，從而 為後現代社會公民美學的意義發展提供了必要的背景脈絡。人類陶養雖面臨後現代情境嚴峻挑 戰，卻也不無另類創造性出路可能，本研究可望為我國未來教育公民美學發展提供基礎性建議。 關鍵詞：陶養理論、後現代、公民美學、公民社會Abstract
The purpose of this project attempts to illuminate the connection between the postmodern Bildung (self-formation) and the citizen aesthetics. The two year’s research has achieved five main points as the following: 1.The epistemological and historical transformation of the idea of Bildung. 2.The double faces of the theory of Bildung, educational and political. 3. Bildung beyond the
sovereignty. 4. The diverse contents of Bildung under background of the postmodern culture. 5. The future vision of civic aesthetics for Taiwan’s education.
For Kant, Bildung is not only the educational ideal, but the necessary response to the role of the subject facing the emergency of the civil society. In summary, the political dimension of Bildung provides the important context for the development of the civil aesthetics in postmodern society. Although human Bildung faces serious challenge under postmodern conditions, there are still
possibilities of alternative solution. This study wants to afford some suggestions for the development of the future vision of civic aesthetics for Taiwan’s education.
問題緣起
研究者在進行 Freire 教育美學的研究後逐漸發現教育美學與民主美學的密切相關性，進 而在後現代脈絡中連結到公民美學。批判教育學提供一個知識和權力連結的起點，並對於社群 生活的發展形式做出承諾，以致力於民主及社會正義的願景；或換言之，批判教育學奠基於一 種增能的計畫，為了實現民主這個目的，批判教育學就是一種實踐的方法。 批判教育學者在改變現況上有些挫敗，另外也未能建立一種基進的希望觀點和可能性，有 人譏稱希望的說法只是「反霸權的詭計」，但基進左派陣營中確有學者陷入犬儒主義的憤世嫉 俗與失望氛圍。於是基進學者從解放神學（liberation theology）、政治神學（political theology）、女性主義神學（feminist theology）的思想發展中受惠，而提倡希望和可能性的 運動，期以作為一種批判的教育實踐。事實上，解放神學提供批判教育理論重新想像希望的方 式，即在其批判意義下的希望，不再簡單地從批判的語言或否定的行為中產生，而是真正地從 未來的一種烏托邦思想中醞釀出現「在馬克思哲學的歷史上，將『希望』一概念推向整個實踐 哲學與美學的峰頂應該是 Ernst Bloch（1885-1977）的創作，他的代表作《希望的原則》完 成於 1954-59……Bloch《希望的原則》講的就是人類『幻想精神』的存有論與美學，把幻想 視為超越人類經驗存在的東西，認為從幻想所導致的超越中人才能達到真實，人在幻想中體驗 到自我邂逅－體驗到他自身本質上所屬或可能成為的東西」（馮朝霖 2006/09：147-8）。 Bloch 認為烏托邦是一種世界上、非世界有的「文化盈餘」形式，其包含的生氣活力可以 延伸而超越周圍的空虛，因此烏托邦能夠給予人類活動激勵，因為烏托邦是從現實裡未完成的 部分，萃取出來的最強大元素。就此來說，Bloch 的觀點提醒了基進的學者，即烏托邦不僅可 以發現被意識型態扭曲所隱沒的渴望，同時也可以試圖改造那些基於另類及反對願景的渴望。 易言之，Bloch 的烏托邦思想亦是對壓迫和非正義的一種排除計畫，並提供基進學者將社會制 度的發展納入了更寬廣的政治和教育的努力之下。尤有甚者，Bloch 的烏托邦將批判的語言和 可能性的語言銜接起來了，事實上，唯有在可能和希望的語言中，主體性的建構才得以實踐。 基此，學校教育作為一種文化政治的形式，所訴求也非絕對的範疇，因為一種解放的教育學必 然不完全、也未完成；換句話說，其總在執行中，為了批判的理解、團結的解放形式，還是民 主公共生活的再組成，這種持續進行的奮鬥，不會有最終的答案。 因此，如果民主公共生活始終是持續進行的奮鬥，永遠在路上，「不會有最終的答案」，那 麼作為社會中組成分子的公民，其個人生命歷程面對始終變遷的世界？如何尋求適當的安身立 命的世界觀依據?這應該也是德國傳統教育學理論當前的基本課題換言之，在後現代「流體社 會」（liquid society）中，公民的陶養(Bildung)理論會有如何的轉化內涵?研究目的
研究者多年來(至少從 2000 年以來)的學術研究方向與議題牽涉到主題大致包含：教育美 學、教育文化、民主美學、美學領導、通識教育、專業認同；而近年研究成果與發現的七大項 目之間互相具有多元的聯結，其實需要更多的研究加以深化，易言之，本計畫乃是研究者階段 性研究的聚焦計畫，研究者希望利用兩年到三年的時間，經由「後現代陶養」與「公民美學」 兩個議題概念之探究，對此七項命題能獲得更細緻論述內容的建構。因此也可以說本計畫的研究目的企圖為以下七項命題的內在關聯建構更系統性與有機性的連結： 1.教育美學與民主美學本質上之共構共鳴 2.公民社會的動力來自「積極公民」與志工的「參化」精神 3.公民美學即是「自發性之愛」與「無所為而為之創造」 4.全球化時代「通識教育」需要「後現代陶養理論」之充實 5.以後現代陶養理論為取向的通識教育關鍵在於其「教育文化」之開展 6.「美學領導」真義在於教育文化中美學/詩性價值優先於其他價值 7. 教育專業認同與教育文化發展同樣具有可辨認之的典範性特質
研究方法步驟
本計畫研究目的在於經由文獻的分析與詮釋獲得有關陶養理論在後現代脈絡下的重要內 涵，以及這些內涵與民主社會公民素養之間的連結。進一步充實研究者所至目前為止所提出的 七項學術研究發現。 第一年主要將以如下兩本英文教育哲學期刊專刊總共 17 篇論文為探究分析主要材料，輔 以德文相關專書，Løvlie, L.＆Mortensen, P.＆Nordenbo. E.（2002）. Special Issue：Educating Humanity：Bildung in
Postmordenity. Journal Philosophy of Education, Vol.36, No. 3. Oxford.
Educational Philosophy and Theory (2003). Special Issue：Bildung, Vol.35, No.2
第二年工作重點在依據後現代社會脈絡，分析陶養所面對的主要挑戰以及可能的出路方 向，並嘗試為我國本身未來教育願景所可蘊含的公民美學發展方向提供建議。
文獻探討與分析
本研究計畫旨在闡明「後現代陶養」與「公民美學」之間的理路關係。兩年期程的研究獲 得以下五項主要成果內容：一、有關陶養一詞內涵的歷史變異；二、陶養一詞所具有的教育性 與政治性雙重面向內涵；三、陶養逾越(顛覆)主權管控（Beyond Sovereignty）；四、後現代文 化脈絡下的陶養多元意涵；五、我國未來教育公民美學願景。前三項視為文獻探討與分析，第 四項視為研究結論；第五項作為衍伸建議。壹、有關陶養一詞內涵的歷史變異
丹麥哥本哈根大學教授 Nordenbo 對 Bildung 概念作了歷史的與語意上的詮釋，並透過新 人文主義三個人物（von Humblodt、Schiller、Hegel）的介紹，發展 Bildung 作為教育理念的哲 學基礎。Nordenbo 最終指出泛愛主義與盧梭主義在教育上的偏頗，並推崇新人文主義 Bildung 教育理論兼顧自我與世界和諧關係對現代教育的貢獻。 從語意的角度來看，Bildung 涉及成為一種圖像（image）的行動、過程、事件；亦即圖像 呈現出行動、過程、事件的結果。在此，Bildung 是一個某人或某物成為圖像或模範（model） 的過程（Nordenbo, 2002: 341）。 Nordenbo 依據基本德語對 Bildung 作為一個教育概念的理解：只要一個人積極主動地（actively）在 Bildung 的形成與發展中，就表示他在 Bildung 中學習。換句話說，在教育的脈 絡中，Bildung 概念指涉著一個受教育者（who is gebildet）內在的一份積極主動的成分（Nordenbo, 2002: 341）。
在 Brothers Grimm 古典德語字典（1984, 22-23）中，從拉丁字而來的 Bildung 一辭有四個 意思：（1）imago（image/圖像）；（2）forma（form/形式）；（3）cultus animi, humanitas（cultivation of the soul/心靈的培育）；（4）formatio, institutio（formation/形成）。後來 Bildung 這個字的演變 與 Leibniz（1646-1716）的形上學和 Shaftesbury（1671-1713）的道德哲學產生了連結。1738 年，Shaftesbury 將 Bildung 譯為「寧靜性格的形成」（formation of a genteel character）。而德國 詩人 F. G. Klopstock（1724-1803）則是將 Bildung 應用在教育的脈絡中。英語中的 formation 是 最常見的翻譯了，但是，我們清楚看到的是 formation 始終無法轉譯出 Bildung 的豐富歷史意 義。甚至，這樣的翻譯可能產生誤解（Nordenbo, 2002: 341-2）。
三個教育世代：Bildung、Upbringing、Teaching
根據上述討論，Bildung 這個字大約在 1750 年代首次指涉啟蒙的教育思想。但這樣的教育 理念早在古希臘就已經存在了。若要追根究底，Nordenbo 根據德國教育理論家 Jürgen-Eckardt Pleines “Studien zur Bildungstheorie”（陶養理論研究）（1989：pp. 63-78）這本書的段落內容， 首先追問 ：教育 理論有 什麼絕 對基 本的概念 嗎？ Pleines 給出 了肯定 的 答案： formation （Bildung）、upbringing（Erziehung）、teaching（Unterricht）。值得一提的是 Pleines 未將培育 （education/Ausbildung）含括在基本概念裡（Nordenbo, 2002: 342）。
根據 Pleines 的說法，Bildung 是希臘文化中教育現象的特徵；Erziehung 則標示了中世紀 的教育精神；而 Unterricht 則是十八世紀以降現代時期的最大特色。但作者 Nordenbo 在本文 則企圖超越 Pleines 的分析，其進路有二：首先，Nordenbo 反思三個教育概念的固有意涵；接 著，Nordenbo 企圖解釋為什麼現代的 teaching 也意謂著一種古典 Bildung 的回返（return） （Nordenbo, 2002: 343）。 從教育的角度來看，Bildung 是關於一種理想的圖像，指的是一種渴望達到目標的精神； 而 upbringing 從字源上浮現出一個可見的圖像「拉起某人/某人被拉起」；最後，teaching 則是 一種向下的方向，其圖像為將某事物傳交給某個在下面位階的人（Nordenbo, 2002: 343）。據此， 我們可以延伸解釋這三個教育概念：在古代，教育的任務在於根據理想模範發展個體；而中世 紀的教育任務則是將野蠻人或異教徒拯救上宗教與救贖的船上；而現代時期則是傳授知識與技 能給未受教育者（Nordenbo, 2002: 343）。 為何是 Bildung？為何又是 Bildung？ 無庸置疑，Bildung、upbringing 與 teaching 這三個概念從 1770 年起有了不小的轉變。而 為何理論家們特地在十八世紀末、十九世紀初開始想起了 Bildung 呢？（Nordenbo, 2002: 343） 1762 年盧梭《愛彌兒》和《社會契約論》的出版無疑是開創了教育理論與政治哲學領域 的 新 紀 元 。 但 盧 梭 是 站 在 怎 樣 的 傳 統 上 來 開 創 新 局 呢 ？ 根 據 August Hermann Francke （1663-1727）的說法，中世紀的教育要學生（1）勞動與祈禱；（2）寫日記以便教師可以追蹤 學生精神發展狀況，有助於悔改（3）禁慾、並學習一項有益的謀生職業（Nordenbo, 2002:
343-4）。
然而，盧梭他拒絕了原罪的教條，他挑起了現代對教學目的的爭論。他象徵著一個從中世 紀到現代的一個完全斷裂。在盧梭之前，教育理論侷限於教學方法（the means of teaching）的 爭辯，而盧梭將此爭辯擴及到目的（objectives）與方法（means）的層面（Nordenbo, 2002: 344）。 Teaching 紀元的外在特徵是現代的、全體的、正式的大眾學校教育的來臨。盧梭以降，學 校的角色是得以公審的。以德國教育學家 Erich Weniger 的說法，教育成為不同旨趣/利益 （interests）的權力鬥爭場域。在當時出現了三種主要觀點立場：泛智主義（philanthropism）、 新人文主義（neo-humanism），及其後的盧梭主義（Rousseauism）（Nordenbo, 2002: 344）。 泛智主義的教育目的是快樂（happiness）與幸福（bliss），教育的方法則是培養能勝任的 公民。泛智主義的基本立場是實用性（utility and usefulness），這個實用性有助於社會朝向幸福 的方向進步。這個思潮影響後繼的教育效益論哲學（educational utilitarianism）（Nordenbo, 2002: 345）。
新人文主義之父 Wilhelm von Humboldt（1767-1835）清楚地知道他的理念與 Bildung 的關 連性，他關注的是人類精神力量的和諧發展，並透過仿效古希臘而獲得實現。因此，Humboldt 的理念一方面返回 paideia 時代，一方面又反抗中世紀的學校教育。就 von Humboldt 而言， Bildung 表現於在外在影響力無以干擾的狀況下，個體自我形成的過程中。Von Humboldt 不贊 成國家干預個體發展的論述見於 《The Limits of State Action》一書，此書深深影響了自由主 義大師 John Stuart Mill《論自由》（On Liberty）的見解（Nordenbo, 2002: 345）。
總之，新人文主義結束了中世紀的教育，更進一步挑起了現代教育理論裡實用性的爭論。 新人文主義意圖以源自於古希臘生活方式的教育理念取代現代教育論述中的實用性取向。因 此，欲理解新人文主義我們不得不來談談希臘的 Bildung 概念（Nordenbo, 2002: 345）。 希臘時期的 Bildung：Paideia 詭辯派（Sophists）（500BC）對教育的質疑成為當時的主題。詭辯派作為專業教師群以及 市民社會的政治型態挑戰了古希臘的教養觀。而 Plato（428-348BC）開啟了公開辯論（public debate）的保衛戰，因此誕生了西方最初的教育哲學（Nordenbo, 2002: 345-6）。 Bildung 關乎在城邦中的個體，因此，必然在培育自我與社會需求之間形成拉拒。但這樣 的論調有窄化 Bildung 之嫌。從希臘的觀點來看，Bildung 既非私人亦非公共。因為人的 Bildung （man’s Bildung/ the cultivation of man on his own definition）是在公私領域結構中表現出一種和 諧（Nordenbo, 2002: 346）。
為了要在公私的旨趣上取得平衡，希臘逐漸地發展一套相應的課程，就是所謂的「普通教 育」（Akyklios Paideia；enkyklios 意為「循環的，周期性，平常的」，paideia 則指「教育」。兩 者組合起來的意思是「普通教育」，意即「一個想接受通才教育的人所應該學習的藝術和科學 知識」。此兩字的組合成為後來的「百科全書」（encyclopaedia））。這樣的教育內容是專為博學、 有教養的人而設定的。到了羅馬人那裡發展成所謂的「七藝」（the seven liberal arts/ septem artes liberales）：文法、邏輯、修辭、算術、幾何、音樂、天文。自由人的教育內容之自由是相對於 奴隸而言。這說明了精神自由的教育是要超脫強加於個體身上的社會限制。這樣的理念也影響 了後來盧梭的人文主義思想。據此，真正的教育是 Bildung，是含括一些科目，並讓個體循著
其自性發展，而且與社會的普遍原則達到平衡和諧（Nordenbo, 2002: 346）。 新人文主義：洪堡、席勒、黑格爾
簡言之，Bildung 意謂著「自我與世界」（the ego and world）的普遍概念與個體性 （individuality）間的和諧狀態，也是人類「理性」（reason）與人類「本性」（nature）各種形 式 的 和 諧 一 致 （ the unity ）。 就 像 英 文 中 的 form/formation （ 形 式 / 形 成 ）， 拉 丁 文 的 forma(Gestalt)/formation (Gestaltung)，法文的 forme/formation，Bildung 不僅是實際發展的過程 （the actual process of development），亦是此過程的最終形式（its final form）（Nordenbo, 2002: 347）。
根據 Alfred Langewand（Lenzen, 1994: 69）對 Bildung 的解釋，可以提供初接觸的人一個 快速理解的管道。但要清楚了解 Bildung 則不得不談及新人文主義的三個核心倡議者：von Humboldt、Schiller 與 Hegel（Nordenbo, 2002: 347）。
von Humboldt 反對中世紀存有的宗教性解釋，而推崇古希臘文化。在公共領域上，von Humboldt 擔任過普魯士外交官及教育部長。他從小學到大學推行新人文主義教育：其教育目 的是不思實用性的通識教育（general education）。其中，柏林大學的誕生落實其 Bildung 的理 念：大學的理念在於成為一個人之和諧發展的場所。在此，有個 von Humboldt 特別值得一提 的教育理念：教授的價值並不是為了學生；而是學生該支持教授、協助教授從事學術研究工作 （Nordenbo, 2002: 347-8）。
如果人可賦予自身予意義，但人生下來又能力不夠。那麼，以 von Humboldt 的話來說： 人之真正目的（man’s true purpose）是最大可能的能力與技能之發展，以成為一個和諧完整的 個體。其前提如下：（一）自由：Bildung 是自由的（Bildung is free），因此 von Humboldt 堅持
大學自治。但是，光憑自由是不夠的，人類還需要透過與世界的互動發展能力與技能。（二）
多元：而且 von Humblodt 認為人要在一個和諧一致的式樣中多面向發展。在實踐上，必須將 現在與過去相連結；在公領域上，使個體分享全體人類的性質；對個體而言，自我覺察、並在
行動中表現其自由與獨立。（三）世界：無論如何，個體的發展決無法在真空中成就。在「陶
養理論」(Bildungstheorie)一文中，von Humboldt 談到「生命的究極任務在於人性這個概念的 彰顯（the ultimate task of life is to endow the concept ‘humanity’）…其實現乃繫於以一種最廣 泛、最真實、最自由的參戲（interplay）方式與世界緊緊相連」（von Humblodt I: 235-6；引自 Nordenbo, 2002）。對 von Humboldt 來說，Bildung 從來就不是一件私人事務。公與私必將和諧 一致。內在價值必然表現於其生活的政治組織之中。個人道德與政治總是一體的兩面（Nordenbo, 2002: 348）。
von Humboldt 認為這個理想曾在古希臘實現過。人性來自希臘的城市國家中。因此，我們 有義務改造、仿效這樣的人性，並且讓希臘的語言與精神說給我們聽（Nordenbo, 2002: 348）。
Friedrich von Schiller（1759-1805）看到現代的分裂。從 Kant 將知識論、倫理學與美學分
離後，不在可能看到一個同時是詩人、哲學家也是科學家的人了（以古希臘的意義來看）。此
外，Kant 又將物自身（things-in-themselves）與人所覺知之物（things as we perceive them）分 離。Schiller 認為 Kant 的作法導致人類在感覺理性與純粹理性間不斷地鬥爭。但對 Schiller 來 說這兩者都不該被壓抑，反而應該是綜合（to be a synthesis）。Schiller 在藝術中看見和諧一致
（unity）。藝術作品本質上兼具服從於自然原則的質料世界與服從於普遍理念原則的理性世 界。而這些原則被吸收進 Schiller 所謂的遊戲驅力（play drive），而藝術基本上誕生於遊戲驅 力。Schiller 說：「透過美感性之人通往形式與理性；透過美靈性之人反歸物質與質料世界。」 如同 von Humboldt，Schiller 也在古希臘找到了美育的模範（Nordenbo, 2002: 349）。
最有企圖心連結個體與宇宙關係的莫過於 George Wilhelm Friedrich Hegel（1770-1831） 的《精神現象學》（Phenomenology of Mind）。根據 Løvlie 1995 年在 Scandinavian Journal of Educational Research 發表的《On the Educative Reading of Hegel’s ‘Phenomenology of Spirit’ 》 一文，認為《精神現象學》不僅是一部哲學文本，也是一部闡述 Bildung 的作品。而 Løvlie 的 重要洞見在於他強調 Hegel 的作品從現象學本身及讀者的角度，可以當成戲劇來讀。驅使讀者 前進的合理性已經在歷史中實現。因此，讀者的 Bildung 也引起了公共/客觀領域的主觀化，而 個體也因此從主觀信念跨到了客觀知識或智慧。換句話說，就是自我洞見也就是對客觀世界的 洞見（Insight into in term of one’s own insight is also insight into the objective world.）（Nordenbo, 2002: 349-50）。
教育中的 Bildung 理論
新人文主義者思索著 Bildung 的本質，共同認為個體與整體透過 Bildung 達到一種內在精 神上的和諧。因此，基本的教育問題乃是在個體與客觀世界之間產生接觸的方式（Nordenbo, 2002: 350）。
根本上，教育的 Bildung 理論不是 Bildung 哲學的實例，更切確地說，教育的 Bildung 理 論是關於教學的問題。教學實踐可以細分為教學的目的、內容、方法、材料以及教學評鑑，而 教學理論與實務的重點落到了這些教學的不同範疇裡。理論的任務在於找到引領我們朝向其他 事物（what is ‘other’）的意義，而這就是 Bildung。這種取徑的 Bildung 理論認為我們總是透過 挪用的方式學習著其他事物。因此，這裡的「其他事物」（something other）必然成為教育理論 與實務的試金石/衡量的尺度（touchstone）。然而，這個其他（other）從未純粹地與特定的課 程內容相結合，更確切地說，這個其他以 Bildung 的導管或雇員的性質，隱匿在具體運作的方 式之內（Nordenbo, 2002: 350）。 此時，更重要的是這些理論應該被理解為是新人文主義者對 Bildung 覺知的回應。而這份 對 Bildung 的覺知乃是探索獨特個體性與普遍客觀性的和諧關係，也因為如此，這些 Bildung 教育理論才有其正當性（Nordenbo, 2002: 350）。 陶養、實用性、自然發展 對泛愛主義而言，啟蒙、實用性與幸福是基本的教育原則。社會需求與經濟實用性凌駕於 人，教育理論淪為附屬品、成為一門技術，Bildung 讓步給訓練（training），現代教育理論的唯 一量尺實際上是效率罷了。而教養的目的在於發展作為工具的智力，因此，泛愛主義本質上只 關注外在世界的需求而已（Nordenbo, 2002: 351）。 所謂的進步教育（progressive education）可追溯至盧梭，但直到現代教育理論與進步主義 才獲得成熟發展。進步的教育原則是讓個體隨其天生資質（natural capacities）自由發展。對盧 梭主義而言，教育必須循著孩子自己的路走。創造以自我實現之名（creativity in the name of
self-fulfilment）。因此，盧梭主義的陶養目的在於個體創造性的實現與其能力的增進（Nordenbo, 2002: 351）。
新人文主義的 Bildung 理論認為實用性與自由發展各有偏頗。一個沒有與世界接觸的人沒 有客觀性；一個臣服於世界的實用價值的人喪失其個體性。因此，新人文主義的 Bildung 理論 試著在客觀性中維持個體性、在個體性中維持客觀性，也就是整合「自我與世界」（the ego and the world）。但這樣的努力在後現代社會中的意義仍有待被看見與理解（Nordenbo, 2002: 351）。
貳、陶養一詞所具有的教育性與政治性雙重面向內涵
Biesta 反省作為一個教育的理想的 Bildung，具有如何程度的普世性？以及 Bildung 在後現 代世界的未來可能性為何？Biesta 首先討論 Bildung 的歷史淵源，繼之，透過知識論的解釋、 知識社會學的解釋與批判取徑的解釋來探討不同取徑下的 Bildung 面向，並認為此三種取徑還 是無法跳脫知識與權力對抗的結構，也無法解決所有的難題與矛盾。因此藉由法國哲學家、科 學人類學家 Bruno Latour《給我一個實驗室，我將舉起全世界》（‘Give me a laboratory and I will raise the world’）一文網絡（networks）與不對稱（asymmetry）的概念，點出了網絡中差異性 的真正價值。最後，Biesta 認為，Bildung 從來就不是一種抽象的教育理念，而是一個對真實 世界所有關懷的回應。
Biesta 認為在探問「Bildung 是否有未來？」「如果有，這個未來會像什麼？」這些問題之 前，必須先 Bildung 的歷史有所掌握（Biesta, 2002a: 377）。Bildung 的歷史有著雙面性（double
face）：一面是教育的；一面是政治的。一方面 Bildung 代表著從希臘、羅馬、人文主義、新
人文主義與啟蒙，現代西方教育傳統核心概念的教育理想（ideal）。這個傳統認為一個受過教 育的（educated）或具有教養的(cultivated)人，是個對既存的外在規範適應的人。更確切地說，
Bildung 指的就是內在生命的開展（the cultivation of the inner life），也就是靈魂、精神的培育，
同時也即是人性（humanity）的培育（Biesta, 2002a: 378）。
起初，針對 Bildung 的探究多是從其內涵意義著手。但 Herder、Pestalozzi、von Humboldt 以降，逐漸轉為 Bildung 過程的構成面向。因此，Bildung 也就總是自我陶養(self-Bildung)（Biesta, 1 2002a: 378）。
啟蒙的理性自律（rational autonomy）概念使得自我陶養(self-Bildung)這個面向獲得更進一 步的發展。Kant 給出了啟蒙的經典定義「啟蒙是人運用知性/悟性（understanding）從其自負 其咎的（self-incurred）未成熟狀態中解放出來，這種成熟意謂著需要監控」，此外，人的終極 目的（ultimate destination）與「自為目的」（aim of his existence）乃在於自由思考（free thinking）， 而唯有藉助於教育，自由思考得以可能。因此 Kant 在他的論文《論教育》中提到，人（man） 不僅是唯一必須受教育的創造物，而且也是唯一可以透過教育成為人類（human）的創造物。 換句話說，Kant 認為為了達到理性自主的狀態，教育是一種必須（education was a necessity） （Biesta, 2002a: 378）。
Kant賦予了Bildung一個堅實的人類學取向，Bildung不僅只是一個教育理想（ideal），
1
關於 Bildung 與 self-Bildung，參閱 Gadamer, H-G. (2001). Education is self-education, Journal of Philosophy of
Education, 35(4), 529-38.以及 Wimmer, M. (2001). The gift of Bildung: Reflections on the relationship between
Bildung也是一個對於在逐漸浮現的公民社會中之主體角色的回應。換言之，也就是作為一個
能反思自身的主體（as a subject who can think for himself）與一個有能力自決判斷的主體（who
is capable of making his own judgments），在現代概念脈絡下，Bildung也有其政治性脈絡
（Biesta, 2002a: 378）。 Bildung 的失落與重現 1960年代，歐陸國家歷經「經驗主義轉向（empirical turn）」致使Bildung概念消失無蹤（Biesta 指的是與傳統Bildung概念的斷裂，雖然很多人會說傳統Bildung概念已經成為現代教育論述的 一部份了），隨即被心理學、社會學關於文憑、社會化、統整與學習等概念所取代（Biesta, 2002a: 379）。 但 1980 年 代 再 度 浮 現 出 對 Bildung 的 興 趣 ， 此 興 趣 主 要 是 針 對 一 種 非 職 業 教 育 （non-vocational education）性質的通識教育（general education/Allgemeine Bildung）的討論。 但，雖然有些學者致力於廣泛文化取向的通識教育研究，但通識教育卻經常被過度簡化與工具 化。例如美國學者E. D. Hirsch jnr.提出為了成為一個有文化素養的人，每個美國人必讀的書單。 在其他許多國家，通識教育則淪為國家中央集權的工具（Biesta, 2002a: 379）。
其實，在通識教育的討論中，Bildung 概念的回返是可以理解的。在全球化的浪潮之下， 經濟、資訊、移民與流動性大大提高了對多元與差異的覺察意識（awareness of plurality and difference）。但是，仍有一股強調建構一般性基礎、整合力量與普遍性的趨勢綁著我們（Biesta, 2002a: 379）。
探 討 Bildung 與 普 遍 性 關 係 已 非 新 鮮 事 。 儘 管 Bildung 的 現 代 概 念 聚 焦 在 自 決 （self-determination）、自由（freedom）、解放（emancipation）、自律（autonomy）、理性（rationality） 與獨立自主（independence）。因此，個體所以達至理性自律必須基於社會文化的客觀性，而不 是個體他自己的真實性。這個看法說明了陶養是透過關係而成的，是透過具體詳細的理性計 畫，將個體與普遍性與恆久性連結在一起（Biesta, 200a2: 379）。
陶養的普世性（general, allgemein）爭議
根據前述 Bildung 的歷史，我們可以說 Bildung 的現代概念因為啟蒙而與公民社會（civil society）、理想的公民（ideal citizen）等政治性意義息息相關。公民應該有能力運用其自身之 智性（理性自律），而 Bildung 則應該提供現代公民獲取上述能力的機會。Bildung 的過程可以 理解成一種與「超越當下與特殊性」的關係，亦即一種與「普通一般」的關係（Biesta, 2002a: 380）。
如果這是現在社會中通往理性自律的必經之路的話，那麼，我們不禁要問的是：我們該如 何在 Bildung 中來理解「普世性/一般性」（the general）這個概念？在 Bildung 的現代性傳統脈 絡下，Biesta 首先將從（1）認識論（epistemology），將普通一般（the general）理解成普世性 （the universal）與（2）知識社會學（sociology of knowledge）的角度，將普通一般理解為社 會建構（social construction）。並比較兩著之優劣。之後，Biesta 提出從科學人類學（anthropology of science）的角度可望解決前兩者的難題。
養（Bildung）是否仍有其未來可言？（Biesta, 2002a: 380）
叁、陶養逾越(顛覆)主權管控（
Beyond Sovereignty）
Roland Reichenbach (2003)在《Beyond Sovereignty: The twofold subversion of Bildung》一 文從古典陶養理論談起，從早期陶養對統一性（unity）與整體性（wholeness）、世界與個人間 之和諧互動的強調，到晚期現代對統一性與整體性所提出的質疑，主張陶養理論具有雙重顛覆 性(twofold subversion)—陶養既無法被主體，也無法被外在力量（如教育的施為）所「馴化」 （domesticated），聽其控制。因此 Reichenbach 主張主體無法掌控主權的（non-sovereign）與 非自主（non- autonomous）的自由方是陶養的先決條件。無法管控的自由（uncontrollable freedom）正是陶養與政治生活的共同特徵。
Reichenbach 主張自由被理解為一種具生產力的行動（a productive act）。個人唯有在無法 行使主權來掌控、被強迫要成為主體的情境，換言之，也就是產生需要的情境中，才能感受到 自身的自由。因而自由是能進行創造以消弭需要，總是在使用中自由（freedom in its use）。主 體性總是抵抗之後所出現的結果，主體唯有在經歷過認知自身（做為主體）的掙扎後，方能建 構自身。若世界充滿了和諧與滿足，那麼自由與陶養將沒有存在的必要，也不可能出現。陶養 發生的契機總是相同的：它都是源於生活中的醜聞、醜事、公憤與反感。人建構自身成為一個 主體，對抗現實主義的淺薄與盲目接受。 我們由德國傳統人文研究(也就是所謂的 Geisteswissenschaften)的幾項概念中，可萃取出關 於陶養的古典意義。首先，陶養代表人對自我之理解與對世界之理解間，具普遍與獨特性且無 拘束的連結。陶養也代表著人對世界理性卻也高度個人化的詮釋。陶養代表著超越人之本質 (human nature)的可能性。它也可能代表永恆的自我超越，或是心靈的完整合一（the complete Gestalt of the mind）。陶養代表著人類自我立法的自由（ freedom defined as self-law-giving）， 或者是一種對普世之道德理念、美與真實的定向。它最常代表的是統一性（unity）與整體性 （wholeness），或者，它至少努力要達成此目標2（cf. Pleines, 1971, 1978）。然而，除了上述種 種「崇高」的定義之外，陶養普遍被認為兼具了客觀與主觀的構成要素，前者指向具廣泛意義 的「文化」（如哲學、科學、美學與道德等種種對世界的理性詮釋），而後者則指具殊特性與個 別性的文化實體（Langewand, 1994, p.69）。 Hartmut von Hentig 在比較陶養（對個人而言） 與文化（對國家與民族而言）之意涵後，指出：陶養藉由那些由人們深思過或所欲的原則以及 激發其對道德規範與社會系統的創造，提供人們生活的定向，使其得以在人群中生活（1996, p.206）。（Reichenbach, 2003: 201） 到了晚期現代，這些古典的陶養理念逐漸受到批判與懷疑—畢竟，如果缺乏對 18、19 世 紀德國觀念論（German Idealism）的基本認識，個人將難以理解為何古典陶養理論追尋著統一 2 許多對社會而言重要的概念（如，「民主」、「正義」、「認同」、「自我」、「教育」、「文化」）似乎都被不正確的傳 播（cf. Tenorth, 1986, p.7），至少，這些概念常是暫時性且容易變動的。德文 Bildung 一詞被翻成「型塑」 （formation）、「發展」（development）以及/或「創造」（creation）。一位「有教」（gebildete）的人可以翻譯 為「受過培育」（cultivated）或「受過良好教育」（well-educated）者，也就是一個「心胸開闊的人」（a broadened mind）（其相反是「心胸狹隘的人」/ a narrow-minded person）。
性（unity）與整體性（wholeness）。然而，無論是啟蒙時期主張的個人自主性（personal autonomy） 或浪漫時期主張的個人本真性（personal authenticity），都仍植基於一共棲共生的社會網絡，此 社會網絡代表的不僅只是狹隘、控制與缺乏自由，而更代表著緊密(closeness)、親密和睦 (togetherness)，以及安全性（security）。因此，陶養概念蘊含著一種承諾，冀望能在較高的層 次上，也就是一個（純然）理性與道德自由的層次（a (pure) rational and morally liberal level）， 重新尋回統一性（unity）與獨特性（uniqueness）。Friedrich Hölderlin 在其哲學作品“ Judgment and Being”的主張即可代表德國觀念論者在後傳統層次上（post-traditional level），與整體性之 重新合一的追尋（re-unification of wholeness (integrity)）。Hölderlin 表示，自由與解放的人類不 僅能使用他/她的理性（自主自律），聆聽其內在之聲（本真性），也同樣能與世界和諧相處。 （Reichenbach, 2003: 201-202）
雖然古典陶養理論有其複雜性、模糊性與爭議性，它卻不曾被教育與哲學領域棄絕，也沒 有理論能成功替代它（Pleines, 1989, p.1）。Hansmann(1988)與 Schweitzer（1988）即分別以不 同觀點表述陶養的理論的不可替代性。對陶養一詞多面向的使用，實更突顯了其在社會論述中 的重要位置（Musolff, 1988, p.9）。因此，我們不得不同意 Posner（1988, p.23）的說法，雖然 對許多哲學家、人類學家與教育學家而言，陶養是一項重要的概念，它卻也是最模糊（vague） 的概念之一。然而 Reichenbach 卻指出這並不代表德國教育學術界認同 Brezinka 在多年前提 出，認為陶養是「近乎空洞」的概（Reichenbach, 2003: 202）。 當代的陶養觀或多或少仍存在對統一性與整體性的假設，企圖說服大眾（或者說，更要說 服自己），缺乏統一性與同質性（homogeneous）的主體，陶養將不可能存在，不可能是真的 陶養（Posner, 1988, p.26）。不論我們將此統一性的假設理解為是陶養的目的（telos）、動機 （motive）或先決條件（precondition），這樣的論述都不禁引人深思：我們要如何理解—在理 性的最高層 次上， 將個人 認同與自 我轉化的連 續性（ continuity of personal identity and self-transformation）結合個別性（individuality）及參與性（participation）的構想（idea）？而 個 人 認 同 以 及 自 我 轉 化 的 一 致 性 又 該 如 何 結 合 歷 史 性 （ historicity ） 與 自 我 超 越 （self-transcendence）？而，在此些結合下，同時包容自然地與非強制性所形成的整體（a full non-coercive unity），又該如何被理解？（Reichenbach, 2003: 202）
然而，在自由（liberal）且多元（pluralistic）的社會中，對教育學者而言重要的是，個人 應該成為其自我生命中具自主性的能動者（autonomous agent），能自主地為個人經驗做出詮 釋。在現代的論述中，擁有主權的道德主體與本真的個人是自我立法（self-law-giving），因此 也是自決的主體（self-determined subject），此自主的主體必須擁有一個核心，也就是擁有控制 權（Reichenbach, 2003: 202）。 笛卡兒式的觀點認為自我是脫離社會環境的統一體，自我的本質與個人的政治觀點間的鍊 結雖然重要，但不必然是理性的。一個文化所能接受的個人，以及原子論式的自我模範，對自 由民主與道德倫理的發展有很深遠的影響。因此，從個人層次來看，成為本真且能在不同情境 中仍具有一致性的自我（trans-situational consistent self），不僅是個人生命的首要任務，也是道
與「獨特性」可由個人「一致性」（personal ‘consistency’）的觀點來加以描述（Reichenbach, 2003: 202-203）。
民主形式的生活強調每個人都有應負的責任（self-attribution of responsibilities），而自我的 一致性（the consistency of the self）對此責任而言尤其重要。因此，教育對個人的重要任務似 乎是發展其民主的心靈，並使個人成為一致與統一的自我，此自我能整合各種不同，甚或是彼 此無關連的經驗，換言之，這是能支配自身的自我（a self that masters itself）（Reichenbach, 2003: 203）。 此支配的概念在現代教育中與諸種發展目標有關，如自我反思性（self-reflexivity）、自我 透明的意識（self-transparent consciousness）、自我認同（ego-identity）、自主性（autonomy）， 或是主權（sovereignty）。然而陶養並不需要使用這些本身仍值得質疑的名詞來加以描述 （Reichenbach, 2003: 203）。 上述對自我反思性、自主性等的質疑並未反對人是會自我詮釋，某種程度來說，會迫使自 己讓生命有意義的動物。它要主張的是，我們不必要堅持整體性與自主性（為主體之能力）的 假設。如此一來，才能在晚期現代社會中仍然以具有生產性與理論性的方式的思索陶養的意 義。洪保所持的古典陶養理論主張一種教育的普世性（universality）（與獨特性（particularity） 相反），此種普世性不一定只能被理解為人本主義與整全性（totality）。我們為什麼一定要使用 如此判定人類最終命運式的論點來敘述陶養? 關於統一性與自主性的假定其實可能並不重 要。至少，在民主形式的生活中，沒有這些所謂的先決條件，個人仍可以行動 （Reichenbach, 2003: 204）。 在民主形式的生活中，人們總不免要問到：什麼是好的生活、好的民眾，以及好的國家？ 而這些問題即引發對陶養的標準以及「受過教育之心靈」之可能性的討論。至少，很明顯的， 陶養似乎並非私人的事務，因為主體的陶養唯有在多元主義（pluralism）的條件下才成為可 能。從此觀點觀之，陶養是在「我們」之中對「我」建構（the constitution of the “I ” within the
“we”），因此，陶養既非虛無（ex nihilo），卻亦無法藉由系統性的教學或訓練來取得。如此具 顛覆性的特質讓陶養成為一吃力不討好的主題，它似乎無法由外在或自身來掌控的，然而，唯 有那些主張教育萬能論的自欺者，或者熱切地追求所有理論都應具有正確性的人，才會自擾於 陶養的上述特質（Reichenbach, 2003: 204）。 陶養的「顛覆性」（subversion）指出了一個事實，我們無法製造（make）陶養，我們無 法確切的告知（inform）與傳達（mediate）陶養。陶養總是自我陶養，然而，然而這不代表 人可自主或擁有主權的去掌控其發展過程。我們無法決定自己是否或如何經由與所愛、所尊敬 或厭棄討厭之人的邂逅、讀到的書、接觸到的有趣想法、個人經歷等，而被轉化，被感動，或 受到影響。此種「顛覆性」實為「自由」的展現，這是一種將人類（human being）轉化為「個 人」（person）的自由。然而，一旦自由發揮了作用，理論將面臨到艱難的挑戰。對陶養理論 而言尤是，在自由的觀點下，無論衰退的文化、片段或無法與他人共享的經驗，幾乎所有的事 情都可與陶養的過程展生關連（Reichenbach, 2003: 204）。
上述的陳述卻不得不令康德式的陶養理論擁護者擔心，他們認為陶養應與道德自治也就是 自我立法之理性相關，道德自治必須是陶養的最高形式與目的。然而，我們有什麼理由說服自 己：陶養應該被那偉大、擁有普世之理性，能自主做決定的個人來衡量？秉持著自由，卻又視 自主（autonomy）即是自決（self-determination）（這在人類經驗中是很難發生的事），真的是 有 用 又 睿 智 的 觀 點 嗎 ？ 若 我 們 將 一 種 非 由 主 體 之 主 權 宰 制 （ non-sovereign ）、 非 自 主 （non-autonomous）的自由視為讓陶養成為可能的先決條件，會不會比較睿智點呢？又，我 們真的需要如康德、哈伯瑪斯（Habermas）、郭爾堡（Kohlberg）及其追隨者一般，將此種非 主權的自由視為「尚未發展完備」、「尚未被型塑」、還不像道德自治那樣「具有價值」嗎？如 果，我們將自治僅僅視為理論與實務上所需的預設，一種非經驗性，因而永遠無法被（心理學 家或社會科學家）「測量」的預設，會不會更具有說服力呢？這樣的觀點與主張道德自治的康 德完全相容，康德知道，許多的心理學家不理解，可能也永遠無法理解：非經驗的概念無法藉 由外在或個人內在的標準來衡量（Reichenbach, 1994）。如果，陶養被迫要成為「可衡量的」， 那麼衡量陶養的標準將取決於一個事實：個人將如何處理此關於人成為自主之主體之具社會 性、法律性、（juridical）、倫理性，卻總是與事實相對（counter-fatual）的預設（How people deal with this societal, juridical and ethical, but always counter-factual presupposition of being an autonomous subject）。或者，換句話說，人們如何用內隱或外顯的方式處理：生而為人的條件 之一乃是--成為自主之主體--的這種預設（Reichenbach, 2003: 204-205）。 古典陶養理論從未主張陶養是道德中立或道德無意義的。然而，今日不論是教育或政治界 對於強化社會能力、個人能力或主體相關能力之訴求，在道德與政治面向上已「無用武之地/ 無能為力」（‘toothless’）。而關於能力是否缺乏對抗世界之力量的主張則向來是古典陶養理論 的核心之一。今日的世界充滿許多陶養的替代品，它們允許自己漠視那些權力與市場的論述， 因此得以自由地去評斷諸如「靈活性」（flexibility）、「可拋性」（disposability）、「投入終身學習 之意願」等晚期資本主義的優點。這種「不做評論」（critiquelessness）的傾向（如，價值中立） 當然是極端非傳統的。然而，晚期現代的陶養理論仍必須提醒自己，其重要的核心為：人類的 自由—不論我們認為此種自由是與事實相違的預設、是發展的目標，或是人類行動的可能。若 缺乏對自由的主張，「陶養」這個名詞將被任何其他的字眼所替代。陶養不僅是個人以具生產
性 與 反 思 性 的 方 式 將 世 界 容 攝 己 有 （ Bildung is not only a productive and reflective
appropriation of world to one’s self ），這種融攝己有的方式還非常的特別，也可能含涉以一種
堅定的姿態拒絕世界—即使在某些社會或文化脈絡下，這樣的行動看似心胸狹小，卻仍可視為 是一種陶養（Reichenbach, 2003: 205-206）。 主體深受價值與非價值事物的影響，這些事物記錄了人類生活裡的快樂與不幸，若缺乏主 體的存在，陶養將無法成立；此外，若僅將這些情緒或深刻的情感視為人類掌控主權的行動 （sovereign acts）或能力，對陶養而言，也仍不夠充分。因此，我們應該問到：陶養是否也應 該從非由主體之主權掌控（non-sovereignty），甚至是非人文主義意義（a-humanistic sense） 的面向來思考。這樣的觀點徹底顛覆了陶養，陶養的每一個過程都成為不可控制的時刻，而不 再只是發展或成熟的過程。同時，就古典陶養的觀點來看，陶養總是自我的陶養（Bildung is always Bildung of the self），而這也代表陶養這項任務無法以主體掌控主權的方式（in a sovereign
way）來達成或完成。除此之外，在陶養過程裡，人的自我理解總是糾雜著其對世界的理解， 這意味在人成為自我的過程中有許多無法控制的因素與時刻，我們稱此為自由。這樣的自由並 非一種狀態或超越環境的能力，而是展現為一種具生產性/創造性的行動（a productive act）。 Eugen Fink 在“ Erziehungswissenschaft und Lebenslehre” (Educational Science and the Teaching of Life)一書中寫到—「自由無法離開對自由的使用而存在」（‘Freedom does not exist apart
from its use’）（1970, p.123）。自由是具生產性的行動，因為它不尋找事物，而是創造事物；它
既不尋找自我，也不尋找規範或權力，而是創造它們。自由進行創造的方式既不任意妄為，也 不是隨便在任何情境下都進行，唯有在人們產生需要的環境，也就是體認到她們的技能 （know-how）、知曉的事物（know-what），以及所知、所學不足以應付目前的情境，而讓人產 生疑問或猶豫不決時，自由方展開行動。就此意義下，自由是能進行創造以消弭需要的自由 （Freedom in this sense is the freedom to invent what turns away the need）（the ‘Notwendende’） （Reichenbach, 2003: 206）。
陶 養 因 此 應 被 理 解 為 主 體 無 主 權 （ non-sovereign ） 的 自 我 轉 化 歷 程 ， 它 並 非 任 意 （non-arbitrary）之自我創造與自決（self-determination）的歷程。陶養是人類自由的展現 （Reichenbach,2001, p.61）。在此定義下，討論自由之「自身」（‘for itself’/ an sich）或陶養之 「自身」似乎沒有意義；我們唯一應該討論的是具體的自由（concrete freedom），也就是使用 中的自由（freedom in its use）。根據此種轉化歷程，也由於同樣的（自我）轉化歷程在主體身 上決不會發生兩次，主體注定要成為無能（incompetent）且無法掌控主權（non-sovereign）的 行動者。陶養的過程是不會重複的。換言之，自由的實踐總是具備獨特性（Reichenbach, 2003: 206-207）。
由上述觀點可知，無論是由主體自身或藉由外界的力量（如教育的施為），陶養皆無法被
「馴化」（‘domesticated’）。此種「雙重的顛覆性」（‘twofold subversion’）成為不論是陶養亦
或是政治生活所共有的特徵，也就是：無法掌控的自由契機（an uncontrollable moment of
freedom）。政治是關於對自由的集體使用，政治行動影響的是每一個必須考量到的自我，其關 注的是世界。而在陶養中，個人可能用自我的詮釋來重構政治，但他採用的是集體性的觀點， 而非個別主體的觀點，個人運用自由來說服他者與自身，並企圖改變社會世界裡的事物（也就 是主體間自由的組織）。根據這些說明，我們將更能理解政治生活裡陶養的意義、角色與功能 （Reichenbach, 2003: 207）。
結果與討論（含結論與建議）
壹、後現代文化脈絡下的陶養多元意涵
當前全球性的經濟危機不禁使人懷疑，各種社會科學學術專業如果真地能預測未來社會發 展與職場的需求，為什麼還會發生目前全球性的金融與經濟危機？各領域專家如果都具有未來 的預測能力，為什麼不能預防與阻止地球整體的生態危機?如果大學教育的首要任務就是培養 學生未來的職場競爭力，指的究竟是適應、附和或者乃至於助長這些各種危機的能力?大學教育難道不需要其他的選項思考嗎?
當前的人類文明處處證實了現代性各種「專業主義」的破產與崩潰，不認同過度的專業主
義教育，強調教育的「去目的論」，主張無用之用的美學取向，此乃是陶養理論的後現代基調，
本研究的基於此一出發點，嘗試歸結後現代脈絡下陶養的多元意義(異議)與挑戰如下六項： 一、 陶養與民主的無目的性 (a-teleological Bildung and democracy)
從系統性的觀點而言，在陶養概念中，取代教育者作用之位置者乃是(個人)陶養或自我陶 養的歷程(Koller , 2006：71)。陶養的「自為目的」說其實與 Dewey 主張教育無目的論意理相 通。這意味 Bildung 只能以一種「摸著石子過河」的方式來進行。沒有人能保證下一步一定是 對的，或是下一個方向一定是正確的。而人其實就是一種「永恆追尋者」，也就是說，人就是 不斷地在生命的過程中，找尋自己、成就自己。甚或說，人終其一生就是在「認同自己」的過 程中。這種尋找、這種認同，無法指涉一種終極的目的，也不是由啟蒙的偉大計劃可以提供保 證主體能夠找到「真正」的自我或是「完善」的自我。這也如同 Martusewicz 所謂主體在流體 社會（liquid society）中的「尋渡」（seeking passage）（Martusewicz, 2001: 10）。
民主即是對於「絕對」予以質疑與批判，以及對於荒謬予以寬容並審慎的理解。民主社 會中的陶養意謂著：「沒有目標的陶養」的標語意謂陶養或多或少基進地能夠免除目的 論的思考…一個跟隨特定理想的人也許「忠誠地」尊奉其信仰並接受某些詮釋，但沒有 人「必須」接受將自身奉獻給任何理想—至少在民主環境中是如此。（Reichenbach, 2002: 414） 從後現代的「非目的論」（a-teleological）的陶養觀點來看，陶養歷程可被理解為未知結果 的不斷轉化歷程（processes of Bildung are perceived as processes of transformation with unknown outcomes），而非趨向完美化的過程（Reichenbach, 2002: 411）。 Dewey 指出教育無目的論也意味著 Bildung 只能以一種「摸著石子過河」的方式來進行。 沒有人能保證下一步一定是對的，或是下一個方向一定是正確的。而人其實就是一種「永恆追 尋者」，也就是說，人就是不斷地在生命的過程中，找尋自己、成就自己。甚或說，人終其一 生就是在「認同自己」的「過程中」。這種尋找、這種認同，無法指涉一種終極的目的，也不 是由啟蒙的偉大計劃來成就，也沒有什麼能夠保證主體能夠找到「真正」的自我或是「完善」 的自我。這也如同是 Martusewicz 的概念，這是主體自己得在世界當中「尋渡」（seeking passage） 的過程（Martusewicz, 2001: 10）。 不會有什麼「真實的」、「對的」、「真正的」、或是「完全的」Bildung 只有渴望與想要不斷 的「陶養」自我（Reichenbach, 2002: 413）。民主即是對於「絕對」予以質疑與批判，以及對 於荒謬予以寬容並審慎的理解。而在民主社會中的 Bildung 意味著，「沒有目標的 Bildung」的 標語意味著 Bildung 或多或少激烈地能夠免除目的論的思考……一個跟隨特定理想的人也許 「忠誠的」忠實地尊奉其信仰並接受某些詮釋，但沒有人「必須」接受將自身奉獻給任何理想— 至少在民主環境中是如此。（Reichenbach, 2002: 414） 主體進行的 Bildung 不能是被限定於任何一種終極的目的。或說是主體進行 Bildung 不能 被規定一定要獻身於任一特定的理想，或是任何具有「確定性」的基礎上： 然而，當 Bildung 理論由 Plato 式，也就是說，由一個客觀的、既有世界秩序的觀點來探
究，致力於確定性似乎成為必要。但在這個情況下，Bildung 理論不僅不再是現代的了， 而且關於民主生活形式的意義上也是十分貧瘠的。Bildung 理論只有當它放棄這種宣稱， 才能成為民主地重要性意義。這就是為什麼 Bildung 關於民主的概念必須聚焦於不完美的 和無目的論的 Bildung，而個人致力的 Bildung 可能傾向於任何目標：上帝、自然、幸福、 微不足道的事或只是慾望的滿足。只有個體能夠決定這些事（如果是真的）。自我陶養 （self-Bildung）的概念確實被教師所採行，因為它榮耀了以及頌揚了現代人類的自我理 解。但是當這個概念最終又「被馴養」（domesticated）它經常被降低和化約為可笑的行為— 即便這種馴養被放置在道德進步性的高貴符號下。當普遍理論試著想要規定主體必須將其 自身朝向一個目標前進時，則這種自我陶養就是個騙局。如同老一輩的人無法規定年輕一 輩的人什麼應該是要考量的真實的自我決定，Bildung 與自我陶養尤其是不能被允諾為一 個特別的目的論。放棄規定普遍 Bildung 的目標是種行動，其見證了現代計畫的偉大與脆 弱（fragility）。（Reichenbach, 2002: 415） 自我陶養意味著主體不再遵循教條而走。主體不再被任何確立下來的基礎所馴養。民主與 無終極目的的 Bildung 概念一樣，是永遠處在未完成的過程中。因此應思考民主社群是如同「本 質上無法完成的」（constitutively incomplete）的自我的存在。從未達到「完成」的未完成自我， 無法在他們之中創造一個「完成的」社群，但是他們能夠肯認他們的未完成性，也能夠肯認他 人和社群的未完成性與不完美，並且能夠對這些問題進行討論（Reichenbach, 2002: 416）。 二、曖昧與學習(ambiguity and learning )
德國哲學家布勒赫(Bloch)早說過「宇宙為謎團，自我為實驗」！ 「你的世界無法界定你，也不該界定你。知道自己無法被定義，可能就是一種解脫。一種 什麼都不是的狀態卻有一種存在感，一種最真實不虛的感覺！」（Almaas，胡因夢譯 2005： 50-1）。因此，陶養與學習在後現代中的處境最重要者即是體認生命的流動與真理的曖昧。生 命本身即是無盡的道場！就是永恆的工地，永恆的工地意味著反對穩定的結構，這個隱喻的起 始點是人類永無完成的工作的任務概念。而這種永無完成的工作，到底要展現的是什麼呢？人 們可以將這種永恆的過程看作即是陶養的過程，而這種過程是實驗的過程也如同 Dewey 所提 的「實驗」概念一樣： 對於所有的實驗來說，總是有一個共同的特徵：它們的結果並不清楚。某些實驗植基於 假設、某些實驗在沒有背景理論下進行、某些是試誤（trial and error）實驗，而有些實 驗十分不正式。某些實驗並沒有提供更進一步的知識，卻提出更多的問題。有些時候， 實驗結果的重要意義超越了預期，而有些時候沒有人能夠由其當中最微小的事物當中學 習，但在所有的這些情況當中，所談論的實驗是適當的。所以，持續隨著這個類比，我 們會承認有著沒有目標的 Bildung，而且沒有全部相同的轉化和學習過程的特性 （Reichenbach, 2002: 412-3）。 後現代對曖昧的重視乃基於對「掏空的現代性」的深刻洞察（Reichenbach, 2002）。將現 代性等同於危機幾乎已經變成了批判性論述的經典慣用語（topos）。如 Weber 對於世界的「除 魅」（disenchantment）、Lyotard 對於現代性大敘述的「去合法性」（delegitimation）概念，都是
建基於對現代性「說大話」（grand narratives）的批判（Reichenbach, 2002: 409）。啟蒙以來的 普世理性預設人只要運用放諸四海皆準的理性就能從愚昧無知中走出，並完成自主性。即便是 Hegel 式的絕對精神社會整體，也強調主體主觀精神與客觀精神必然的統一。然而由於全球化 所呈現的看來越來越是與普世性道德（universal morality）對立（Baumann, 1997），鴻溝變的 越來越明顯，甚至「尋常現代思維的消費者」都能夠去思考這種現代性危機（Reichenbach, 2002: 409-10）。 普世道德的「現代解放論述與（現代）不正義（injustice）的實際之間仍產生了鴻溝」 （Reichenbach, 2002: 409）。只要對於解放、啟蒙等現代性概念有所認識的人，都能覺知到這 種啟蒙計畫與實際情況之間的差距：晚期現代的人仍然對於解放、進步與正義這些語彙相當熟 悉，在這個意義上來說，她不再需要被「啟蒙」（enlightened）。（Reichenbach, 2002: 410） 十分意識到這種鴻溝的晚期現代人，還未被這種鴻溝所撼動。她（she）也許會承認有 良好的理由要去憤怒，但這最「政治的」憤怒感覺，只是晚期現代人類罕見的（rare） 的拜訪者。她的心傾向於懷疑，且不再依附於人類會更好的計畫（the project of human betterment）；她確實意識到了人文主義的脆弱（the fragility of humanism）。這仍然沒有 使她「反現代」（anti-modern），因為她仍然承認（1）她主體自由（subjective liberties） 的根基在於法律上的自主和（2）在她自己個人的、私人的生活當中被發現的那個本真 性（authenticity）…（Reichenbach, 2002: 410）。 現代主體仍然認為他們仍保有自主性。他們認為他們的自主性仍然存在於法律上的保障與 個人在私領域時所擁有的自主性。但作者指出，這種私領域的自主性仍然是被操弄的自主性。 而植基於法律上的自主與個人內在的本真性仍然不是所謂的主體的自主：
但一個根據普遍法則（universal laws）行動的道德主體（moral subject）概念的光輝已 經消失，而且變得十分明顯的，這不是因為現代道德思維，或是反現代文化，或是宗教 力量的的匱乏使然。而是，就是如下兩種現代主體自由，相同的合法性詮釋的曖昧性（the modern ambiguity of equally legitimate interpretation of subjective liberty）—也就是法律上 的自主與個人的本真性—導致了在現代文化與現代自我（self）的張力。（Reichenbach, 2002: 410） 在不斷地對主體自身的「煩擾不安」(self-irritation)進行探查，乃至於最終肯認了這些煩擾 的不可避免性，揭顯了人其實並不存在什麼本真性。人毋寧就是一個開放的系統，是不斷地與 外在世界互動，創造世界但也（受外在世界與自我內在自發的組織而）建構自我。Reichenbach 的立場是，沒有聚焦在政治上全球經濟所帶來的衝擊和人的「本真性存在」的教育思維只是鬧 劇的教育哲學，就如同佛學上所稱的「戲論」，個人唯有嚴肅體認主體在後現代處境中的種種 曖昧，學習才有真實性。 學習與陶養始終發生於人之「未確定性」與「自我完成性」所共構的無限動態曖眛空間。 三、差異與包容 (difference and inclusion)
在彷彿被稱為是「後現代」的今天，我們要問的問題是：古老的陶養之教育理念是否有 未來？答案是肯定的。陶養是一種對於政治問題的教育式回答。所謂的「後現代」並不是指「現 代性」的結束，反而是指現代性的模糊與複雜性。在此情況下，陶養之概念也必須重新釐清，
而不是僅僅給它一個簡化的定義。 從歷史來看，陶養的教育意涵並不是一種讓個人適應於外在社會秩序的社會化、道德化 之訓練，而是人類心靈或靈魂的內在涵養，它總是一種「自我陶養」(self-Bildung)。康德將自 我陶養視為啟蒙的「理性自律」。不過，這並不是說陶養只專屬於個人，而是更好地提供為： 在公民社會當中，主體的公民教育之計畫。因此，在發展中的現代公民社會，關於公民性的政 治問題，應該以現代的「理性自律」之陶養概念來作為一種教育學的回答(Biesta, 2002b： 343-351)。 在我們所生存的的這個多元化時代，普遍或整體的觀點被認為是有問題的。因此，就我 們所生存的這個差異世界而言，理性自律的生活是唯一的一種可能生活方式。跟隨這樣觀點的 陶養概念也才是可能的。 陶養的目的在於使人獲得自由，過著理性的生活，但要提醒的是，這不是一元，而是「多 元」理性的生活，應避免將理性予以一體化(totalisation)。但是要注意的是，更不可將理性予 以孤立化(isolation)。「孤立化」指的是，每個人各自的生活與其他人沒有關聯，且無法連續， 就像是過去的宗教之多元性其實是各自孤立的。避免孤立化的方式就是，承認差異不是從外在 來承認，而是要從「內在」來承認。在這樣的背景下，陶養即是要為我們自身創造一種知覺， 或更適當地說，創造一種「經驗」：與陌生或不熟悉的他人，一起生活的經驗。而不能對於他 人只是停留於一種想像(Biesta, 2002b：343-351)。 簡言之，為了要超出一體化和孤立化，在下列的經驗中可以發現陶養的可能未來：我們 唯有與他人一起過生活，與陌生性密切地產生互動。在「差異的世界」中，陶養可以跟隨著「與 他異者邂逅遭逢」這樣一種勒維納斯(I. Levinas)的提問。在這樣的考量下，陶養可以發生在任 何地方，不必然只是發生在那些制式的「陶養系統」當中：即教育者最為熟悉和舒適的學校機 制。陶養將能夠變成一種終身的挑戰和終身的機會。(Biesta, 2002b：343-351)
一般的陶養意指思想的超越地方性（井底蛙）(Allgemeinbildung als Entprovinzialisierung des Denkens)。然而就後現代文化氛圍條件而言，如今經由陶養所普世化的—也就是能夠與必 須成為普世的—即是對於差異的敏感（Rang, 1986, S. 484）。教育的正當性卻不是在於使人適 應與附和一個預設的世界。恰好相反，陶養意義應該在於協助個人創造其自我的世界（幫助人 的自我完成），所以教育不應灌輸固著的世界觀，而應為學生開啟一切可能世界觀的窗戶，並 且幫助他們能對這些世界觀具有批判的態度與抉擇的能力。就如同當代美國教育哲學家葛靈所 樂言的：「在一個沒什麼不會變的世界，我相信我們唯一能做的就是開展多元的觀看與對話的 能力。」（Greene, 1995：16）
四、游牧與飄流 (nomads and detachment)
旅行乃是自我陶養最佳之途徑，教育總是意謂著離家，「將自己置於教育之途，即是去成 為流浪者追尋通道以邁向更適當的存在之道」(Matussewicz, 2001)；這是後現代教育學所謂的 「漂流」(detachment)－浪跡如歸，一如 Martusewicz 所言： 我們無止盡的在家又離家。我們總是在到達和離開的過程，而且我們所要去的地方—下 一個間歇處—或近或遠，更為美麗或醜陋、對我們的生活也許更好或更壞，所依靠的的 是任何的無法預測的因素與力量。（Martusewicz, 2001: 33）
Reichenbach 則創造性地使用另一個隱喻（metaphor）－永恆的工地－以形容陶養的漂流 性。永恆的工地意味著反對穩定的結構「 這個隱喻的起始點是人類永無完成的工作的任務概 念」（2002: 412）。而這種永無完成的工作，到底要展現的是什麼呢？人們可以將這種永恆的過 程看做是種 Bildung 的過程，而這種過程是實驗的過程，如同 Dewey 所提的「實驗」概念一樣： 對於所有的實驗來說，總是有一個共同的特徵：它們的結果並不清楚。某些實驗植基於假
設、某些實驗在沒有背景理論下進行、某些是試誤（trial and error）實驗，而有些實驗十 分不正式。某些實驗並沒有提供更進一步的知識，卻提出更多的問題。有些時候，實驗結 果的重要意義超越了預期，而有些時候沒有人能夠由其當中最微小的事物當中學習，但在 所有的這些情況當中，所談論的實驗是適當的。所以，持續隨著這個類比，我們會承認有 著沒有目標的 Bildung，而且沒有全部相同的轉化和學習過程的特性（Reichenbach, 2002: 412-3）。 民主的社群是種未完成的社群，永遠也不可能有完美的民主社群，教育者不能企圖限定 Bildung 一定得走向「某種」完美的境地。在民主社群中，需要的是自我的陶養，而且是種終 極無目的的陶養。自我陶養應該是種永恆的創造，而非純然只是以理性或是絕對精神來啟蒙人 自身與認識萬事萬物。因此，晚期現代的自我陶養更少的是對於人類與自然的啟蒙追尋，而更 多的是企圖去將一個人的生活轉變為一種「創造」（an attempt to turn one’s life into a
“ creation”）（Reichenbach, 2002: 415）。
然而，在世俗的狀態下，這毋寧傾向令人一個自我之神秘性（mysteriousness of the self） 的聯想。自我不再是確定的概念，認同開始產生了不安。如同 Martusewicz 探討了自我的出走 （detachment）問題。在後現代思維中，自我的認同成為了去認同的問題。當人盡力去理解自 己，極力確定自身，企圖找尋所謂的自我認同時，所面臨的卻是人的自我詮釋處境：人自我圖 像的變動性。而這也就是種人類的「形上鄉愁」（metaphysical nostalgia）（馮朝霖，2003: 75）。 在尋找多元的自我中感到逾越，卻同時也有種孤單的鄉愁。事實上，如果沒有離開，沒有 Reichenbach 接下來所要說的「擾動」，人是無法學到任何事物的。 如果我們接受晚期現代的人不期盼去達到或甚至接近一個完美的狀態的話，其所產生的問 題就是什麼能驅使他或她有意識地選擇去進行自我的轉化。另一個問題關注的是，若我們 考慮到完美的理想時，個體如何能夠真的承受去進行這種顯然沒有任何成功希望的過程 （Reichenbach, 2002: 416）。 什麼促使人在不保證會有美好未來的狀況下，人還會想要進行自我的轉化?Reichenbach 認 為由主體意欲脫離習慣的內在動力開始。當主體因為習慣而空轉時，主體在停滯中感到受苦。 而且，在習慣中，事實上還有許多變異性不斷地發生，就如同處在啟蒙大業中，人類所感受的 不是啟蒙計畫所規劃好的安定與安全，而更多的是其精疲力竭（如不正義）。而就是處在這種 不確定性，給予了主體行動的動力與契機： 也就是說，當主體的「停滯」有了問題時，沒有預先決定好的目標的自我轉化成為可能。 空轉的和筋疲力盡的主體、僵化掉了或是停滯不前的主體，他們都因為變的沒有在思考的 重複而在受苦，就如同學生開始因為以重複為主要方式的乏味教學而受厭煩的苦。在他或 她自己的停滯之下受苦的主體，切斷了社群生活的意義、習慣的意義—簡而言之，主體從 生活的「意義」中被切斷了，並且發現自己，由每天生活中饒富重要參考意義中被拉走了。
