國中校園學生霸凌現象與因應策略：以丁丁國中為例

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(1) . 國立臺中教育大學教育學系課程與教學碩士班論文 . 指導教授：任慶儀. 博士. 國中校園學生霸凌現象與因應策略：以丁丁國中為例. 研究生：林雅萍撰中華民國一○一年六月. .

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(3) 謝誌記得當初想報考研究所的動機，覺得自己於教學上的思維與創意已達飽和，及身處教學現場即將邁入八個年頭了，深感出現一陣無力。最後，因為秉持著一股信念，即「教育是一項終生志業」，於是告訴自己該是好好充電的時刻了。因此，我下定決心，選擇報考國立台中教育大學教育學系課程與教學碩士班，期許能以學生身分重新被教育薰陶，並能再度尋回對教育的原始熱誠與衝勁。轉眼間，兩年研究所的求學旅程，告一段落，回想這兩年，一路相伴相隨需要感謝之人眾多，心頭也浮起滿滿的感動漣漪。最先要的感謝的是，是待我恩重如山的指導教授－任慶儀博士。因為她對教育議題的敏銳度與先見之明，如同是我論文研究方向的一盞明燈；因為她的學識豐富與邏輯清晰，讓我的研究架構與問題能環環相扣；因為她的寬心包容與循循善誘，使我的研究旅程能開雲見日；更重要的是，她的悉心指導，她的溫暖、體貼與平易近人，是支撐我不斷努力向前的動力，在此跟老師表達「有您真好，您辛苦了!謝謝您。」其次，在學期間受到系上多位優秀教師的敦敦教誨，讓我如沐春風般地成長，包括系上陳慧芬博士、張淑芳博士、楊銀興博士、顏佩如博士、謝寶梅博士、呂錘卿博士、林彩岫博士、曾榮華博士等老師，於此獻上最深的敬意與謝意。再者，感謝兩位重要的口試委員－廖淑台博士與謝百亮博士的細心鼓勵與疏漏處之指正，讓我的論文寫得更臻完備。不忘提及我的那群研究所夥伴兼戰友們，香君、如芳、雅鈴、雅云、奇蓓、瑾宜、晴晴、燕妮、文峰，能夠與你們在求學旅程中相遇、相知及相惜，是我獲得學術研究之外的另一個重要寶藏，謝謝你們。更重要的，能夠利用在職期間進修，自己面臨校務與課業蠟燭兩頭燒的窘境時，感謝服務單位的大家長－張校長梅鳳的支持與不吝指教，還有同事們的體諒與擔待，包括姿婷、曉雯、佩芳、君伃、佐駿、俊逸、宛廷、佩君、雅婷、瑩駿、明媚、永森、桑足等人。最後，我得獻上我最大的感謝給予我的先生－朝鈞及在我肚子內一直陪伴著我努力的寶寶，在還未來到人世就陪著媽媽一起進修，相信她是最能感受媽媽期待她的誕生跟研究成果一樣重要。認識與結縭已逾十載，先生總是全力支持我做任何事情，特別在研究所就讀的這兩年，總是擔心我身體負荷不堪，尤其懷有身孕後，倍加細心呵護。於此，更是麻煩遠在台北的公公與婆婆來台中照顧我，深怕我因外食營養不均而導致體力不足。還有，我那遠在台南的家人－爸爸、媽媽、大妹、弟弟與小妹，總是不忘叮嚀，別因工作或讀書太累，須顧及到新生命到來的重要性，其健康之責是繫於己身。謹以此文表達由衷的感謝，感恩所有陪伴、關懷並豐富我人生旅程的人。林雅萍謹誌於台中教育大學中華民國一○一年六月.

(4) . 國中校園學生霸凌現象與因應策略：以丁丁國中為例. 摘要雖然校園霸凌事件是長期存在的問題，但是受限於過去封閉式的資訊管道、學校和家長的態度，始終未能成為教育重要的議題，也沒有得到教育主管機構的重視。但是 2010 年臺灣桃園縣八德國中學校霸凌事件卻成為引爆全國對校園霸凌事件討論的導火線。本文研究即是針對台中市丁丁國中一至三年級的學生進行調查，以了解該校之學生霸凌情況，作為該校解決學生霸凌問題之基礎。每個年級隨機各抽取二個班級，總共有 182 位學生參與問卷調查，剔除問卷填答不完整後，實際有效問卷為 171 分。問卷調查以發現霸凌與被霸凌的比率、方式、原因、對象、時間、地點以及因應策略為目的。經由卡方考驗和百分比統計其問卷，結果發現：(1)被霸凌和霸凌的男生多於女生，年級愈高被霸凌的人數比例愈高，但是霸凌人數的比例在國三時降低；(2)被霸凌與霸凌的形式都是以語言霸凌為最高，其次為社會性霸凌和身體霸凌；(3)國二和國三學生中，被語言和網路霸凌的人數比例有顯著性差異；(4)男女生在被語言霸凌、社會性與身體霸凌的人數比例有顯著性差異；(5)被霸凌和霸凌別人的時間都以下課時間居多；(6)被霸凌和霸凌別人的地點都以校園內居多；(7)被霸凌和霸凌者大都是同班同學；(8) 被霸凌和霸凌別人的次數呈現兩極化，從少於三次以及多於十次都有；(9)大多數被霸凌者不知道被霸凌的原因，但是霸凌者的理由卻以好玩居多；(10) 尋求社會支援與自助/解決問題是被霸凌的學生所採取的因應策略。針對本研究之發現，研究者提出對霸凌與被霸凌學生之輔導建議，也提出對學校如何預防霸凌事件之建議。. 關鍵字：國中生校園霸凌、霸凌方式、被霸凌因應策略 . I .

(5) . A Case Study of Bullying in a Junior High School in Taichung, Taiwan. Abstract Although bullying problems have been existed in all levels of schools for years, they were eventually ignored by the government as well as the schools, due to a closed access to the regarding information and passive attitudes of schools and parents. It has not been an issue in the field of education until 2010, the bullying event of Ba-deh Junior-high School was revealed by public press, which immediately attracted a nation-wide attention. As a result, the prevalence of bully investigations was begun. The purpose of this study was to investigate the bullying problems in a junior-high school in Taichung, Taiwan.. A total of 182 students drawn from 7 - 9. grades, only a total of 171students were involved in this study.. The results of. chi-square test and percentile showed that: (1) males were more likely to be the victims as well as the bullies than females; victims increased with grade, however, bullies decreased at 9th grade; (2) verbal bullying, social bullying and physical bullying were the major types of bullying, respectively; (3) a significant difference existed in language and cyber bullying for different graders among victims; (4) a significant difference existed in language and social bullying among male and female victims and in physical bullying among male and female bullies; (5) most bullying events were initiated during the class recess; (6) school ground was the number one target place for bullying events; (7) most bullies and victims were classmates; (8) the frequency of being bullied and bullying varied from less than 3 times and more than ten times for victims and bullies; (9) most victims were unaware of the reason for being bullied, however, the bullies hold an attitude as being for fun toward the victims; (10) seeking social support and self-reliance/problem-solving were the top two coping strategies for the victims.. The researcher provided some suggestions for school. administrators and teachers as to prevent bullying problems in the school.. Key words: junior-high school bullying , bullying methods, coping strategies. II .

(6) . 目次第一章. 緒論 ………………………………………………………… 1. 第一節. 研究背景…………………………………………………… 1. 第二節. 研究動機…………………………………………………… 4. 第三節. 研究目的與問題…………………………………………… 8. 第四節. 研究釋義…………………………………………………… 10. 第五節. 研究範圍與限制…………………………………………… 11. 第二章. 文獻探討……………………………………………………. 13. 第一節. 校園霸凌行為的意義……………………………………… 13. 第二節. 影響校園霸凌行為之相關因素…………………………… 22. 第三節. 校園被霸凌者之因應策略………………………………… 27. 第三章. 研究設計與實施………………………………………………32. 第一節. 研究設計…………………………………………………… 32. 第二節. 研究對象與取樣…………………………………………… 36. 第三節. 研究工具…………………………………………………… 37. 第四節. 實施程序…………………………………………………… 40. 第五節資料處理與分析…………………………………………… 40 第四章研究結果與討論……………………………………………… 42 第一節. 丁丁國中校園霸凌與被霸凌的人數比例………………… 42. 第二節. 丁丁國中校園霸凌與被霸凌的方式……………………… 47. 第三節. 丁丁國中校園霸凌與被霸凌行為的特徵………………… 63. 第四節. 丁丁國中學生對被霸凌之因應策略……………………… 76. 第五章. 結論與建議 …………………………………………………… 82. 第一節. 主要發現…………………………………………………… 82. 第二節. 結論………………………………………………………… 83. 第三節. 建議………………………………………………………… 86 III . .

(7) . 參考文獻…………………………………………………………………… 89 中文部分……………………………………………………………… 89 英文部分……………………………………………………………… 94 附錄………………………………………………………………………… 98 附錄一國中生霸凌與被霸凌預試問卷……………………… 98 附錄二國中生霸凌與被霸凌問卷調查表…………………… 103 附錄三訪談大綱……………………………………………… 107. IV .

(8) . 表次表 3-1. 受訪者基本資料一覽表………………………………………………… 37. 表 3-2. 被霸凌與霸凌的類別與項目內容以及對應問卷之題號……………… 38. 表 4-1. 霸凌、被霸凌人數之比例……………………………………………… 43. 表 4-2. 年級與被霸凌人數之卡方考驗………………………………………… 43. 表 4-3. 性別與被霸凌人數比例之卡方考驗…………………………………… 44. 表 4-4. 年級與霸凌人數比例之卡方考驗……………………………………… 44. 表 4-5. 性別與霸凌人數比例之卡方考驗……………………………………… 45. 表 4-6. 霸凌方式人數之比例…………………………………………………… 48. 表 4-7. 被霸凌方式人數之比例………………………………………………… 48. 表 4-8. 年級與語言方式霸凌之卡方考驗……………………………………… 51. 表 4-9. 年級與社會性方式霸凌之卡方考驗…………………………………… 52. 表 4-10. 年級與身體方式霸凌之卡方考驗……………………………………… 52. 表 4-11. 年級與性方式霸凌之卡方考驗………………………………………… 53. 表 4-12. 年級與網路方式霸凌之卡方考驗……………………………………… 53. 表 4-13. 年級與被語言方式霸凌之卡方考驗…………………………………… 54. 表 4-14. 年級與被社會性方式霸凌之卡方考驗………………………………… 54. 表 4-15. 年級與被身體方式霸凌之卡方考驗…………………………………… 55. 表 4-16. 年級與被性方式霸凌之卡方考驗……………………………………… 55. 表 4-17. 年級與被網路方式霸凌之卡方考驗…………………………………… 56. 表 4-18. 性別與語言方式霸凌之卡方考驗……………………………………… 57. 表 4-19. 性別與社會性方式霸凌之卡方考驗…………………………………… 57. 表 4-20. 性別與身體霸凌之卡方考驗分析……………………………………… 58. 表 4-21. 性別與性方式霸凌之卡方考驗………………………………………… 58. 表 4-22. 性別與網路方式霸凌之卡方考驗……………………………………… 59. 表 4-23. 性別與被語言方式霸凌之卡方考驗…………………………………… 60. 表 4-24. 性別與被社會性方式霸凌之卡方考驗………………………………… 60. 表 4-25. 性別與被身體方式霸凌之卡方考驗…………………………………… 61. 表 4-26. 性別與被性方式霸凌之卡方考驗……………………………………… 61 V . .

(9) . 表 4-27. 性別與被網路方式霸凌之卡方考驗……………………………………62. 表 4-28. 霸凌時間之分析…………………………………………………………64. 表 4-29. 被霸凌的時間之分析……………………………………………………64. 表 4-30. 霸凌的地點之分析………………………………………………………65. 表 4-31. 被霸凌的地點之分析……………………………………………………65. 表 4-32. 霸凌次數之分析…………………………………………………………67. 表 4-33. 被霸凌次數之分析………………………………………………………67. 表 4-34. 霸凌對象之分析…………………………………………………………68. 表 4-35. 被霸凌對象之分析………………………………………………………69. 表 4-36. 霸凌原因之分析…………………………………………………………70. 表 4-37. 被霸凌原因之分析………………………………………………………71. 表 4-38. 被霸凌者對霸凌之因應策略……………………………………………76. 表 4-39. 年級被霸凌因應策略之卡方考驗………………………………………79. 表 4-40. 性別被霸凌因應策略之卡方考驗………………………………………79. VI .

(10) . 圖目次圖 3-1. 研究架構…………………………………………………………………33. VII .

(11) 第一章緒論第一節. 研究背景. 霸凌(bully)，這一個語詞最早出現於 1530 年代，原指稱男性與女性為「甜心」的意思，直到十七世紀時才轉變為指人是「炫耀的傢伙」、「咆哮者」以及「弱者的騷擾者」等負面的用語。霸凌通常被視為暴力的一種，其中嚴重的暴力是指對人身的攻擊與謀殺；而暴力程度較輕微的則是指霸凌。由於殺人或攻擊人的身體通常會受到媒體的注意，雖然研究學者及心理學專家早已著手研究此議題，然而霸凌一直到最近才開始受到政府、家長的注意。Olweus (1993)與 Roland (1989) 均認為霸凌是由一群人或一個人發起的長時期的、刻意的、反覆的肢體、言語、心理的攻擊行為，受害者通常因為體型或是力量或由於心理上的懼怕而無法反抗。霸凌現象可以出現在所有人與人之間互動的脈絡中，包括學校、教會、家庭、工作場域以及社區，可以說是無所不在。霸凌事件所產生的影響更值得注意。許多研究指出霸凌事件對被霸凌者產生的影響包括受害者的孤獨感、沮喪以及焦慮，因此導致學習成就和自尊的低落，甚至是生病；當然更激烈的影響包括自殺、報復性攻擊以及成為許多校園槍擊事件發生的原因，例如 1999 年四月發生在美國 Columbine 高中，兩位學生 D. Klebold 與 E. Harris 在校園中槍殺 12 位學生以及一位教師後自殺，該事件也引起美國教育界重新定義學生的霸凌行為(Maddox, 2010)。雖然我國並未有類似以槍械作為校園的暴力工具，但是層出不窮的脫序行為始終得不到政府和社會的重視，直到八德國中校園霸凌事件經過媒體的報導後才揭露其問題之嚴重性。學生間的霸凌現象，許多先進國家在 90 年代就引起學者專家的注意，紛紛將學生的霸凌行為作為教育研究的重大議題。尤其針對霸凌行為的出現比率，世界各主要國家皆進行其調查研究。 1980 年代挪威就曾經作過全國性大規模的調查，結果顯示大約有 9%的兒童 1 .

(12) 曾經不定時或經常性的被霸凌；7%的兒童不定時、經常性的霸凌別人(引自 Olweus, 1993)。英國則於 1990 年調查全國兒童，發現大約有 19%的兒童被霸凌， 9%的兒童霸凌別人(Whitney & Smith, 1993)。丹麥雖然沒有進行有系統的研究，但是仍然針對全國抽樣之 5205 位 11‐15 歲之兒童進行調查，發現有時候、經常性被霸凌之兒童佔 25%，而有時候、經常性霸凌別人的兒童有 32%(引自 Kristensen and Smith, 2003)。像法國， 2002 至 2003 學年受欺負的孩子是 7 萬 2 千人，一年後便增加到 8 萬 1 千人。法國校園霸凌之全國性報告是由聯合國國際教科文組織之下的「國際校園暴力觀察小組」(Observatoire International delav iolence )在 2011 年四月一日發表有關法國的校園霸凌調查。該調查結果顯示來自 8 個學區的一百多所小學中 8‐12 歲的兒童中有 11.7%的兒童持續受到肢體或語言的霸凌；其 67%的校園暴力行為是由男生所為，20%為女生，12%則由男女混合團體所為(New Talk, 2011)。在美國，每年有 500 萬個中小學學生被霸凌，每七個就有一個是施暴或受暴者，每天有 16 萬個小孩因此不想上課。歐洲也是，嘲弄、恐嚇或肢體暴力案件愈來愈多。「霸凌」是德國中小學校園中最常見的暴力方式。在德國，肢體暴力更是從 1970 年代的 5%增加到現在的 10% (吳若女，2005)。平均三個學生當中，就有一個有「霸凌」的經驗，很顯然地，在德國，霸凌不是一個新現象，德國家長和教師也認為霸凌的情況在校園是愈來愈嚴重，因而霸凌的話題也比 20 年前更受到重視。根據德國 2010 年甫成立的專門提供校園報暴力諮商協助的私人機構 Stravio 統計，德國平均每個星期約有 50 萬名左右的「霸凌」受害者以及相同數目的「霸凌」加害者的案例通報，也就是說，在德國中小學校園中，每星期大約有 110 萬名學童和「霸凌」扯上關係，由此可見，霸凌是德國校園非常嚴重的問題（王秋萍，2011）。從比較的角度來看，我國兒童福利聯盟文教基金會表示，如果以國家來區. 2 .

(13) 分，在美國，平均每 4 個孩子中就有 1 人被霸凌，其中 8%的學生會因為害怕被霸凌，因此平均一個月會缺課一天；紐西蘭的經驗則是約有 75%的學生一年內被霸凌至少一次；英國則是約有 21%到 27%是經常被霸凌的出氣筒（引自陳騏龍，2009)。亞洲的日本也未能倖免，2004 年全國小學共發生 l890 件暴力事件，創下歷年新高(吳若女，2005) 。根據學者的統計，全球大約有 30%的年輕人和霸凌扯上關係(王秋萍，2011)。而紐西蘭更是在某個時期有 75％的學生曾被霸凌。反觀國內情形，近幾年來，臺灣校園頻頻爆發的「霸凌」事件，媒體的報導也引發社會上廣泛討論依據校園安全情況調查報告顯示，有 7.1%的國中生曾經遭遇恐嚇勒索，而 3.9%的國中生曾經遭受霸凌（臺灣教育長期追蹤資料庫， 2005）。而我國兒福聯盟做過全國性調查，2004 年全國抽樣 426 位四到六年級學童的調查中顯示偶爾、經常性被霸凌的兒童佔受訪者的 63.4%，而 2011 年的調查顯示 18.8%的兒童遭受霸凌，顯示其問題的普遍性與嚴重性(兒福聯盟，2011)。新興的「網路霸凌(cyberbully）」現象是更值得關注的隱憂，台灣校園網路霸凌有二成四的孩子的行為已達網路霸凌的警戒範圍，其中，百分之十四堪稱「網路小搗蛋」，百分之七是「網路小混混」，甚至有百分之三屬於瀕臨犯罪邊緣的「網路小霸王」 (蔡懷萱，2007) 。而且依據兒福聯盟「2011 年台灣校園霸凌現象調查報告」發現，台灣校園霸凌問題比英國、瑞典嚴重，已屬「中等嚴重」之程度（兒福聯盟，2011）。依據教育部 2010 年對全國國中發出的生活問卷普查，有 2.77%國中生被毆打，以九十五萬名國中生估算，即有二萬六千多名國中學生曾遭霸凌。同時依據教育部 2010 年校園安全暨災害事件通報作業系統中之霸凌人數統計，高中有 108 人、國中有 582 人、小學亦有 154 人，全國共有 844 個無助的學子生活在校園霸凌的恐懼下（教育部，2011）。我國學生霸凌雖然是校園中存在已久的現象，但是因為學校資訊的封閉、行政人員的隱匿以及對滋事學生的容忍，讓學生霸凌在我國的校園內始終被定. 3 .

(14) 位成學校事件或是學生們在校的打鬧玩笑，無法獲得教育當局的重視。雖然八德國中事件只是冰山的一角，但隨著社會資訊快速的傳播與公開透明，逐漸揭開這些令人震驚的事實。媒體報導，八德國中有女同學遭同學霸凌並強拍裸照，該校又傳出有男同學被集體霸凌，不僅被踢打，頭上還被套大型垃圾桶，接連兩次霸凌事件，凸顯了校園霸凌的嚴重性。老師向民代陳情，學生上課時候帶西瓜刀到學校，跟老師嗆聲他是幫派成員。先前向校長求援，校長態度消極，再找警察，卻傳出被警察要求向學生道歉，莫可奈何只好錄下對話過程以求自保(吳若女，2005)。透過新聞不斷的播放，桃園八德國中校方澄清會做後續處置，但終於引發全國關注學生霸凌之議題，迫使教育部不得不檢討學校的通報系統以及作為，甚至在 2011 年 3 月教育部決議未來將霸凌學生交給社會法律制裁，不再容忍(教育部學生軍訓處，2011)。許多針對「霸凌」議題的研究也顯示，如果學校或是教育機構能重視霸凌的事件，並且採取反霸凌的策略是可以減低霸凌的現象。以英國 1990 的全國性調查霸凌的資料和 1997 的資料相比對，發現霸凌現象已經降低許多，此結果可以說歸功於政府以及學校注重霸凌事件以及他們的反霸凌政策(Smith & Shu, 2000)。2003 年美國學童 R. P. Halligan 因為被同班同學網路霸凌後自殺，引起社會以及司法對網路霸凌的重視，因此當地的立法機關遂通過法令以遏止網路霸凌，並且規範了法律對學生在網路霸凌的行為的約束 ( Wikipedia, 2011) 。綜上所述，可見霸凌現象在各國的普及性偏高和傷害性頗強，已然達到極為嚴重的地步，也迫使各國政府、學校、家長、學者不得不正視此現象，並進一步採取適當地防範和事後處置之措施。. 第二節. 研究動機. 學校霸凌事件頻傳，有一名小六的男童，從五年級重新編班起，就因為身材瘦小，在校內被 7、8 名學生欺負，無法抒發的情緒，讓他開始夢遊，捶棉被 4 .

(15) 說想殺人，目前還在接受精神科醫師的治療（Yahoo 奇摩新聞，2010）。桃園縣八德國中的葉姓女學生在 12 月 10 日出面指控被強拍裸照，事隔兩天，該校又傳出國三男學生遭同學飛踢，還以垃圾桶蓋頭的霸凌影片。在此之前約一個月開始，更曾出現一群約 10 人組成的「撕衣集團」，沒有任何理由，只要看對方不爽就一把扯下制服左胸口的口袋（今日新聞網，2010），因而八德國中學校霸凌事件引發全國關注校園霸凌議題。時至今日，青少年可能採用的霸凌行為實遠超乎許多成人所能想像，這有賴實徵資料幫助成人作正確、完整的瞭解。另外，校園內常見的霸凌行為例如：亂取不雅綽號、惡作劇、嘲弄、肢體傷害、惡意壓迫、排擠等，其身體的傷害雖不及校園暴力行為嚴重，但是，被霸凌者處於長期的受害下，心理的創傷卻難以計算。國中小階段的孩子一天在學校平均活動八小時以上，校園可以讓孩子安心上學嗎？孩子在學校裡有沒有被欺負？有沒有因為同學或其他人的威脅恐嚇而心生畏懼？甚至曾經受到暴力欺凌而隱忍？這是許多家長及老師關心的問題。而學校處理已發生的霸凌行為，方法不當，甚至造成受霸凌學生更多的傷害以及學校和家長之間的紛擾，亦時有所聞。關於如何預防和處理霸凌行為，成為教育行政人士當前殫精竭慮，亟思解決的重大問題之一。若要解決上述這些問題，唯有對霸凌的現象和校園中學生實際發生的霸凌行為有正確的瞭解，才能訂立正確有效的政策和具體措施。此為本研究探討國中生霸凌行為的動機之一。本研究者認為依據心理學的社會學習理論(social learning theory)來看，欺凌行為和其他行為一樣，都是經由學習的方式得來，而觀察模仿是成長中的青少年主要的學習歷程。Olweus（1994）認為欺凌行為可能會受同儕團體的影響（觀察模仿）。Bandura 也認為人的行為是由觀察模仿學習而來的(引自邱上真， 2005)。青少年如果觀察到高社會階層的人表現欺凌行為，而該行為未受到懲罰，反而得到稱讚、鼓勵時，青少年便容易模仿該欺凌行為。由以上的觀點來看，國中生整天相處在同一個班級，最容易產生同儕的模仿，因此，一個學校. 5 .

(16) 甚至班級的環境和氣氛，勢必對霸凌的行為產生影響。霸凌的現象在許多研究中也顯示地區、文化與社會現況會造成其差異性。 Olweus (2011) 亦指出霸凌的方式與現象是隨著學區以及學校不同而有所差異。亦即，霸凌行為極可能在不同的校園其出現的時間、地點、頻率、方式等都會有所不同。因此，各級學校校園霸凌行為的普遍性質固然不能忽視，而個別學校的教育工作者對自己學校之霸凌現象的瞭解，確實有其必要性。本研究者極欲瞭解任教之國中校園的霸凌行為，有什麼特徵？到底有多嚴重？其現況及情形為何？學生霸凌和被霸凌人數比例、霸凌較常發生的時間、地點與易被霸凌者的特徵、霸凌者常採用的霸凌方式等霸凌現象，以便學校和教師能有所依據而採取有效的預防措施以及處理的策略，此為本研究的動機之二。校園霸凌具有很多不同類型屬性，常見情形包括有下列五種形式，暴力欺侮相向之「肢體霸凌」；亂取綽號嘲笑之「言語霸凌」；排擠孤立同儕之「關係霸凌」；網路散佈謠言之「網路霸凌」；以及利用性徵騷擾之「性霸凌」(戰寶華， 2011)。兒福聯盟(2011)分析年級與霸凌形式的關係，發現不論國中小，最常使用的霸凌形式為關係霸凌，其次為言語霸凌、肢體霸凌，最後則為性霸凌，但每一種形式國中生的比例顯著的比國小生多 (引自謝文華、胡清暉、林曉雲，2011)。顯見在台灣的校園霸凌事件，其頻率和形式因年級而有不同。許多研究是針對不同年齡層學生霸凌現象的差異性。針對國中小學生的研究，發現受害者較多為年紀較小的兒童，且認為可能因為年紀較小的兒童較年紀較長兒童來得弱小，因此受害的風險也較大。在霸凌形式方面，小學生常發生嘲笑、遭受同學羞辱（取綽號）、威脅、說髒話、調侃、捉弄、東西（或財物）被偷走等行為（邱珍琬，2001）；國中生常發生的霸凌行為則為嘲笑別人、戲弄、推打、以髒話辱罵、推擠、踢打、謠言、故意孤立、離間同學等。然而隨著年紀漸漸增長，心智較為成熟，霸凌情況可能因而減少，亦有可 6 .

(17) 能隨著年齡增長，霸凌形式有所轉變，如較不會使用肢體的攻擊，反而轉用較隱微間接的方式表現。性別不同者在霸凌經驗、霸凌形式上皆有所差異。在霸凌經驗方面，研究發現男性比女性有較多的霸凌問題，男性多為霸凌者（胡瑋潔，2005）。由上所述霸凌的現況發現，霸凌方式會因年級與性別而有所差異。因此，瞭解國中階段的學生採用之各種霸凌方式出現的比例以及年級、性別不同的國中生其各種霸凌方式出現比例的差異，是本研究動機之三。除了霸凌的行為外，另外許多研究也針對兒童面對霸凌所採取的因應策略 (coping strategies)加以調查，原因是被霸凌者所採取的策略和被霸凌的時間與次數有關。Bijttebier 與 Vertommen (1998) 將霸凌的適應策略分為，「尋求社會支援」、「自信—解決問題」、「疏離」、「內在化」與「外顯化」等策略。其在 2003 的調查中發現，305 位丹麥兒童中最常使用的策略為「自信—解決問題」，其次為「疏離」，「尋求社會支援」；而最少用的策略為「內在化」與「外顯化」。在美國，Kochenderfer 與 Ladd (1997) 發現 5‐6 歲的男孩，被同儕視為「反擊型」的比那些「有朋友幫忙」之被霸凌兒童，其被霸凌的時間持續得更久。Salmivalli、 Karhunen 與 Lagerspetz (1996)發現芬蘭被霸凌的女性中顯示「無助」和「反擊」的行為與霸凌的發生以及持續有關，但是被霸凌的男性中「反擊」行為與霸凌有關。 Smith 、Shu 與 Madsen 於 2001 就調查發現，英國的 10 至 14 歲被霸凌的少年時，發現「忽略霸凌」、「叫他們停止」、「向大人尋求幫忙」、「反擊回去」、是他們最常使用的策略；「逃走」、「要朋友幫忙」以及「哭泣」是最少用的策略 (引自李卓穎、楊士隆，2011)。比較年幼的兒童通常用「哭泣」、「逃走」的策略，比較年長的兒童則採用「忽略霸凌」的策略。女生最常用「哭泣」、「向大人或朋友尋求幫助」，男生採用「反擊」的策略。由上述研究可知年齡、性別與其霸凌/被霸凌的類別和因應霸凌的策略有關。因此，瞭解國中學生常採用何種因應霸凌的策略及其因應策略之效用如何，是本研究動機之四。. 7 .

(18) 第三節. 研究目的與問題. 研究者為國中教師，為了解其校園內之霸凌現象，期以本研究結果，能做為有效策略之參考，以減少、預防校園之霸凌以及做為後續研究與介入計劃之參考依據。基於上述之研究動機，本研究的目的如下：一、瞭解丁丁國中校園霸凌與被霸凌的現況。二、瞭解丁丁國中校園年級和性別與被霸凌的人數比例之關聯。三、瞭解丁丁國中校園年級和性別與霸凌的人數比例之關聯。四、瞭解丁丁國中校園霸凌與被霸凌的方式。五、瞭解丁丁國中學生之年級與霸凌和被霸凌方式之關聯。六、瞭解丁丁國中學生之性別與霸凌和被霸凌方式之關聯。七、瞭解丁丁國中校園霸凌者與被霸凌者行為的特徵。八、瞭解丁丁國中被霸凌學生所採取之因應策略。九、瞭解丁丁國中校園年級和性別與被霸凌學生其因應策略的人數比例之關聯。依據上述的研究目的，以下列出本研究所探討之研究問題以及研究假設：研究問題一丁丁國中校園霸凌與被霸凌的人數比例為何? 研究問題二丁丁國中不同年級和性別的被霸凌者之人數比例是否有差異? 假設 2‐1 不同年級的被霸凌者之人數比例有差異。假設 2‐2 不同性別的被霸凌者之人數比例有差異。研究問題三丁丁國中不同年級和性別的霸凌者人數之比例是否有差異? 假設 3‐1 不同年級的霸凌者人數之比例有差異。假設 3‐2 不同性別的霸凌者人數之比例有差異。研究問題四丁丁國中校園霸凌與被霸凌的方式為何? 研究問題五丁丁國中不同年級的學生其霸凌與被霸凌方式是否有差異? 8 .

(19) 假設 5‐1‐1 不同年級的學生語言霸凌方式之人數比例有差異。假設 5‐1‐2 不同年級的學生社會性霸凌方式之人數比例有差異。假設 5‐1‐3 不同年級的學生身體霸凌方式之人數比例有差異。假設 5‐1‐4 不同年級的學生性霸凌方式之人數比例有差異。假設 5‐1‐5 不同年級的學生網路霸凌方式之人數比例有差異。假設 5‐2‐1 不同年級的學生被語言方式霸凌之人數比例有差異。假設 5‐2‐2 不同年級的學生被社會性方式霸凌之人數比例有差異。假設 5‐2‐3 不同年級的學生被身體方式霸凌人數比例有差異。假設 5‐2‐4 不同年級的學生被性方式霸凌之人數比例有差異。假設 5‐2‐5 不同年級的學生被網路方式霸凌之人數比例有差異。研究問題六丁丁國中不同性別的學生其霸凌與被霸凌方式是否有差異? 假設 6‐1‐1 不同性別的學生語言霸凌方式之人數比例有差異。假設 6‐1‐2 不同性別的學生社會性霸凌方式之人數比例有差異。假設 6‐1‐3 不同性別的學生身體霸凌方式之人數比例有差異。假設 6‐1‐4 不同性別的學生性霸凌方式之人數比例有差異。假設 6‐1‐5 不同性別的學生網路霸凌方式之人數比例有差異。假設 6‐2‐1 不同性別的學生被各種語言方式霸凌之人數比例有差異。假設 6‐2‐2 不同性別的學生被社會性方式霸凌之人數比例有差異。假設 6‐2‐3 不同性別的學生被身體方式霸凌之人數比例有差異。假設 6‐2‐4 不同性別的學生被性方式霸凌之人數比例有差異。假設 6‐2‐5 不同性別的學生被網路方式霸凌之人數比例有差異。研究問題七丁丁國中校園霸凌與被霸凌行為的特徵為何？研究問題八丁丁國中被霸凌學生的因應策略為何？研究問題九丁丁國中不同年級與性別的被霸凌學生其因應策略是否有差異? 假設 9‐1 不同年級的被霸凌學生其因應策略之人數比例有差異。 9 .

(20) 假設 9‐2 不同性別的被霸凌學生其因應策略之人數比例有差異。 . 第四節. 名詞釋義. (一)國中生校園霸凌本研究所指的校園中的霸凌與被霸凌(school bullying)，又稱為校園欺凌或校園暴力，係指學生個人在心理、身體和言語遭受惡意的攻擊，且因為欺凌者與受害者之間的權力或體型等因素不對等，而不敢或無法有效的反抗。在校園內通常指，一個學童長期重複的被一位或多位學童欺負或騷擾，甚至被鎖定為霸凌對象，成位受霸凌者，導致學童身心受到負面影響的一種霸凌現象。國中生霸凌(junior-high school bullying)，特別針對國中校園的學生，在此期間，青少年亦特別容易結黨營群，而且對被視為異己份子者，作無情的排斥與攻擊，如此行為就是一種霸凌的現象。 (二)霸凌方式霸凌方式(bullying methods)是指霸凌者對受欺凌者所做出蓄意且具傷害性的行為，而霸凌行為的方式可能是語言的，也可能是身體的，主要包括語言霸凌、社會性霸凌(包括排擠同儕或不當造謠中傷他人)、身體霸凌、性霸凌、網路霸凌等。本研究將霸凌方式定義為五大類：(1) 語言霸凌：包括當面嘲笑或惡意取綽號等；(2)社會性霸凌：包括人惡作劇或刻意排擠等；(3)身體霸凌：包括身體故意碰撞或器物攻擊等；(4)性霸凌：包括被碰觸隱私部位或成為開黃腔對象等；(5)網路霸凌：包括盜用帳號或在網路散播謠言等。 (三)被霸凌因應策略因應策略是指個人遭遇到困擾或壓力事件時，個人於內在認知、情緒及外在行動上所做調適之努力情形。本研究中將被霸凌學生所採取的因應策略分為(1) 尋求社會援助：意指被霸凌學生會尋求他人來援助，如同學或師長等對象，(2) 自助/解決問題：意指被霸凌學生會自己來面對被罷凌的問題或認為被罷凌是一種被認同感，(3)疏離：意指被霸凌學生會選擇用逃避現實的方式來面對，如不 10 .

(21) 想說、以及逃走，(4)內在化：意指被霸凌學生因為不信任社會援助系統或自己也無能力解決霸凌事件，會壓抑自己對霸凌事件的憤怒，而將罷凌經驗轉化成為內在的恐懼，促使他們會感到羞愧、不公平，(5)外在化：意指被霸凌學生會採取外顯行為去應付被霸凌的狀況，如反擊、轉而霸凌他人等五類。. 第五節. 研究範圍與限制. 本研究之參與者來自丁丁國中三個不同的年級，共 182 人。本研究收集這些樣本的量化資料及質性資料，而以量化資料為主，質性資料為輔。有關量化資料的收集，使用「國中生霸凌與被霸凌問卷調查表」作為工具，其問卷題目係修改自賀欣音(2010)學生霸凌行為量表，霸凌之因應策略則參考 Kristensen 和 Smith (2003)的題目並加以修正。質性部分，採半結構性訪談，以立意抽樣的方式抽取國二及國三被霸凌與霸凌者各三位學生，共六位做為訪談對象，分別進行深度訪談以補充對霸凌現象的了解。因此，本研究之範圍與限制如下：一、研究範圍 (一)本研究所調查之學校係位於台中市市區一所典型的公立國中，學生來源是附近傳統市場與店家，家長職業結構以中下階級為主，且該校學生午餐補助比例偏高。 (二)本研究調查之對象為一百學年度於丁丁國中就讀各年級之學生。二、研究限制 (一)霸凌行為不被學校和社會所認可，霸凌者恐較易受社會期望的影響，而不易完全誠實作答。 (二)不同的人對霸凌與嬉鬧的認定或許不完全一致，而影響作答。 (三)本研究因其他學校不願受訪，以免滋生事端，才僅以個案學校為研究對象。 (四)本研究對象與學校受樣本與地區之限制，所有研究結果僅能適用該校學 11 .

(22) 生，此為研究結果推論上的限制。. 12 .

(23) 第二章. 文獻探討. 本研究主要在探討校園霸凌的情況尤其以國中學生為主要探究對象，本章針對研究主題蒐集相關文獻加以整理並作探討，以作為立論之基礎。本章共分三節，第一節探討校園霸凌行為的意義；第二節探討影響校園霸凌行為之相關因素；第三節探討校園被霸凌者之因應策略。. 第一節校園霸凌行為的意義一、校園霸凌的意涵 (一)校園霸凌之定義霸凌是廣泛存在於學校中或社會上的問題，而霸凌行為在學園內也由來已久，在早期多以「欺負」或「欺凌」來稱呼這些行為，直到 2004 年兒童福利聯盟稱bully為「霸凌」，並調查全國性校園的霸凌現象，「霸凌」這個名詞才被廣泛使用。最早有系統地研究霸凌的挪威學者 Olweus (1993)將霸凌定義為「受害者 (一個人或是團體)長期、重複性的暴露在霸凌者(一個人或是團體)所予的負向行為中；霸凌者與受害者之間權力不平等；負向行為指一個人故意傷害或是造成另外一個人不安，可能是語言(威脅、取綽號、嘲笑等)、身體的接觸(推、擠、踢等)或是其它形式(比侮辱的手勢、社會排擠等)」。Olweus (1994)加上了「刻意」(intentionality)傷害這個動機，但 Morrison (1995)卻認為即使是非刻意的行為所造成的傷害也不可忽視。霸凌一詞取自英文 bulling 譯音與譯義，其意為惡霸凌虐、欺侮威脅、毀謗迫害等行為之統稱，而校園霸凌專指長時間、重複地被鎖定在一個或多個同儕主導之欺侮騷擾且持續受凌之情形（Olweus, 1999）。雖然郭台銘指出「霸凌是人生必經的過程」、「霸凌是心裡感覺的問題，若視為一種考驗，就可以適應社 13 .

(24) 會、適應人生」（引自戰寶華，2011，p.67）。而國內亦有學者對霸凌提出定義，邱珍琬(2001)定義霸凌行為是人與人之間一種長時間、刻意重複的生理、心理暴力行為，兩者之間有明顯的權力不平衡關係；兒福聯盟(2004)將霸凌定義為「孩子們權力不平等的欺凌與壓迫，蓄意且具傷害性的行為，通常重複在固定孩子之間的欺凌現象」。綜合上述定義可看出霸凌有以下幾個特徵： 1.涉及人與人之間的關係(無論是個人與個人、個人與團體或是團體與團體)。 2.負向行為的表現方式包含生理與心理，即是有形的肢體與無形的威脅恐嚇。 3.負向行為包含刻意與非刻意的重複並持續一段時間。 4.其負向行為造成受害者身心的壓力與傷害。 5.霸凌者與受害者有不平等的權力關係。 Craig 與 Pepler 於 2007 年提出，認為校園霸凌之核心議題是權力展現，強勢一方利用體型力量、社經地位、同儕偏好、群體數量等生理與心理之優勢，以攻擊手段獲取認同以建立或維繫其主導地位(引自戰寶華，2011)。林育柔亦指出，依據日本文部科學省的官方定義，霸凌乃是是指學童遭受特定關係人之心理、物理、言語或資訊傳遞介面等方式的惡意攻擊與中傷，致使產生莫大的精神苦楚（引自戰寶華，2011，p.73）。教育部面對日趨嚴重之校園霸凌風氣，於 2010 年 12 月 27 日全國國中校園防制霸凌會議中，重新定義構成霸凌行為之必備要件：（1）具有欺負他人的行為；（2）具有故意傷害的意圖；（3）造成生理或心理的傷害；（4）兩造勢力或地位不對等；以及（5）其他經校園霸凌因應小組討論後認定者（教育部國民教育司，2010；教育部 2011）。其中，增列，「具有欺負他人的行為」以及刪除舊有定義中之「攻擊行為長期反覆不斷（每月 2 至 3 次）」的要件，意味只要因遭受他人故意欺負而產生情緒或身體之傷害，即使是單一突發事件，亦可認. 14 .

(25) 定是遭受校園霸凌（戰寶華，2011），期能有效控制校園不友善氛圍蔓延與防制校園霸凌事件持續發生。加拿大的 Bully Beware Production 對霸凌的解釋範圍更大，尚包括單次嚴重欺負行為：「霸凌是指一連串重複、有意圖的殘酷欺負事件，同一群小孩在事件中扮演相同的欺負人或被欺負的角色，不過這不表示單次發生的事件就不是霸凌，如果發生在 12 歲以上的孩子身上，可能被視為犯罪。」(引自邱靖惠、蕭慧琳，2009) . (二)校園霸凌的判別 Mason 於 2008 年提出看法，霸凌行為應和同儕間一般嬉鬧行為加以區分，因為霸凌行為具有持續攻擊性的特徵。故在探討霸凌行為時，不論是傳統霸凌或是虛擬霸凌，都必須注意「霸凌」和嬉鬧」或是「開玩笑」之間的區分，因為玩耍打鬧不會面目猙獰、不會使盡全力、不會逃避無門、不會一哄而散、不會角色固定、不會明顯傷害、不會週而復始（邱靖惠、蕭慧琳，2009；Boulton， 1996），適時避免不必要之校園霸凌行為，開玩笑或是嬉鬧是學生最自然的行為，本身不具有刻意要傷害他人的特性。但是，霸凌行為卻是惡意的，具有傷害他人的意圖存在。校園霸凌與同儕間的嬉鬧，可能有其模糊地帶，對此，家扶基金會提出以下的判斷標準： (1)不能自由選擇：若是孩子間的玩鬧，孩子可以自由選擇要不要參加；但霸凌行為是孩子被迫參加，被霸凌者並非主動或自願參與。 (2)不能改變角色：若是孩子間的玩鬧，角色可能變換，被開玩笑者可能是群體中的每一個人；但若屬霸凌行為，霸凌將可者與被霸凌者的角色固定。 (3)不間斷的傷害行為：霸凌行為有故意傷害意圖，會造成被霸凌者生理或心理上的受傷，是一種以長期、反覆不斷的侵害；孩子間的玩鬧所造成的傷害可能是意外所致，意外受傷者影響並非特定對象。 15 .

(26) (4)團體活動不接納；孩子彼此間的開玩笑在嬉鬧結束後，被開玩笑的孩子還是會跟其他的孩子聚在一起玩；但若屬霸凌行為，被霸凌者難以融入霸凌者的團體中並難與霸凌者共同合作。 (5)互動關係是不對等的：霸凌行為中孩子間的權力地位是不對等的，霸凌者通常是孩子群中的主要權力者，而被霸凌者則變成比較弱勢的角色。孩子們常會以打打鬧鬧的方式玩在一起，實在很難分辨是在玩鬧還是霸凌行為，旁觀者不知是否要介入，這往往是校園霸凌行為蔓延的主因。因此，兒福聯盟（2004）在針對國小兒童校園霸凌現象調查報告中提出了以下幾個判斷的依據，可以協助大家辨識： (1)面部表情：打鬧時臉部表情是自然愉悅的；霸凌時表情則是猙獰痛苦的。 (2)參與意願：打鬧是孩子可以自己決定是否參與；霸凌則是被迫或是因被挑釁而參加的。 (3)用力程度：打鬧時的力道會控制，不會施全力傷害他人；霸凌時則是非常激動、失去理智的盡全力攻擊他人。 (4)角色是否轉換：打鬧時孩子們的角色會輪流轉換；霸凌時通常是固定角色。 (5)是否群聚：打鬧結束後孩子還是會一起玩樂；霸凌結束後大家則是一哄而散。 (6)蓄意程度：霸凌兒童有明顯而故意傷害受凌兒童的意圖。 (7)重複發生：霸凌的現象是指特定的孩子長期且重複的受到霸凌。綜合以上所述，我們可以把「霸凌」視為學生同儕之間的暴力行為，是屬於校園暴力的一種；校園暴力是指發生於校園內所有的暴力行為，所包含的層面是屬於比較廣的。. 二、霸凌的類型 16 .

(27) Olweus（1993）把霸凌行為分成三種類型，分別是身體的霸凌(例如推、打、有敵意的姿勢)、口語的霸凌(威脅、羞辱、取綽號、貶損、反譏、諷刺、嘲笑、伸舌頭、沈默對待、與其他同學共同排斥)及性的霸凌(指一個或多個學生對其他學生重複地性騷擾) （引自洪福源，2003）。張文新（2002）指出，除直接欺凌外，欺凌者亦可以間接地對受欺凌者作出傷害，而這通常是借助第三者作出欺凌行為，例如散佈謠言、說人壞話、排擠他人。此等欺凌行為稱為群性欺凌行為（social bullying）或人際關係欺凌行為（relational bullying），因其特點為擺弄人際關係。「霸凌」是德國社會常用的英文外來字，「霸凌」指的是一種「同儕虐待」 (peerabuse) ，「在長期持續的行為下，兩方相對勢力地位呈現明顯的不對等，加害者的攻擊行為具有故意傷害的意圖，而受害者呈現生理或心理傷害的後果之行為」(引自王秋萍，2011，p.110)。「霸凌」包含「情緒上的」、「言語上的」，以及「肢體上」三種基本的虐待形式。在成人社會裡，「霸凌」指的是受到同儕經常性的刁難、折磨或是傷害，典型的手法包括散播不實謠言、強迫做無意義的工作、暴力恐嚇、被刻意排擠或隔離，以及在工作上持續性的批評等(王秋萍， 2011)。國內的兒福聯盟（2007）對於霸凌的分類，有如下五種： (一)肢體的霸凌：包括踢、打弱勢同儕、搶奪財物等，這是所有霸凌中最容易辨認的一種型態，它有著相當具體的行為表現，通常也會在受害者身上留下明顯的傷痕。 (二)言語的霸凌：包括取綽號、用言語刺傷、嘲笑弱勢同儕、恐嚇威脅等此種遭受他人運用語言刺傷或嘲笑的方式很容易使人心理受傷，既快又刺中要害，雖然肉眼看不到傷口，但它所造成的心理傷害有時比身體上的攻擊來得更嚴重。 (三)關係的霸凌：包括受同儕排擠，被排拒在團體之外，或是被切斷社會. 17 .

(28) 連結。這一類型的霸凌現象通常也涵蓋言語霸凌的層面，也就是遭受不實謠言的散播，或是被排擠而必須離開某個團體。 (四)性霸凌：具體表現行為包括 1.有關性或身體部位的有害玩笑、評論或譏笑：如黃色笑話、波霸、大奶妹、飛機場等。 2.對性取向的譏笑或是對性行為的嘲諷：男人婆、娘娘腔、同性戀都是常見對性取向、性行為的嘲笑。 3.傳遞與性有關令人討厭的紙條或謠言：孩子之間會流傳關於性的謠言，如誰和誰在廁所接吻，或是誰和誰發生性關係。 4.身體上侵犯的行為：舉凡觸碰下體、屁股、胸部、脫褲子、掀裙子、偷看上廁所、偷看換衣服，或是學童間流行的遊戲俗稱「阿魯巴」、「草上飛」、「千年殺」皆屬此類；除此之外更嚴重的包括以性的方式摩擦或抓某人的身體，或是迫使某人涉入非自願的性行為中…等(兒福聯盟，2006)。 (五)網路霸凌（cyber bully）：劉世閔（2007）指出，網路霸凌係指利用如電子郵件、網頁、文字簡訊、電話內容和部落格留言版等工具，傳送或張貼有害或殘酷的文字或影像，讓耳語、嚴厲的批評和令人羞窘的圖片在同儕間廣泛流傳，用言語或行動以威嚇、欺侮或騷擾對方，係一種惡意中傷、流言蜚語的揭露、抹黑、本身具有狡猾、殺傷力及迂迴等特性，而遂其公然侮辱或訴之公審、利用E化制裁的行為與方式。網路霸凌行為包括：孩子使用網路散佈謠言、留下辱罵或嘲笑的字眼等，倘若孩子經常從事這些行為，就是網路世界的霸凌者。校園霸凌具有很多不同類型屬性，常見情形包括有下列五種形式，暴力欺侮相向之「肢體霸凌」；亂取綽號嘲笑之「言語霸凌」；排擠孤立同儕之「關係霸凌」；網路散佈謠言之「網路霸凌」；以及利用性徵騷擾之「性霸凌」(戰寶華，2011)；欺凌的類型分別為肢體、言語及關係欺凌 (張秀如，2007) 。因此， 18 .

(29) 柴松林於 2005 年提出校園內非肢體霸凌之隱形暴力更是極為普遍，同儕可透過言語表情嘲弄、刻意排擠孤立、捉弄恥笑性徵等行為方式欺凌，對孩童身心與性格造成之傷害將比肢體霸凌更顯嚴重，因會對人格形成與發展產生無可彌補之永久性影響 (引自戰寶華，2011)。 Berge 於 2007 年研究中，將霸凌區分為肢體、言語、關係與網路霸凌等四類(引自戰寶華，2011)。游美惠（2006）雖將霸凌細分為九類，包括言語霸凌、肢體霸凌、姿態霸凌、威脅、勒索、故意忽視與排擠某人、刻意讓別人不喜歡某人、惡意散播謠言、網路霸凌等，然而經過類別歸納統整後，其內涵實與言語霸凌、肢體霸凌、關係霸凌、網路霸凌等四類的範疇相當。 Batsche 在 1997 年的研究中指出，從學校的經驗發現，除了常見的身體、口語的霸凌行為，還包括利用各種微妙、隱約的霸凌技巧，導致被害者的心理、情緒嚴重傷害（引自邱靖惠、蕭慧琳，2009）。大致上霸凌的型態可分為以下六種方式： 1.肢體霸凌臨床上最容易辨認的一種型態，包括踢打同儕、搶奪其物品等，也是教育工作者最關注的一種霸凌型態。霸凌兒童通常是全校都認識的學生，他們對別人霸凌的行為會隨著年紀增長而變本加厲。 2.言語霸凌係指運用語言威脅、刺傷或嘲笑別人，例如：取難聽的綽號，這種霸凌方式易造成心理傷害，既快又刺中要害，雖然肉眼看不到傷口，但它所造成的心理傷害有時比身體上的攻擊來得更嚴重，且通常會伴隨關係霸凌。 3.關係霸凌根據 Crick 與 Grotpeter 於 1995 年提出的定義，相較於肢體霸凌，關係的霸凌主要是操弄人際關係的行為，包括直接控制（direct control）指有條件的友誼；拒絕（rejection）係指散播不實謠言；社會排除（social exclutsion）透過說服同. 19 .

(30) 儕排擠某人，使弱勢同儕被排拒在團體之外，或藉此切斷他們的社會連結，與言語霸凌經常一是起發生，且兩者同樣是屬於霸凌開始發生的階段(引自邱靖惠、蕭慧琳，2009)。 4.反擊型霸凌係指受凌兒童長期遭受欺壓之後的反擊行為。有時被害者為了報復，對霸凌者口出威脅或是直接攻擊，有些受害者會去欺負比他更弱勢的人，皆屬反擊型霸凌，在美國發生多起校園槍擊事件，其加害者通常是屬於此類。 5.性別霸凌另有學者 McMaster、Connoly、Pepler 與 Craig 於 1997 年將「性別霸凌」獨立成一類，特指受凌兒童被他人以與性有關的有害語言、行為或影像等侵犯，與一般所俗稱的「性騷擾」類似，包括有關性或身體部位的嘲諷玩笑、評論或譏笑、對性別取向的譏笑、傳閱與性有關令人討厭的紙條、身體上侵犯的行為，如以性的方式摩擦或抓某人的身體，或是迫使某人涉入非自願的性行為等(引自邱靖惠、蕭慧琳，2009)。 6.網路霸凌上述所有霸凌方式皆可透過「網路」執行之，所謂的網路霸凌行為括：孩子曾輕使用網路的聊天室、網路電話、留言板、MSN 等，散佈謠言、留下辱罵或嘲笑的字眼。此類方式讓學生持續在學校的霸凌行為，且不受時間、地點的限制，此外網路無遠弗界的特性，導致受害的範圍更大影響更深遠。朱美瑰（2008）指出，網路霸凌，即蓄意地利用網路資訊平台傳送流言蜚語或張貼難堪圖像，故意騷擾、羞辱、毀謗他人，以達到攻擊與傷害特定對象之目的。兒福聯盟表示，目前對於校園霸凌的最佳解決之道，就是從小學生開始培養其對人際關係的正確處理觀念，只要沒有關係霸凌，就是對於未來其他各種霸凌的最佳預防工作。最可怕、也最讓小孩恐懼的就是「肢體霸凌」，這類霸凌最常出現在國中生身上，手段非常殘暴，會讓被打的小孩每天活在恐懼裡，甚. 20 .

(31) 至留下傷痕與永難抹滅的心理傷害。更可怕的是，根據統計，曾是校園小霸王的男孩通常到 24 歲為止，有 60%的人至少會有一次犯罪紀錄，有 40%的人有高達 3 次或 3 次以上的犯罪紀錄，遠比不會霸凌小孩的 10%犯罪紀錄高出許多。其他的霸凌類型，例如「言語霸凌」就是有的小孩不斷透過言語來刺傷或嘲笑他人，使被霸凌者造成非常嚴重的心理創傷；「反擊型霸凌」則是兒童長期遭受欺壓之後，會產生嚴重的報復與反擊行為，或改而欺侮比他更弱勢的兒童，這類的反擊通常非常可怕，例如台灣的軍隊，或是美國都曾經出現有反擊霸凌者帶槍到學校射殺同學、老師、長官等等(引自陳騏龍，2009)。根據長期關注霸凌議題的兒福聯盟（2009）公佈了一份「兒童校園霸凌現況調查報告」，發現全台至少有 2 萬個「校園小霸王」經常會對同學「肢體霸凌」，平均每班至少有 2 位霸凌者會嘲笑或欺負同學。霸凌者最常使用的霸凌方式為關係霸凌或言語霸凌，兩者所佔比例逾七成，另有超過三成的霸凌者會對同學施以肢體暴力，甚至會找校外的幫派人士來幫忙報仇，讓校園安全亮起紅燈。國內學者研究發現，如胡瑋潔 (2005)的研究調查發現，目前國中學生欺凌他人行為，以「言語欺凌」的方式欺凌他人最常見，「身體欺凌」則較少發生；在欺凌受害上，受害者亦多以「言語受害」的方式遭受欺凌，「身體受害」則較不常見。林士力 (2009)的研究發現，在霸凌受害上，受害者亦多以「言語受害」的方式遭受霸凌，「間接受害」、「身體受害」則較不常見。賀欣音 (2010)的研究指出，學生最常發生的霸凌行為之類型為「言語霸凌」，其次為「關係霸凌」、「肢體霸凌」、「反擊性霸凌」、「性霸凌」、「網路霸凌」；目前國中學生霸凌他人行為，以「言語霸凌」的方式霸凌他人最常見，「身體霸凌」、「間接霸凌」則較少發生。陳姿伶 (2010)的研究指出，校園欺凌被害類型中以言語欺凌被害最為普遍，網路與財物較少。王俞文 (2010)的研究調查發現，目前國小高年級學生霸凌受害經驗中，「言語霸凌」最普遍，尤其「言語嘲笑」、「亂取綽號」最為常見。劉哲宇 (2010)的研究發現，台北市國小高年級學生在校園霸凌五項分類中，發生頻 21 .

(32) 率由高到低分別是言語霸凌、反擊型霸凌、肢體霸凌、關係霸凌、性霸凌。綜合以上各學者專家對霸凌類型的定義，本研究參考其觀點，並考量國中學校實際的霸凌情形，將霸凌類型分為：肢體霸凌、言語霸凌、關係霸凌、性霸凌、網路霸凌，並設計霸凌問卷，以蒐集學校霸凌行為情況。. 第二節. 影響校園霸凌行為之相關因素. 為什麼有學生想要霸凌別人呢？根據學者的研究指出，霸凌行為的形成因素大致上有下列四種（兒福聯盟，2004）： 1.家庭因素：霸凌者通常是來自於缺乏關注、疏於管教、威權式管教、家人間高度衝突與經常打罵孩子的家庭，孩子在耳濡且染之下，習慣以暴力來解決事情，這是造成校園霸凌行為增加的重要因素。 2.個人因素：霸凌者的個人性格較為激動易怒的，亦或是患有生理、心理或神經方面的疾病，都是可能引發霸凌行為的個人因素。 3.學校因素：學校未能營造溫馨和諧的友善校園，人權、法冶與生命教育未能落實，此外，教師負向管教行為的影響，教師與同學對於霸凌行為的姑息態度，都會增加霸凌行為的發生頻率。 4.社會因素：目前充斥暴戾之氣的社會環境與大眾傳播媒體的過度渲染，使孩子產生錯誤的認知，如：「有仇必報」以及「要欺負別人，才不會被欺負」，進而誤導孩子以霸凌行為來解決人際問題，使得校園霸凌事件日增益加。劉哲宇 (2010)的研究指出，校園霸凌行為會因性別、年級、手足數、父母婚姻生活、父母社經地位、體型、口才優劣程度、學業成績的不同而有差異。林慧婷 (2011)從研究中發現，不同性別、年級、家長教養態度的國中生在霸凌行為(霸凌他人與霸凌受害)部分有差異。霸凌行為的形成受到許多因素的影響，整合與歸納眾多文獻後，研究者將影響霸凌行為的相關因素分為個人因素、家庭因素、學校因素、同儕因素與社 22 .

(33) 會因素五個面向（朱玉，2002；兒童福利聯盟 2004；楊宜學，2009；Olweus,1993）。本研究之目的在探索霸凌與被霸凌者於年級、性別差異呈現在霸凌與被霸凌的經驗、方式、行為特徵與被霸凌者的因應策略之關聯，因此本研究文獻探討著重在年齡、性別、個性、家庭四個層面。. (一)年齡差異許多研究者比較不同年齡兒童的霸凌現象。Kristensen and Smith (2003) 與 Boulton and Underwood (1992) 研究國中小學生，發現受害者較多為年紀較小的兒童，Boulton and Underwood 認為可能因為年紀較小的兒童較年紀較長兒童來得弱小，因此受害的風險也較大。兒福聯盟 2009 年分析年級與霸凌形式的關係，發現不論國中小，最常使用的霸凌形式為關係霸凌，其次為言語霸凌、肢體霸凌，最後則為性霸凌，且每一種形式國中生出現的比例顯著的比國小生多。但也有學者指出年紀較小的學童較年紀較大者常發生肢體霸凌，而隨著年齡的增長，肢體的霸凌也隨之減少 (Perry, Kusel and Perry, 1988)。Pateraki and Houndoumadi (2001) 研究希臘小學生霸凌的盛行率，也發現年紀較大的兒童較多被間接霸凌，而多為取綽號形式。在受霸凌的嚴重性方面，Borg (1999) 研究國中小兒童，發現隨著年紀增長，受霸凌的嚴重性亦隨之減少。另外，Rigby and Slee (1991) 研究澳洲國中小學學童口語與肢體霸凌情形，發現隨著年齡增加，受霸凌情況減少，不過這樣的現象卻只有發生在女生身上，Rigby and Slee 認為可能是因為女性心智較為成熟，抑或女性的霸凌的形式轉變成關係霸凌，因此霸凌的情況因而減少。而男性受害者方面，並沒有發現霸凌隨年齡減少的情況，反而顯著的發生在剛進國中時，Rigby and Slee 認為可能是男孩在剛進入國中時，校園內有許多比自己年紀大、身體強壯的霸凌者，因此較容易成為霸凌的目標。以年齡情形而言，低年級被霸凌行為比高年級被霸凌行為之比例明顯。 23 .

(34) Olweus（1991）研究發現，二年級至六年級學生受害之比率為 11.6%，大幅高於七至九年級學生受霸凌之 5.4%，顯示年級愈低的學童受到欺凌的機會愈大。此外，Olweus（1993）發現低年級的學生會被年長的學生欺負，而低年級的學生則轉向欺負同年級的學生。根據 Olweus(1996)的研究指出，在歐洲的校園裡國中霸凌者的比例較國小高兩倍，且在即將完成一階段的學業之際，霸凌行為的發生率會更為增高，如小學六年級、國中三年級即為霸凌的高危險年齡層。 Duncan(1999）研究亦發現，國小低年級學生受到霸凌的比例明顯高於較高年級之學生，然而隨著年齡增長，暴力霸凌他人之行為卻愈常發生且程度亦更為頻繁。綜觀上述，可知年紀較小的兒童，因身體較年長者弱小，因此較容易成為被霸凌的對象，而隨著年齡增長，霸凌受害的情況也隨之減少、嚴重性也變小，但此情況亦有可能因不同性別而有差異。如國內學者陳秋琪，其研究指出在受霸凌整體層面上，都是男生、國二、學業成績丁等與低社經地位的學生是比較容易受到霸凌(陳秋琪，2009)。而霸凌形式方面，國中小多發生口語與關係霸凌，隨著年齡的增加，肢體霸凌的情況也減少。但在陳秋琪(2009)研究中發現，受肢體霸凌的方式，國二比國三和國一的比例為高，與前述看法未具共同一致性。研究者認為可能是因為年紀漸漸增長，心智較為成熟，霸凌情況因而減少，亦有可能隨著年齡增長，霸凌形式有所轉變，如較不會使用肢體的攻擊，反而轉用較隱微間接的方式表現，但是在國中階段裡，國二剛好處於青少年的關鍵期，在霸凌方式仍以言語或肢體出現頻率較為多。. (二)性別差異性別的不同在霸凌經驗、霸凌形式上皆有所差異。在霸凌經驗方面，研究發現男性比女性有較多的霸凌問題，男性多為霸凌者，而女性為被霸凌者（胡瑋潔，2004；鄔佩麗、洪麗瑜，1997；Borg, 1999；Boulton & Underwood, 24 .

(35) 1993）。而攻擊對象上男女也有不同，Zarzour（引自柯清心，1994）的研究指出男性霸凌者攻擊對象多是不符合社會上性別角色期待的孩子，如身材較弱小、外觀較女性化的男性等；女性霸凌對象則多為外貌或社交技巧較差等因素，如較醜、較美、不善交際或得罪某個小團體的人。謝明冲 (2011)研究發現，男性之霸凌者者，無論在輕、中、重度校園暴行加害經驗方面都多於女性。林士力 (2009)之研究探討國中學生霸凌行為、學校適應之狀況，以及各變項間的相關情形，發現不同性別的國中生在霸凌行為(霸凌他人與霸凌受害)、霸凌行為型態、學校適應上皆有差異。陳姿伶 (2010)的研究發現，男生在「常對人發怒」、「干擾同學上課」、「個人衛生習慣差」、「過動症狀」等被害促發行為均高於女生。薛靜雯 (2010)研究提出，(1)在校園內受霸凌頻率較高的行為有性別差異，男生方面，以故意推擠、言語威脅、分組時故意不讓某人加入和手機簡訊威脅為主，而女生方面，以拳打腳踢、言語威脅、分組時故意不讓某人加入和手機簡訊威脅為主；(2)在校園內受凌傷害性最嚴重的行為，男生方面，以私下拿財物、說壞話、破壞友誼和網路不雅照片為主，而女生方面，以拳打腳踢、說壞話、破壞友誼和網路散播謠言行為為主；以及(3) 屬於高頻率且高傷害的校園霸凌行為，男生方面以破壞友誼、私拿財物、破壞物品、說壞話、拳打腳踢和故意不理人為主，而女生方面則是以破壞友誼、結合同伴排擠、孤立、私下拿財物、說壞話、網路批評、故意不理人和故意不說話為主。林妍汎 (2010)研究發現，男生校園霸凌及網路霸凌的行為較女生多；吳璟誼 (2011)研究指出，男生知覺到的校園霸凌程度高於女生。 Wachtel 在其研究中提到，有些研究說明了霸凌者的性別比例不同，可能源自於霸凌的動機不同，男性用霸凌行為作為展現權力、階級的表徵，而女性則用霸凌行為來宣告歸屬感或代表自己的結盟勢力（引自邱靖惠、蕭慧琳, 2009)。. (三)個性以個性情形而言，內向學童被霸凌行為之比例較外向學童為明顯。Olweus 25 .

(36) 於 2003 年研究發現，霸凌者通常具有明顯攻擊性、對暴力傾向多具比較正向解讀，並且較少擁有同情心，相對地，當典型內向學童受霸凌時，因其害羞、敏感、不善社交、不善表達的個性而多會採取隱忍應對；而被攻擊時，則會採取趕快逃離當時情境之做法，經常致使被排擠與孤單的疏離感覺加深，產生負向因果循環（引自戰寶華, 2011）。學生個人特質傾向於報復心愈重、溝通技巧與情緒控制愈差者，愈容易有校園暴行加害經驗。學生個人休閒及交友狀況較複雜者，亦較容易有校園暴行加害經驗。張秀如 (2007)的研究指出，在歸因方面，受欺凌學生覺得本身因為個性問題或外表不佳而受到欺凌，而認為欺凌者不夠成熟、刻意挑釁、情緒控制不佳，並且喜歡支配他人。陳秋琪 (2009)的研究發現，學業適應較好、常規適應較佳、同儕關係良好與對學校態度較正向的學生，比較不容易受到霸凌。張育聞 (2009)的研究發現，在人格特質的部分，神經質與外傾支配性的人格特質，比較容易受到霸凌；和善性與嚴謹自律性的人格特質比較不容易受到霸凌。謝明冲 (2011)的研究指出，在霸凌對被害者的影響上，個人特質不同所受到的負面行為也具差異性，且個人特質越拙劣（較矮、身障、成績較差、易與同儕關係發生衝突等）者，也越容易受到負面影響的困擾。 . (四)家庭家庭環境因素與校園霸凌行為有關，包括父母監督、親子關係、家庭社經地位、家庭衝突、家庭結構等，均能有效預測霸凌行為的發生，例如：霸凌者及受凌者大多來自低社經背景家庭（邱靖惠、蕭慧琳，2009 ；魏麗敏，2003）。因此，學校宜對家庭功能不健全的學生多加關注，此外，學校的反霸凌方案亦可納入家長，例如：提升家長對校園霸凌的知覺、協助家長調整與營造良好的家庭環境，透過親師合作來降低校園霸凌的可能危害。以家庭情形而言，社經地位高低、成員結構屬性是否與霸凌行為有關，值得進一步探討，其中，有關家庭社經地位之測量，可採用不同衡量指標，包括 26 .