一所國民中學實施教師專業發展評鑑歷程之研究

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(1)國立臺中教育大學教育學系碩士班論文. 指導教授：曾榮華博士. 一所國民中學實施教師專業發展評鑑歷程之研究 The Research into the Process of Teachers’ Professional Development Evaluation Practiced by One Junior High School. 研究生：魏君潔撰. 中華民國104年7月.

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(3) 謝誌猶記剛踏入國立臺中教育大學進駐 B407 研究室的那個夏天，我選了一個自己喜歡的位置，一個靠窗可以看到藍天白雲的座位。現在，我在這座位上，開始細數研究所生活中所累積的回憶。想起指導教授曾榮華教授簽下指導同意書的那一天，直到完成論文這一天內心的喜悅與澎派、想起與班導師游自達教授第一次見面的新生座談會、進研究所第一堂課所相遇的梁福鎮教授、給了一把梳子梳理研究內容的黃隆民教授、尊重多元見樹又見林的林彩岫教授、研究所四分之三學期不離不棄的陳慧芬教授、課堂生動亦師亦友的陳延興教授、文質彬彬的網球王子楊銀興教授、未來人生定位指引的陳盛賢教授、學校行政領導養成的大功臣江志正教授，感謝國立臺中教育大學博學多聞強大的教授群帶給我豐富的研究所生涯，讓我在這兩年的研究所課堂上獲益良多。同時也感謝在課堂中，能得到諸多現場實務經驗蔡炳坤教授及江鴻鈞校長無私的分享，讓懵懂無知的我，能夠在進入職場前有所規劃，並在工作中遇到困境時得以運用所學順利解決。再來，我感謝這群偉大且令人敬佩的俏媽咪同學們：謝謝溫暖的慈玲在撰寫論文的過程中，相知相隨，一路相伴，讓我無所畏懼，勇往直前；謝謝辛苦的郁雯總耐心的提醒我生活中所應注意的大小事；謝謝樂觀的婷儀讓我遇見可愛的阿澤；謝謝體貼的惠綺讓我的肚子總是收穫滿滿；謝謝善良的怡君總是做最好的榜樣。想起一起在研究室並肩作戰，互相打氣加油的同窗好友們，我感謝貼心的張家綺、美麗的謝佩妤、可愛的溫羚勻及溫和的吳曼菁在這兩年的陪伴，讓我研究所生活豐富又有趣。很開心我們能夠互相扶持，完成許多我們從來沒有想過能順利完成的艱鉅任務，期許在未來的我們，依然能夠互相打氣加油，直到永遠。最後，感謝我所有的家人們對我的尊重、耐心與包容。在我徬徨無助時給予鼓勵與支持。謹將這份感恩與榮耀獻給我最敬愛的父母－魏中鳴先生與洪坤玲女士。. 魏君潔謹誌 2015 年 7 月於國立臺中教育大學.

(4) 一所國民中學實施教師專業發展評鑑歷程之研究. 摘要本研究旨在探究一所國民中學辦理教師專業發展評鑑的歷程及其辦理過程中所遭遇的困境，並採質性研究之訪談法進行研究，並以敘事法撰寫論文。本研究對象粉粉國中為一所地處偏鄉的公立國民中學，選擇此對象的特別之處在於其為所處縣市第一所申辦教專業務的國民中學。研究者欲從研究中瞭解其辦理教專的歷程及面臨的困境，經分析歸納後，得出以下研究結果：一、粉粉國中實施教師專業發展評鑑之歷程：（一）由承辦主任自行深入瞭解教專理念後，將理念傳達給學校教師。（二）決議申辦教專後，學校行政端給予教學端全力的支持。（三）公開觀課，製作檔案，彼此分享交流。（四）於中途曾因參與教師數不足，而停止辦理一年。（五）因為新進教師欲參與教專，始復辦一年。（六）最後，於校務會議中決議停止辦理。二、粉粉國中辦理教師專業發展評鑑的困境所在：（一）紙本作業過多，壓縮教學準備時間。（二）評鑑證書難取得，初始參與教專的熱情逐漸熄滅。（三）喪失新鮮感，無實質效益難引起教師參與動機。針對上述研究發現，研究者提出建立安全評鑑機制、成立聯絡網絡、減少紙本作業、整合網路系統、尋找共同目標、追蹤停辦學校等六項建議俾供教育部及各校參考。. 關鍵字:教師專業發展、發展歷程、國民中學. I.

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(6) The Research into the Process of Teachers’ Professional Development Evaluation Practiced by One Junior High School. Abstract Adviser : Tseng,Jung- Hua Graduate student：Wei,Jun-Jye This study aims to explore the process of the evaluation of the teachers’ professional development made and the problems faced by one junior high school. The qualitative research interview is adopted and the narrative is used to write the thesis. The research object is Fen-Fen Junior High School, a public junior high school located in rural areas. The reason for choosing this school as the object of the study is it is the first one, among its counties, to bid for the service of educational profession. Only through the research conducted can the researcher realize the course of the practice of the educators’ profession, and the plights encountered when undergoing it. The results of the research, after analysis and induction, are described as follows: 1.The courses of the practice of the teachers’ professional development evaluation by Fen-Fen Junior High School: (1) It is the director in charge who, after further insight into the ideals of teacher evaluation for professional development, transmitted the ideals to the teachers at school. (2) School administration is supposed to offer the utmost support to school teachers after the resolution passed to carry out the teachers’ professional development evaluation (3) Experiences and communication exchange with each other through the practice of public teaching observation and the making of teaching portfolios. (4) Teacher evaluation for professional development underway was suspended for a year for lack of the number of teachers involved. (5) Not until the new teachers were longing for being a member of teacher evaluation for professional development did it restart for a year. (6) Lastly, teacher evaluation for professional development was stopped after the decision made from the committee of school meeting. 2.The plights of the practice of the teachers’ professional development evaluation by Fen-Fen Junior High School: (1) The volume of paper work shortens the time spent preparing for teaching. (2) The initial enthusiasm for partaking in the teacher evaluation for professional III.

(7) development is waning, as the evaluation credentials are hard to obtain. (3) The fading of novelty and no practical values cause lack of motivation to participate such the practice among teachers. In answer to the outcome above, six suggestions for the reference of the Ministry of Education and schools are made by the researcher as follows: the formation of communication links, the reduction of paper work, the integration of network system, the search of shared target, and the track of school suspending the practice of teacher evaluation for professional development. Key words: teachers’ professional development, the process of development, junior high school. IV.

(8) 目. 次. 第一章緒論 ......................................................... 1 第一節. 研究背景與動機 ............................................ 1. 第二節. 研究目的與待答問題 ........................................ 6. 第三節. 名詞釋義 .................................................. 6. 第四節. 研究範圍與限制 ............................................ 7. 第二章文獻探討 ..................................................... 9 第一節. 教師專業發展評鑑意涵 ...................................... 9. 第二節. 教師專業發展評鑑辦理現況 ................................. 12. 第三節. 教師專業發展評鑑相關研究 ................................. 22. 第三章研究設計與實施 .............................................. 38 第一節. 研究方法 ................................................. 38. 第二節. 研究場域及研究對象 ....................................... 40. 第三節. 研究實施流程 ............................................. 46. 第四節. 研究者背景及資料蒐集與分析 ............................... 49. 第五節. 研究的信效度 ............................................. 55. 第六節. 研究倫理 ................................................. 56. 第四章. 粉粉國中與教師專業發展評鑑的故事 ........................... 60. 第一節. 嬌羞的初識，探究愛的可能性 ............................... 60. 第二節. 熱烈的追求，展開愛的大冒險 ............................... 62. V.

(9) 第三節. 甜蜜的相戀，沉溺愛的你和我 ............................... 66. 第四節. 痛苦的冷戰，嘗試找回那份愛 ............................... 77. 第五節. 平靜的分手，不斷然地說以後 ............................... 85. 第五章. 研究發現與討論 ............................................. 90. 第一節粉粉國中辦理教師專業發展之歷程 ........................... 90 第二節粉粉國中辦理教師專業發展評鑑困境 ........................ 102 第六章結論與建議 ................................................. 108 第一節. 結論 .................................................... 108. 第二節. 建議 .................................................... 110. 參考文獻 .......................................................... 117 附錄. .......................................................... 123. 附錄一：訪談邀請函 .............................................. 123 附錄二：訪談同意書 .............................................. 124 附錄三：訪談題目 ................................................ 125. VI.

(10) 表. 次. 表 2-1. 教師專業發展評鑑之歷年發展歷程 .............................. 13. 表 2-2. 教師專業發展評鑑相關研究 .................................... 25. 表 3-1. 粉粉國中所處縣市 95 學年度起至 103 學年度參與教師專業發展評鑑校數 ........................................................... 41. 表 3-2. 粉粉國中 103 學年度班級數及學生人數 .......................... 41. 表 3-3. 粉粉國中教職員人數統計 ...................................... 42. 表 3-4. 粉粉國中教師教學年資分析 .................................... 42. 表 3-5. 受訪者背景資料 .............................................. 44. 表 3-6. 訪談大綱 .................................................... 53. 表 3-7. 訪談紀錄（例） .............................................. 54. 表 3-8. 研究資料代號與意義對照 ...................................... 55. VII.

(11) 圖次圖 3-1. 粉粉國中教師專業發展評鑑實施流程 ........................... 43. 圖 3-2. 研究流程 .................................................. 48. VIII.

(12) 第一章緒論本研究於第一章的部分先行比較分析國內外教師專業發展評鑑的現況，接著說明本研究動機以及陳述研究目的。其次，解釋本研究之相關名詞，最後提出本研究範圍及限制。. 第一節研究背景與動機自教改實施以來，教師既扮演政策執行者，又是被改革的對象，教師面對政策並沒有真正認同，政策也沒有從教育現場的實況來規劃。因此，教改二十年，真正改變的教師有限。雖然改變的老師不多，但社會文化的價值更迭卻很快，若我們什麼都沒有做，也不願意做，那社會對教師的認同感將逐漸降低（張瀞文， 2011）。一位在教育現場工作14年，現職為新北市坪林國中教務主任的曹美惠主任在接受親子天下的訪問時指出：近幾年，師資開放但缺乏品質管控，老師社會地位滑落，傳統權威不管用，用專業才能讓學生信服。簡單的一句話，深深喚醒教育現場最沉靜的聲音也是目前教育現場最該被認真看待的問題。這樣的問題，雖有近期沸沸揚揚的教師專業發展評鑑出現，試圖提升教師專業、改善教師地位低落的現況，但是實際運作的情況卻不如預期。研究者欲藉由本研究找出學校在執行過程中的利與弊，針對教專優點進行推薦，也針對教專辦理過程中不足之處提出未來改善的建議。以下就研究背景及動機分項論述及說明：. 一、研究背景我國的師資培育制度，從早期的師範、師院、師大，到目前各校的教育學程，一直能吸引最優秀的一群人，投入教育。但是這些優秀的人才進入教育體系後，卻受到重重的束縛：統一的課程、統一的教材、統一的進度、統一的考試、統一的評量，逐漸失去創新、發展的能力；更糟的是，沒有一套好的評鑑與進修制度，讓老師成長進步。學校老師，長期以來一直缺乏一面可以用來照應自己教學表現的鏡子，以至於教得好的老師，得不到肯定與鼓勵；教得不好的老師，也無從得知缺點何在，無法改進（曾憲政，2011）。以歐美先進國家德國為例，德國的教 1.

(13) 師任用制度與我國有諸多相似之處，其教師一樣為公務員任用制度，薪資會隨著年資同步調整增加，但卻沒有完善的教師評鑑制度，以至於不適任教師也不太容易被發覺，甚至減薪或離開教育體系。為了因應此一現象，在眾多研究報告以及受到國際教育系統評比之下，德國於 2008 年開始，教師必須接受每六年一次的教師評鑑，甚至因此發現師生間對於個別化教學與學習成效的認知有落差，所以德國首都柏林教育部長在 2011 年 5 月已公開要求，國小三年級以上教師，必須每兩年接受授課班級學生的評鑑。國際經合組織 OECD（Organization for Economic Co-operation and Development）曾在 2008 年時指出，優秀教師班級學生的能力，平均可超越其他班級半年到一年以上的能力，課程品質和教師教學能力、個別化教學輔導能力有關，直接影響學生學習成效。可得知，教師專業能力確實足以影響學生的學習品質（教育部，2011）。推動教師專業評鑑，提高教師專業素養已是各國近幾年努力推動且重視的議題。隨著社會快速的變遷，各國家間資訊互通有無，教育政策不斷的改變。社會對教師檢視的角度越來越嚴苛、投以的期望也越來越高。張新仁(2012)指出為了正視這樣問題，教育部於 2002 年召集國內諸多專家學者、教育行政工作人員、學校行政單位、教師、家長團體成立「公立中小學教師專業發展評鑑制度起草小組」，經過三十多次反覆探究以及意見交流、討論的會議後，研訂出「教育部補助試辦教師專業發展評鑑計畫」。採取「教師專業發展為導向」，將教師專業評鑑訂定為「形成性評鑑」，除提高教師的接受度也以教師專業發展為主要訴求，鼓勵學校以級教師自願申請試辦以及參與。主要希望教師在參與的過程中，可以互相檢視教學的優劣之處，並提出以利改善教學，提高教學品質，並達成有效教學的目標。. 二、研究動機在 OECD（Organization for Economic Co-operation and Development）《為二十一世紀的老師與校長做準備》（Preparing Teachers and Developing School Lea-ders 2.

(14) for The 21st Century）這份報告裡指出，要創造出符合二十一世紀專業需求的老師，需要整體教育生態的轉變。這包括老師、家長、學校、企業、研究者與領導者的創新與轉變（許芳菊，2013）。隨著時代快速的變遷以及政府許許多多的教改行動，現場教師能不能及時因應並提早做好準備，教師的專業性已成為各方關注的焦點。秦靖（2014）曾經於天下雜誌中提出教育改革最大的目的就是透過不斷正面、積極的鼓舞手段，提升教學場域中教師教學與學生學習的品質，共同成長，讓教育有效提升國家競爭力。現今社會少子化的影響，孩子在父母的疼愛下被賦予更高的期望，望子成龍、望女成鳳的情況越來越明顯，每個孩子都是父母捧在掌心的寶貝，父母對其所受的教育以及師資的專業水平要求也越來越高。這當中也包含現今家長本身所受教育的程度越來越高，知識水平不斷提升，家長對教師的教學也有越來越多的意見以及不同的看法，許多家長的教育程度以及學歷甚至比現場教師還要高。在前述這些因素產生下，教學現場所受到的威脅以及教師專業被質疑的問題也越來越嚴重。為了改善以及因應前述種種情況，並期待教師能夠具有多元的能力，教師必須不斷的精進自己，提升自己的教學知能以及納入新知，才能有效提升教學品質並間接提高學生的學習品質。教育部於 2006 年頒布「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」，在試辦過程中不斷的針對計畫內容以及實施困境作改進以及調整，並於 2009 年，正式修正為「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」辦理至今。教師專業發展評鑑主要希望針對老師的教學以及專業能力進行評鑑，於評鑑過程中導出教師的教學盲點，以利改進，不為其教學結果評斷好壞，更不以教學經歷評論好壞。主張教師的專業能力不應以教學資歷長短作為判斷的依據，每位教師都應該要為自己的專業能力不斷的獲取新知，並隨的大環境的改變而改變，如：課程發展與設計、教學創新、班級經營、行動研究及學校行政等專業等能力都應該隨著時代的變遷以及大環境的改變而不斷進步，不應維持現狀、固守舊態而停滯教學能力。甫自教師專業發展評鑑開辦以來，在各界引起相當大的迴響，各大研討會、專題討論、座談會、博碩士論文、期刊、報章雜誌等均熱烈討論此議題。研究者 3.

(15) 於研究所就讀期間曾參與「103 學年度教師專業發展評鑑」之相關工作。於工作過程中，常與來參與研習之學員互相分享交流對教師專業發展評鑑的看法。學員中不乏有學校行政單位的校長、主任，也有教學現場的老師，無論所處單位以及任職位置，來參與的心態以及意願總有高低之分。研究者於過程中發現，有學員的低參與意願經過研習課程後逐漸變高，甚至相當認同教師專業發展評鑑存在的必要性；當然也有學員原本高度支持教師專業發展評鑑的熱情，經過多年的參與後逐漸變低。於研究進行前，研究者為此一現象，歸納出以下三種學員參與意願： (一)意願低變高型：這類老師參與意願由低變高的原因大多在於『來參與最初是因為時間可以配合而被學校推舉出來』，這些老師因為沒有經過思考或原本對教師專業發展評鑑一點接觸以及經驗都沒有，只是剛好時間配合就來了，在完全不了解研習課程內容的情況下，他們的意願是不高的，但經過講師的解說以及現場實例後，尚能提高對教專的認同以及願意繼續配合。(二)意願高變低型：這類老師參與意願由高變低的原因大多在於『來參與後發現要做的事情太多或者無法消化研習繁多的課程』，這些老師一開始聽到有能夠輔導教師成長的研習都很樂於參與希望能夠提升自我本身的教學，所以興致勃勃的參與，但是實際到場參加研習後，因為自我本身知識或者教學技術無法達到研習所要求的標準而感到乏味更甚不能接受這過程中所必須付交出更多的業務量而感到不開心，致使學習以及參與的意願由高轉低。(三)尚未釐清個人意願型：還有一類老師是來之前跟研習之後都完全不清楚研習的內容以及主要目的是什麼？這類教師不清楚自己該做什麼能夠做什麼，來是來了，也都配合的坐完整場研習，可是完全沒有任何心得感想。他們覺得有來總比沒來好，也有為了升等只能來參加比較有機會......等等原因而來參加，因此對教專完全沒有特別的想法更沒有任何要求更甚精進，研究者認為這類教師最為可惜，因為講師講得很辛苦、準備很多東西，學員本身也已經花時間來參加研習，卻沒有達到既定的目標。除第三種類型外，第一、二種類之極端的變化，研究者認為其中確有可研究探討之因素，並決定選擇主要探討意願由高轉低的學校、學員進行研究，欲了解 4.

(16) 其參與過程中種種的轉變，以及可能產生變化的原因為何？此為研究動機一。教師專業發展評鑑於 2006 年由教育部頒布「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」，這過程中經歷無數次的修正後於 2009 年，修正為「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」，拿掉「試辦」兩字後，始正式辦理至今。於 2015 年起，教師專業發展評鑑將回歸到各縣市自行辦理，試想若各校參與意願不高，在推動上便會有相當大的問題，除人力資源（含具專業知識背景之講師）的不足，還有為了辦研習所帶來龐大的業務量，如果沒有各學校單位的積極配合以及協助，政府指導單位會很難推動。因此，研究者欲從參與意願由高變低的部分進行研究。惟因此一部分群體勢必會影響教師專業發展評鑑未來的發展性，是必須正視的問題所在。其次，研究者欲探討的部分在學校行政單位，舉凡學校校長、主任願意投入的心力以及實踐的困境在於何處？除了知識技術層面之外，還有什麼心理層面的問題？亦或不願意的原因除了業務量增加之外，可能的排斥原因還有什麼? 此為研究動機二。自教師專業發展評鑑開辦以來，一直不段強調此評鑑為「形成性評鑑」，與教師績效考核、不適任教師處理或者教師分級均無直接性關係。僅期望教師專業發展能夠對現場教師的教學予以肯定並做出適當的回饋，評鑑者與被評鑑者間享有教學意見相互交流之權力，並針對待改進部分提出建議，以利改善教學品質以及班級經營的技巧，於過程中亦可共同成長。然截至目前為止，教師專業發展評鑑依然沒有法源依據，僅能鼓勵中小學自願申請參與，主要仍採自願性辦理為原則。在提倡辦理的這些年，教育專家學者也不斷倡導教師專業發展評鑑目的在於透過教師間觀課回饋以及檔案的分享，精進教學的品質，為一種形成性評鑑，認為應對此評鑑抱持正面的看法，對未來教學實務工作有益無害。Sergiovanni（1995）稱形成性的評鑑為一種專業發展，並且將此種過程的結果視為對大眾保證教學品質的努力。然仍有原先持續參與數年的學校最後選擇退出，其退出的因素是否對教師專業發展評鑑仍然有所顧忌甚至是抱持存疑的態度？此為研究動機三。. 5.

(17) 第二節研究目的與待答問題依據上述所提及之研究動機，本研究經考量後，選定一所中部地區的國民中學為研究對象，為保護該研究對象，於本研究中使用「粉粉國中」為化名進行論述。此研究對象無論在學生家長、社區民眾口中都有相當高的評價，平時附近鄉鎮家長就非常積極設法讓自家學童可以進入該校就讀，且該校在參加教師專業發展評鑑後，學校師資的專業程度以及教師的教學因為勇於接受評鑑的關係，更加備受肯定。該校於 2009 年加入教師專業發展評鑑，於 2014 年申請退出。研究者欲探究該校實施教師專業發展評鑑之歷程，茲將研究目的敘述如下：一、瞭解粉粉國中參與教師專業發展評鑑之歷程。二、探討粉粉國中教師對教師專業發展評鑑排斥的可能原因。根據上述研究目的，提出待答問題，如下所示：一、粉粉國中參與教師專業發展評鑑之歷程為何？二、粉粉國中參與教師專業發展評鑑所產生的問題為何？. 第三節名詞釋義因本研究係有專業名詞，為方便釐清研究者欲闡述之重要名詞為何？針對本研究之重要名詞之界定如下：. 一、教師專業發展評鑑教育部2006年提出「教育部補助試辦專業發展評鑑計畫」，在2009年將其改為「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」。本研究之教師專業發展評鑑係指教育部推動以教師專業發展為核心的「教師專業發展評鑑」。其辦理方式為鼓勵性質，鼓勵學校自願申請、教師自願參加。不以結果評論好壞，主要為幫助教師在教學過程中找出需改善之處，協助教師改進，以提升學生學習品質的形成性評鑑。評鑑規準由各校自行參照相關規準訂定，主要評鑑內容依照課程設計與教學、班級經營與輔導、研究進修與發展、敬業態度及精神等四個層面。. 6.

(18) 二、歷程本研究所提及之歷程意指本研究對象參與教師專業發展評鑑之實施過程，含：初始參與原因、申請過程、實施過程、實施困境及最後結果。粉粉國中於2009 年參與教育部辦理之教師專業發展評鑑，中途曾於2012年停辦一年。後於2013年再次申請辦理至2014年再度停辦。研究者欲深入研究粉粉國中辦理期程內該校實施的歷程。. 第四節研究範圍與限制本節就研究對象相關背景及欲研究之內容，依序說明研究範圍及研究限制。研究範圍又以研究對象與研究內容分點列述，內容如下：. 一、研究範圍 (一). 研究對象. 選擇粉粉國民中學的原因有二：1.粉粉國民中學的辦學成效，包含：學校校風、教師教學品質、學生生活品行以及與社區民眾關係都是非常良好的。尤其在家長口中對該校的讚賞更是有增無減，許多家長更是設法將自己的小孩從別區送至該校就讀。因此研究者欲了解其辦學成效是否因為參與教師專業發展評鑑而有所影響？無論好壞影響。此為選擇此校的原因之一。2.該校於教育部2009年起辦理教師專業發展評鑑就參加至今已五年，參與教師專業發展評鑑這麼長久的一段時間，最後卻選擇退出。研究者欲了解其背後的原因何在？此為選擇此校的原因之二。. (二). 研究內容. 本研究以粉粉國民中學於103學年度退出教師專業發展評鑑原因為中心探討整個粉粉國中實施教師專業發展評鑑的歷程，對學校行政包括學校校長、主任、教師進行深度訪談，欲從中了解於行政端如何裁決這樣的決定？首先，在參與教師專業發展評鑑的這些年中，學校老師們對教師專業發展評鑑的看法，以及參與 7.

(19) 意願的高低。遂至學校最初參與的原因、參與過程的起承轉合、最後退出的原因。最後，學校行政如何鼓勵參與；學校老師又如何願意參與？行政端以及現場教學端如何互相配合？這些過程以及種種的疑問都欲在研究內容中呈現。. 二、研究限制本研究雖旨在探究一所國民中學實施教師專業發展評鑑的歷程，但在研究過程中，僅止訪談五位曾參與粉粉國中教專的行政人員及教師，故無法代表全校教師對教專在粉粉國中實施的看法及參與過程中的感受。其次，在正式訪談前，研究者曾做過試探性研究的訪談，但研究者與訪談對象在訪談前並不認識，因此在第一次的訪談時，未能得到非常深入的回答，彼此間的默契及信任程度均偏低，導致研究者所獲得的答案是較鬆散且不聚焦的，受訪者回應也較為簡單，在這樣的狀況在此研究中必須經過兩三次訪談及平日的接觸後方能獲得改善。在正式訪談的過程中，受訪者未能同意研究者使用錄音筆錄音，僅同意研究者使用筆記型電腦繕打對話內容，雖然電腦繕打後的文字稿也有呈遞給受訪者過目，並檢視文字呈現的真實性，但沒有聲音檔，雙方的語氣及當下的反應便無法非常詳實的記錄，對話內容也無法一聽再聽，此現象在文件分析時，可能會產生部分差異。最後，因為研究者本身從事教專相關業務工作，因此對教專具有一定程度的了解與看法，在分析文件的過程中，常常過於主觀，無法相當客觀的分析，容易影響研究結果，必須經過第三人指點才能發現此盲點。. 8.

(20) 第二章文獻探討本研究旨在探討一所國民中學辦理教師專業發展評鑑之實施歷程，由參與之背景脈絡、歷程、困境、運作方式、實施策略以及最終退出的原因等方面進行探討。因此研究者蒐集整理教師專業發展評鑑之相關論述及研究後，加以分析解讀並依研究主題相關內容歸納出三節加以分析。第一節探討教師專業發展評鑑的意涵；第二節主要說明目前國內教師專業發展評鑑辦理之現況，並分析教師專業發展評鑑推動困難之處；第三節分析國內教師專業發展評鑑之相關研究。. 第一節. 教師專業發展評鑑意涵. 本節將就教師專業發展評鑑的意義與目的以及教師專業發展評鑑的功能進行論述。首先，針對教師專業發展評鑑分別闡述其名詞解釋，遂統整教師專業發展評鑑的意義以及功能。. 一、專業的意義專業一詞，於德文Beruf，指的是一種需要經過專長教育訓練後方能從事的職業，這些職業同時也會將其定義為一種志業，主要工作通常都是為其他人提供其專長技術或者是服務，稱之為「專業人士」；於法文Profession libérale，指的是某些必須經過特殊教育訓練後才能勝任的工作。時間拉回歐洲中世紀，專業一詞最主要用在三種工作「神職」、「醫學」、「法律」，在十九世紀的時候專業一詞以「Profession」被帶入英語世界，並傳播到全球。在這之後到今日，專業一詞不在只被侷限用於上述所提及三個工作，隨著全球化以及科技的進步、社會分工日漸細緻化後，許多原本不需要經過特別教育訓練即可工作的職業，也都必須接受專業訓練後方能開始從事工作，以避免在分工的過程中衍生不必要的問題。英文「專業」一詞Profession，源於拉丁文，「Pro」表示贊成的意思；「fession」則表示前進的意思，意指：同意並鼓勵「專業」必須經過不斷的進修、不斷的精進，才能累積並具備其所需能力以及知識，且符合時代變遷的趨勢。日本唯一的國際 9.

(21) 趨勢大師Mr. Strategy（大前研一，2003）就曾提出：我們已經進入一個新時代，未來能夠牽動世界大勢的，不是國家間的戰爭，也不是企業間的戰爭，而是個人之間的戰爭。優秀的戰士能夠獨霸舞台，瞬間改變世界版圖，只要他足夠專業。如果能擁有比以往更高超的專業知識、技能和道德觀念；好奇心和向上心永不匱乏，加上嚴格的紀律，這樣的人就可說是專業。專業人才會「不斷磨練本身技能，至死方休」，他們追求知識的好奇心永遠不會滿足，即使面對環境的變化也能發揮同樣的實力。由此可知，現今快速變遷的社會，人們已經不適合過著太安逸的生活，無論任何工作都需要具有比以往更高超的專業知識、技能、以及觀念，才能勝任。而專業本身也是循著社會轉變而不斷在轉變的一個詞彙，若未能時時激勵自己不停努力，那再高的薪水、再優厚的福利，甚至再充實的教育制度，也無法大量培育出專業人才。論述回到教育本身，「教師」不單只是一個職業，更是一個需要具備「專業」的「志業」。. 二、. 評鑑的意義. 謝文全(1889)認為評鑑是對於事物的事項加以評估，在針對評估的結果，決定如何改進或是對於計劃革新的一種歷程。羅清水（2000)認為評鑑的意義包含了許多的層面，學者大多認為評鑑為一種「考核」、「評量」、「績效評估」、「評價的歷程」。黃光雄(1889) 認為評鑑是針對某事物的優缺點，有系統的加以評估其結果，藉以提供改進的重點與方針。王文科(1999)認為評鑑是一種有系統的過程，其包含了敘述待答問題、確定有待獲得的資訊、提出結果給決策者改良教育方案。黃琇屏(2004)認為評鑑是一種價值判斷的專業活動，根據標準，客觀的收集評鑑者的相關資料，對其作價值判斷與評析，並依照結果提供問題以及改進缺失。Shinknfield和Stufflebeam（1995）認為評鑑不在證明，而是改進。評鑑是一種計畫、獲取和提供敘述性、判斷性資訊的過程。這些資訊涉及研究對象的目標、設計、實施和影響的價值及優缺點，以便指導如何決策、滿足教學效能核定的需 10.

(22) 要，增加對研究對象的瞭解。張德銳（2004）認為評鑑是採科學性、邏輯性的系統方式，蒐集有關對象或活動資訊，並針對蒐集到的資訊加以比較、分析及價值判斷，以瞭解其優劣得失，然後作為改進活動或選擇活動方案的參照。綜上所述，評鑑的意義不單單只是好壞的價值判斷，更不是評論優劣得失的依據。. 三、. 教師專業發展評鑑的意義. 張德銳（2004）提出教師評鑑是根據教師表現的規準，蒐集一切有關訊息，以瞭解教師表現的優劣得失及其原因，提供意見與建議，以協助教師改進教學或提供適當的在職進修課程和計畫，促進教師專業發展。潘慧玲（2008）認為教師評鑑是展現教師專業素質和促進教師專業發展的重要環節，透過教師工作表現回饋機制，可以協助教師瞭解自己的專業表現，鼓勵教師部段進行專業能力的成長，亦可以督促教師表現出專業行為，保障學生的學習權益，並且有效提升教育品質。一個社會進展到一定程度之後，人們對教育的關切就會逐步升高，期望也就跟著提高。近年來，社會大眾對教育品質的關心已經越來愈殷切，而教育改革的呼聲也愈來愈高。教育改革是任何國家必續持續努力的工作，也是一個國家是否得以持續進步的關鍵。而教育改革的主體與動力在於「教師」，教育品質的關鍵也在於「教師」。如果我們沒有把「教師」至於核心焦點，任何有關教育改革與教育品質的探討都流於空談。優秀的教師雖然不是達成教育高品質的充分條件，卻是一個「必要條件」（饒見維，2003）。綜上所述，專家認為教育改革是國家必須努力的事情，而主要的主體焦點核心在於老師。而透過評鑑恰可督促教師專業成長，因此，研究者認為若能將教師評鑑的意義明訂清楚，並依評鑑結果協助教師瞭解自己專業不足的部分，進而改進教學，必能發揮及落實其功能，促進教師專業發展。. 四、. 教師專業發展評鑑的目的. 評鑑的目的一般來說需同時包括形成評鑑性和總結性評鑑兩種目的。但教育部所推動的教師專業發展評鑑目的在於協助教師專業成長，增進教師專業素養， 11.

(23) 提升教師教學品質，以增進學生學習效果（教育部，2010），將主要焦點放在過程而非結果，強調教師專業發展評鑑不作行政、人事、考核以及獎懲的依據，更與優劣無關，是一種「形成性評鑑」，有別於「總結性評鑑」已結果評論好壞的觀點。主要希望教師可藉由教學觀摩與自評、他評的對話，提供教師教學上的回饋，並了解自己在教學上須改善精進之處，增進教學能力，間接提升學生學習成效。而透過教師評鑑制度可以提供教師教學的回饋以及意見的交流，並增進其教學的能力。國立新竹教育大學評鑑中心（2008）在執行試辦教師專業發展評鑑注意事項中提出，就評鑑目的而言，教師專業評鑑之類型可分為「教師專業發展導向之評鑑」與「教師績效責任導向之評鑑」兩類，「教師專業發展評鑑」即係指「教師專業發展導向之評鑑」是一種形成性評鑑，目的是協助教師專業發展，有別於「教師績效責任導向之評鑑」的總結性評量。若由教育部公布之教師專業發展評鑑實施計畫之目的則為：協助教師專業成長，增進教師專業素養，提升教學品質，以增進學生學習成果。目的在於改進教師教學、提升教師教學，而非作為行政、人士決定及各種績效之用。. 第二節. 教師專業發展評鑑辦理現況. 本節旨在探討國內推動教師專業發展評鑑的現況，分別從教師專業發展評鑑之發展歷程、計畫內容及實施困境進行探討。. 一、教師專業發展評鑑發展歷程教育部辦理教師專業發展評鑑計畫的主要目的在建立教師評鑑機制，提升教師教學品質和學生學習成效，提高教師的專業表現。但是這個專案可以說是「叫好不叫座」，雖參與過的校數及教師人數有增加的趨勢，但以全國而論，參與的比率仍偏低。（張景富、張育銓，2011）。教育部推動「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施計畫」期間，雖有助於教師專業發展，然因缺乏法源依據很難消除教師心中對教師專業發展評鑑的疑慮。教育部僅能以試辦計畫發揮實務引導作用。教師專業發展評鑑至今已邁入第九年，研究者就教育部推動教師專業發展評 12.

(24) 鑑之歷年發展歷程彙整如表2-1：表2-1 教師專業發展評鑑之歷年發展歷程年度. 相關單位. 歷程. 內容. 1996. 行政院教育改革教育改革總諮議報告書審議委員會／教育部. 1999. 台北市教育局. 規劃教師專業發展評鑑. 2000. 高雄市教育局. 開始試辦. 對中小學教育部分，提出強化教育研究與評鑑，應提升教師專業素養，建立教育評鑑制度發布「高雄市高級中等以下學校教師專業評鑑試行要點」. 2000. 台北市教育局. 擬定試辦要點. 委託台北市立大學教育學系完成試辦要點草案. 2001. 教育部／全國教教育改革檢討與改進會強調建立教師評鑑機師會／全國教改議制，提升教師教學績效協會之重要. 2002. 台北市教育局. 進行試辦方案. 2002. 全國教師會. 與教育部人事處召開協 1. 達成共識以專業評調會鑑取代現行成績考核 2. 籌組「公立高級中等以下學校教師考核、專業評鑑與績效獎金制度專案小組」. 2002. 教育部人事處. 成立「公立中小學教師 1. 專業評鑑制度起草小組」. 釐清教師專業評鑑概念與考核兩種概念. 2.. 建議將教師晉級及獎金之發給依據，回歸教師待遇條例草案中研訂. 2003. 教育部教育研究委員會. 進行「教學輔導教師設置試辦方案」. 召開「公立中小學教師決定摘要：專業評鑑制度起草小 1. 專業評鑑係輔導教組」會議師改善教學，已形成性評鑑為主。 13.

(25) 年度. 相關單位. 歷程. 內容. 2. 3.. 4.. 不宜與不適任教師淘汰機制掛勾評鑑目的應包括：鼓勵教師專業成長、落實教師輔導工作、協助解決教學問題、改進教學策略及教學成效、建立教育團隊合作、溝通機制暫定草案名稱：「高級中等以下學校教師專業發展評鑑試辦辦法」. 2003. 教育部. 全國教育發展會議. 建議更名為「教育部補助試辦教師專業評鑑實施計畫（草案）」. 2004. 教育部教育研究委員會. 召開「高級中學以下學 1. 校教師專業評鑑試辦辦. 討論試辦辦法類別、內容、標準、. 法（草案）」座談會. 方式、程序及其他相關事項將「教師專業評鑑」改以「教師專業發展評鑑」. 2.. 2005. 教育部教育研究委員會. 請駐外單位協助調查國透過駐外單位調查美國外教師評鑑制度（馬里蘭、波士頓、舊金山、德州、洛杉磯、芝加哥、紐約）、俄羅斯、加拿大、溫哥華、英國、法國、比利時、德國、澳大利亞、奧地利、日本、韓國，總計 18份問卷，回收15份問卷. 2005. 教育部教育研究委員會. 召開「高級中學以下學 1. 校教師專業評鑑試辦辦法（草案）」座談會 14. 擬定教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫內容.

(26) 年度. 相關單位. 歷程. 內容. 2. 3.. 4.. 於2005年10月25日決議開始試辦部長簽核「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」，並移請業務單位辦理後續事宜正式函請國教司、中部辦公室辦理後續試辦事宜（2005 年11月25日台研字第0940161069號）. 2005. 教育部教育研究委員會. 規畫「教師專業發展評（2005年11月至2006年鑑人才培育課程」 3月間）請國立教育研究院籌備處、台灣省中等學校教師研究會相關單位，辦理推動知能、初階培訓、教學輔導教師培訓及講師培訓. 2005. 教育部教育研究委員會. 建置相關網站. 請國立新竹教育大學建置「國內外教師專業發展評鑑」資料網站. 2006-2008 教育部教育研究委員會. 開始試辦工作. 1.. 2.. 進行「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」為期三年於2008年11月修正名稱為「教育部補助教師專業發展評鑑實施計畫」. 2009. 教育部教育研究委員會. 結束試辦為期三年計 1. 畫，訂定實施要點. 2. 3. 15. 訂定「教育部補助教師專業發展評鑑實施要點」，去除試辦，改為辦理推動「教師專業社群」計畫分逐年期組、多年.

(27) 年度. 相關單位. 歷程. 內容. 期組、核心學校組等三種組別申辦 2011. 教育部教育研究委員會. 修正要點. 修正「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」第五、六、七點. 2014. 教育部教育研究委員會. 修正要點. 修正「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」，於2014年11月 11日起生效. 2014. 教育部. 擴大深化辦理中小學教參考OECD的研究調查分師專業發展評鑑精緻方析-擴大深化辦理中小案學教師專業發展評鑑精緻方案. 資料來源：研究者修改自陳仙萱（2014）. 二、教師專業發展評鑑計畫內容教育部依據2003年第十次全國教育發展會議的結論及建議事項辦理。訂定教師專業發展評鑑實施要點，鼓勵全國高級中等以下學校參與辦理教師專業發展評鑑，目的在於協助教師專業成長，增進教師專業素養，提升教學品質，以增進學生學習成果。研究者以教育部補助辦理舊師專業發展評鑑實施要點為主要依據，對計畫相關內容簡述如下：. (一). 補助對象及辦理單位：. 教師專業發展評鑑的主辦單位為教育部師資培育及藝術教育司負責規劃、推動及輔導全國學校辦理；協辦單位則為教育部國民及學前教育署負責協助及督導全國學校辦理。在縣（市）端則由各直轄市、縣（市）政府：負責規劃、推動及輔導直轄市、縣（市）政府主管之學校辦理。教育部在2014年起陸續鼓勵各縣市自行成立「校長及教師專業發展中心」，將各縣市教專業務回歸各縣市依據所屬縣市文化背景自行規劃辦理。. 16.

(28) (二). 辦理方式：. 採自願辦理為原則，由學校自願申請、學校教師自願參加的方式辦理。評鑑方式採形成性評鑑，已過程為導向，不已結果為評鑑依據。此外，評鑑結果不得做為教師績效考核、不適任教師處理機制、教師進階（分級）制度之參據。辦理形式則分為逐年期、多年期二種。. (三). 推動方式：. 教育部（教育部，2013）成立「中小學教師專業發展評鑑推動工作小組」，統籌辦理相關業務，並成立校長及教師專業發展辦公室，協助辦理評鑑專業規劃、各類評鑑、輔導人才培訓課程規劃及講師培訓等事項。在辦理教師專業發展評鑑之直轄市、縣（市）政府成立「教師專業發展評鑑推動會」，負責審議學校研訂之教師專業發展評鑑實施計畫、辦理輔導、考評實施成效並建立專業成長輔導機制與規劃相關工作。此外，可視各縣市辦理狀況成立校長及教師專業發展中心，協助推動地方輔導群及人才培訓認證等工作。最後，辦理教師專業發展評鑑之學校，應成立「教師專業發展評鑑推動小組」，負責推動教師專業發展評鑑工作。直轄市、縣（市）政府教師專業發展評鑑推動會之成員，應包括教育行政人員、學校行政人員、學者專家、同級教師會代表及家長團體代表，且具備中小學教學經驗五年以上之委員人數不得少於委員總額二分之一；其組成方式及比例，由直轄市、縣（市）政府定之；教師專業發展評鑑推動小組之成員，應包括校長、承辦主任、教師會代表（未成立教師會者可免列入）、家長會代表、教師或行政代表等；其人數及選出方式由校務會議或課程發展委員會決定，列入學校申請實施計畫，並由校長擔任召集人，承辦主任為執行秘書。. (四). 評鑑內容與方式：. 教師專業發展評鑑內容包括：課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神與態度等四個層面。學校實施之評鑑內容及其評鑑規準，可由. 17.

(29) 各校選用教育部或直轄市、縣（市）政府所訂定之教師專業發展評鑑參考規準訂定，並報所屬主管教育行政機關備查即可。教師專業發展評鑑的實施應兼重過程及結果，評鑑實施方式則以教學觀察為主，並依學校實際執行及發展需求，兼採教學檔案、晤談教師及蒐集學生或家長教學反應等多元途徑進行評鑑。此外，教師專業發展評鑑的評鑑方式則分為：自我評鑑（自評）及接受校內評鑑（他評）等兩種方式： 1. 教師自我評鑑（自評）：由受評教師根據學校自行發展之自評程序及評鑑表格，依序檢核，以瞭解自我教學工作表現。 2. 校內評鑑（他評）：由教師專業發展評鑑推動小組安排評鑑人員進行正式評鑑，必要時得依受評教師之需要進行非正式評鑑。. (五). 實施內容與方式：. 學校實施教師專業發展評鑑前，得就評鑑目的、評鑑內容、評鑑規準與實施方式進行適當的宣導與訓練。評鑑完成後，評鑑人員應將綜合報告表等資料密封，送交教師專業發展評鑑推動小組審議；教師專業發展評鑑推動小組彙整評鑑資料後，應與評鑑人員（代表）共同審議認定評鑑結果是否達到規準。教師專業發展評鑑推動小組應將個別受評教師之評鑑結果，以書面個別通知教師，並予以保密，未經教師本人同意，不得公開個人資料。且得依據評鑑結果推薦教師進行專業分享，並協助精進其專業知能。對於未達規準之教師，也應於接獲通知一個月內，由教師專業發展評鑑推動小組安排教學輔導教師或其他適當教師，以參加教師專業發展評鑑教師為優先，與其共同規劃專業成長計畫，並於進行專業成長後，再次安排校內評鑑（複評）。. (六). 學校對教師專業成長之協助：. 1. 對於受評個別教師之專業成長需求，提供適當協助及校內外在職進修資訊。 2. 對於校內教師之整體性專業成長需求，應提供教師專業學習社群及校內外在 18.

(30) 職進修資訊。 3. 學校對於一年內新進教師、初任教學三年內之教師、自願接受協助之教師及經評鑑認定未達規準之教師，得安排教學輔導教師予以協助，並依本部所定教學輔導教師之資格、遴選、權利義務及輔導方式等相關規定辦理之。 4. 教育部應研發專業成長之途徑，建立完整之專業成長體系，以為學校執行時之依據。綜上所述，教育部推動教師專業發展評鑑採各校自願申請參與，絕不要脅、強迫，並強調以形成性評鑑之過程導向為評鑑方式；評鑑內容則包含：課程教學與設計、班級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神與態度；規準由學校參. 照. 教育部或直轄市、縣（市）政府訂定之教師專業發展評鑑參考規準；評鑑方式則有自評與他評兩種。除相關人力培訓研習外，亦提供輔導委員及夥伴協助諮詢輔導與實務經驗分享。. 三、教師專業發展評鑑內涵一、教師專業發展評鑑規準： (一)教師專業發展評鑑內容，主要包括：課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神及態度等四個層面。就各試辦主管機關及學校於實際推動評鑑時採因地制宜，每年可選一個或數個層面進行，然於2014年已統一改為必須同時選定兩個層面同時進行。於評鑑規準方面，學校可參照選用教育部或直轄市、縣（市）政府訂定之教師專業發展評鑑參考規準，自行訂定之。 (二)教師專業發展評鑑實施方式，主要分為教師自我評鑑（自評）與教師校內評鑑（他評）兩部份，自願參與試辦教師專業發展評鑑之教師，原則每年接受自評及他評一次。由受評教師根據學校自行發展之自我評鑑檢核表，填寫相關資料，逐項檢核，以瞭解自我教學工作表現，完成自我評鑑。並由評鑑推動小組安排評鑑人員進行定期或不定期評鑑；評鑑實施兼重過程及結果，得 19.

(31) 採教學觀察、教學檔案、晤談教師及蒐集學生或家長教學反應等多元途徑辦理；採教學觀察實施者，由校長或校長指定人員召集，以同領域或同學年教師為觀察者，必要時得加入評鑑推動小組所推薦之教師或學者專家（教育部， 2008）。. 四、教師專業發展評鑑困境經相關文獻統整後遂發現教師專業發展評鑑實施困難之處，研究者將困難之處分四大方向分述如下：. (一). 以政府機關而言. 由於評鑑兩字本身即容易帶給人緊張感及無形壓力，且教師專業發展評鑑一直沒有法源依據，在沒有法源的支持下，很難消除教師心中對教師專業發展評鑑的疑慮。歸納相關研究，教師評鑑方案常見困難包括「教師對評鑑有疑慮」、「評鑑知能不足」、「缺乏法源」、以及「時間工作壓力」等四項（張德銳、李俊達、周麗華，2010）。其中影響教師專業發展評鑑推動的主要困難之一就是缺乏法源依據。又吳清山、張素偵（2002）指出，法治社會講求「依法行政」，尤其教師評鑑涉及教師權益，更需法源依據。截至目前為止，臺灣仍尚未有合理且正當的教師評鑑法，在這樣不夠明確的情況下，讓教師沒有約束力，導致教師專業發展評鑑推動上的阻力。目前能只能採鼓勵自願的方式，期盼更多學校參與教師專業發展評鑑。此外，教師專業發展評鑑發展至今已邁入第九年，政府與教師間仍未建立良好的信任，教師甚至仍採觀望態度在看待教師專業發展評鑑。也因教師專業發展評鑑一開始是以「試辦」來實施，意謂要從試辦中去發現問題，雖然2009時教育部已將「試辦」二字刪除，但依舊難免使教育現場教師質疑此評鑑是否完善（陳家純，2012）. (二). 以評鑑機制而言. 教育部把訂定評鑑規準的權力交給學校，讓學校自行參考教育部或縣市政府 20.

(32) 教育局之規準來訂定一致的標準，參與教師再依據此規準來修正個人教學方式或教學技巧，以達所預期的教學目標，但是因為要達成全體教師共識，不僅費時又費力。各校蒐集和訂定的評鑑規準不同，擬定過程的嚴謹性也不同，並不是學校內部的教師皆參與教師專業發展評鑑，因此容易造成沒有參與教師之質疑（張景富、張育銓，2012）。此外，所訂定之評鑑指標無法完全適用於各領域，也更因為沒有適切的評鑑工具以及規準，造成實施上的阻礙，更使評鑑的公平性與公信力受到質疑。. (三). 以教師心態而言. 教師們認為教師專業發展評鑑之評鑑內容項目太多、申請與評鑑表格的繁複、評鑑過程中應填寫的資料與問卷過多，讓教師產生心理壓力，覺得在推動教師專業發展評鑑時，可能遭受阻礙（李張鑫，2011；黃琇屏，2011；謝函芸2013）。也因為教師專業發展評鑑的評鑑人員僅需參加線上10小時、實體12小時的研習便可，這樣短暫的研習能帶給評鑑人員充足的評鑑知能以及專業能力嗎？當個人的專業知識和能力不足時，會在心理產生巨大的壓力，也可能影響評鑑過程的公正性。除上述所提及之專業性問題，教師之所以排斥教師專業發展評鑑的可能因素以及實施過程中可能遇到的困難，於以下分點提出： 1. 教師工作負擔重，時間長。於每日早自習開始至放學後，除授課時間，還有許多非例行性、非教學的工作需要提供學校協助以及支援，教師所能使用時間已達飽和。 2. 人情壓力。中國文化講求人情味，在人情壓力的情況下，時常於評鑑過程中以優點淡化缺點，寬以待人的態度使得評鑑者無法提出. 協助改善缺點的建. 議。 3. 觀望的態度。因無法確認政府的政策是否能夠長久推動，而對其抱持觀望且遲疑的態度。 21.

(33) 4. 流於形式。由於評鑑的過程需要相當大量的紙本資料與檔案提供評鑑者審查，教師們因此擔心最後會淪為一堆紙本資料的堆砌，流於形式。. (四). 以行政領導而言. 透過學者調查研究發現，學校領導明顯影響教師對教師評鑑制度之知覺。假若校長僅將教師專業發展評鑑視為上級交辦之行政業務，其推展成效自然有限。就推動教師專業發展評鑑而言，校長領導對實施教師評鑑有相當大的影響，李俊湖（2007）指出，學校各項資源配合若有校長及主任的行政領導與支持，是成功的關鍵因素。缺乏行政的支持領導，專業倡導不夠將造成教師評鑑的實施困難（吳林輝，1998；陳永發，2005）。林秀香（2008）及張德銳、李俊達、周麗華（2010）研究中皆指出，如果學校行政單位能事先做好時間與空間的規劃，每一次開會皆能有效率地進行，開會主題明確，在教師忙於教學工作與評鑑時，協助處理表格填寫與檔案整理，相信教師們便可輕鬆無後顧之憂全心投入評鑑工作。然而學校行政單位在執行教師專業發展評鑑的過程中，卻也有其困難之處，以下分述說明： 1. 聞評色變：學校主要辦理教師專業發展評鑑的教務主任每當提及「評鑑」二字，便會引起眾位教師的反感，造成推動上的困難。 2. 教師兼行政狀況嚴重：現今學校受少子化影響，教師配額不足，導致教師兼行政的狀況嚴重，在又要教學又要處理行政庶務，教師很難有多餘時間能夠向其他教師詳細解說教師專業發展評鑑的相關實施辦法，以至於教師對教師專業發展評鑑造成誤解。. 第三節教師專業發展評鑑相關研究透過臺灣博碩士論文加值系統網站，以「教師專業發展評鑑」為關鍵詞搜尋國內相關論文共有兩百九十五篇，其中，以國小為研究對象的篇數亦較國中、高中職高出許多。教育部於2006年起辦理教師專業發展評鑑至今，國內外關於教師專業發展評鑑的研究也跟著增加許多，研究者依照國內探討國、高中職參與教師專業發展評 22.

(34) 鑑之相關論文挑選出二十篇碩士研究論文，將其彙整如表2-2。由表2-2可發現大多以量化方式進行研究，行動研究及個案研究篇數相對較少。以下針對研究主題、研究目的與研究方法、研究區域、研究發現等四大方面進行分析：. 一、研究主題在研究者所選出之二十篇論文中，探討國內教師專業發展評鑑辦理現況研究分析有一篇：（吳芳慈，2014）；探討縣市辦理教師專業發展評鑑普遍狀況的有九篇，有：（劉耀桐，2013；劉宗翰，2013；高美玉，2013；謝瑋綸，2014；陳俊平，2014；黃秀珠，2014；程連建，2014；楊怡真，2014；曾毓芬，2014）；探討學校對教師專業發展評鑑的實施歷程以及現況、發展及影響因素、困難因應、實施成效等方面的有六篇，有：（張淑芬，2008；蔡月芳，2010；張懿林，2012；陳淑芬，2013；陳淑嫻，2013；曾偵溶，2014）；探討教師對教師專業發展評鑑認知的有四篇篇，有：（凃仲遠，2010；謝函芸，2013；林立強，2013；賴卉青，2014）。由上述可知，研究縣市參與情形的論文仍屬較普遍，在實施歷程及發展現況的篇數居次。. 二、研究方法本研究採質性研究，於所選之二十篇論文中，於表 2-2 可發現僅七篇論文使用質性之個案研究。分別為：（張淑芬，2008；凃仲遠，2010；蔡月芳，2010；張懿林，2012；陳淑芬，2013；高美玉，2013；賴卉青，2014）。其中較特別的屬高美玉（2013）所撰寫之論文，題目為「南投縣實施教師專業發展評鑑之研究：以國中、國小各一所為例」，研究對象橫跨國小至國中。. 三、研究區域由研究者從近十年關於教師專業發展評鑑的碩士研究論中選出二十篇關於國、高中職參與教師專業發展評鑑之論文，共有13篇於研究中指出研究所在縣市，分布於北北基區的有：（黃秀珠，2014；程連建，2014）等兩篇；分布於桃竹苗區的有：（陳俊平，2014；曾毓芬，2014；蔡月芳，2010）等三篇；中彰投區的有： 23.

(35) （高美玉，2013；賴卉青，2014；謝函芸，2013；劉耀桐，2013）等四篇；高屏區的有：（劉宗翰，2013；謝瑋綸，2014）等兩篇；雲嘉南區有：（楊怡真，2014）；東部地區有：（陳淑嫻，2013）各一篇；而研究區域遍及全台則僅有（吳芳慈， 2014）一篇，其餘七篇論文基於保護研究對象而未標示出所在縣市。綜上所述，研究範圍遍布全臺灣，可見教師專業發展評鑑相關議題在各縣市已漸漸富有研究價值，且各縣市也都有針對教師專業發展評鑑感興趣或不同的主題欲進行研究探討的情況。. 四、研究發現於凃仲遠（2010）論文中指出兩大問題點：第一、其個案學校以申請補助款為主要目的，因此態度相當積極，但實際執行上卻缺乏完善配套措施；第二、教師對評鑑的認知不足，導致評鑑工作流於形式。又因缺乏法源依據及評鑑人員的專業性受質疑，難以拓展更多新成員加入。最後，又於論文中可看到個案學校的體育教師未能藉由評鑑的實施建立完善的評鑑制度，盼能重新省思教師專業發展評鑑對體育評鑑的概念。綜觀其他論文顯示教師專業發展評鑑的辦理情形、接受度、專業承諾等層度都在中高以上，至於教師性別、年齡、年資、學歷及現任職務等因素對教師參與教師專業發展評鑑無顯著的影響。. 24.

(36) 表2-2 教師專業發展評鑑相關研究研究主題. 研究者（年代）. 教師專業張淑芬發展評鑑（2008）運作與影響之研究 -以歡樂國小為例. 研究目的／研究方法. 研究結果與發現. 以歡樂國小參與教師專業發展評鑑計畫之教師為主要的研究參與者。真實呈現個案. 壹、教師專業發展評鑑的運作：一、優質行政作為有助教師專業發展評鑑計畫的實施二、尊重教師意願，小組信賴度佳，執行阻力較小三、分組組合人數不宜過多，小組以. 學校在試辦教師專業發展評鑑的運作與影響。／. 三至四人為最佳搭配四、評鑑規準的訂定視學校發展及參與情形採取適切的方式五、評鑑規準內容應更具體明確並符. 質性個案研究. 合教學現場六、評鑑方式宜多元並存，逐步開展評鑑面向七、試辦教師專業發展評鑑的困境有待解決貳、教師專業發展評鑑的影響一、教師對教師專業發展評鑑有較正向的觀感二、教師對於檢核項目有更深入的專業省思三、參與試辦教師在教學時會嘗試多元的教學策略四、參與試辦教師重視師生互動關係，班級氣氛和諧五、教師同儕合作方面產生較多時間與較多元方式的合作六、參與試辦建立學校與教師的專業形象. 高中體育凃仲遠教師參與（2010）教師專業發展評鑑之個案研究. 探究瞭解個案學校辦理教師專業發展評鑑的實施情形，與個案學校體育教師的參與 25. 一、個案學校以申請高中優質化、均質化等補助款為主要目的，因此行政單位態度積極，在實際執行上卻缺乏完善的配套措施，教師多半被動參與並且消極應付。二、個案學校教師普遍贊同以形成性.

(37) 研究主題. 研究者（年代）. 研究目的／研究方法. 研究結果與發現. 情形，進而探討評鑑計畫對體育教師的影響及所遭遇的問題，並藉由訪談結果了解教師對未來因應策略的看法. 評量的評鑑目的，但對於目前個案學校所實施之評鑑層面、評鑑指標與評鑑方式…等，並未與行政單位達成共識。三、個案學校參與教師人數逐年增加，主要以兼任行政教師、代理教師以及重複參與的教師居多；體育教師參與評鑑比例甚高，雖然完成度低. ／質性個案研究. 落，但多半肯定持續辦理評鑑計畫的正面效應。四、個案學校體育教師未能藉由評鑑的實施建立完善的評鑑機制，但增加了專業對話與教學分享的機會，初步建立個人教學檔案，並且重新省思體育評鑑的概念。五、個案學校體育教師對目前的教學檔案製作、評鑑指標以及評鑑次數和期程上有執行上的困難，並且缺乏他校體育科實施案例參考，質疑評鑑人員的專業性。六、個案學校缺乏全校共同時間辦理研習，導致教師對評鑑的認知不足，因而造成評鑑工作逐漸流於形式，在缺乏法源依據的情形下，難以拓展評鑑的新成員。. 教師專業蔡月芳發展評鑑（2010）之研究--. 探討桃園縣個壹、教師專業發展評鑑對教師專業成案學校教師專長有助益，能增進對話機制與正向發業發展評鑑的展動能。. 以桃園縣某綜合高中社會領域教師為例. 理念與實施策略、過程與現況、實施成效，遭遇的問題與因應策略／質性個案研究. 26. 貳、教師專業評鑑實施過程，校長及參與教師扮演不同角色並發揮其不同的影響力。參、溝通整合共識，建立專業評鑑人員培訓相關因應策略。肆、大多數教師對「教師專業發展評鑑」方案的實施採被動觀望的態度。伍、私校教師大都以配合辦理心態因.

(38) 研究主題. 研究者（年代）. 研究目的／研究方法. 研究結果與發現應，應提升教師參與動機。陸、個案學校推動教師專業評鑑採多元評鑑方式，配合教師教學需求修正。柒、個案學校研擬教師專業發展評鑑相關配套措施，提升教師教學成效。. 教師專業張懿林發展評鑑（2012）中學觀察. 一是瞭解星星一、星星國小推動教師專業發展評鑑國小發展教師包括準備、發展、專業成長三個階段專業發展評鑑（一）準備階段建立校本共識，藉由. 之個案研究. 的實施脈絡；二是分析星星國小實施教學觀察的現況；三是探究星星國小發展教學觀察對參與教師的影響，四是依研究結果提出結論，供. 研習、專業對話和持續教學觀察增進知能（二）發展階段穩定成長，培養評鑑能力，善用評鑑結果和進行後設評鑑（三）專業發展階段精進教學能力，深化評鑑內涵二、星星國小辦理特色有行政推動效率高、團隊共同成長學習，學校能轉化規準、行政能簡化程序和教師將評鑑內化. 學校、教育機關及後續研究者參考／質性個案研究. （一）行政辦理特色為效率高，執行確實（二）團隊氣氛如同參與豐富學習之旅，提升專業能力（三）學校學校能轉化規準、行政能簡化程序和教師將評鑑內化是成功關鍵三、星星國小對教學觀察能確實辦理教學觀察三部曲程序（一）觀察前，教師充分溝通，建立信任基礎（二）觀察中，工具理性客觀呈現資料（三）觀察後回饋記錄即時呈現，促進教師反思實踐. 27.

(39) 研究主題. 研究者（年代）. 學校推動陳淑芬教師專業（2013）發展評鑑的歷程故事. 研究目的／研究方法. 研究結果與發現. 國民小學參與教師專業發展評鑑推動歷程教之探究，瞭解個案學校辦理教師專業發展評鑑之脈絡、作法、困. 一、學校辦理教師專業發展評鑑的背景是因應環境趨勢，上級教育單位的大力推廣，加上校長的支持與鼓勵。二、學校辦理教師專業發展評鑑的動機是教師認同評鑑，掌握未來趨勢，及教師的自我期許成長精提升教師專業能力。三、學校辦理教師專業發展評鑑推動. 難及影響／質性個案研究. 策略有理念的宣導及推動小組的組成。推動做法有規劃評鑑時程和建構評鑑規準。四、學校辦理教師專業發展評鑑面臨時間大量的耗費、增加教師工作量及壓力、表格填寫不易，規準對應、教學觀察重點、教學檔案蒐集記錄的困難等問題。五、學校辦理教師專業發展評鑑教師大多肯定參與教師專業發展評鑑，雖然參與評鑑需要付出許多心力與時間，但仍然值得堅持去做。六、學校推動教師專業發展評鑑有助力與阻力，助力來自教師個人因素，阻力來自制度面的配套措施。七、學校辦理教師專業發展評鑑能增加教師自我省思的機會，自我反省與專業對話增進專業成長，班級經營提升教學成效。. 南投縣實高美玉施教師專（2013）業發展評鑑之研究：以國中、國小各一所為例. 探究南投縣國中、小各一所教師專業發展評鑑之實施經驗，期瞭解國民中小學推動教師專業發展評鑑教師參與 28. 壹、學校教師參與教師專業發展評鑑影響因素一、校長的支持與實際作為，有助於教師專業發展評鑑之起步。二、學校承辦人相關知能影響教師專業發展評鑑之推動。三、教師專業學習社群奠定教師專業發展評鑑之基礎。.

(40) 研究主題. 研究者（年代）. 研究目的／研究方法. 研究結果與發現. 影響因素、推動歷程、遭遇困難與解決之道／質性個案研究. 四、教師專業發展評鑑之過程，教師獲取正向經驗，且影響教師參與續辦貳、學校推動教師專業發展評鑑之歷程一、推動教師專業發展評鑑的歷程從摸索準備、正式上路、啟動評鑑、教師成長與省思參、學校推動教師專業發展評鑑所遭遇之困難與解決之道一、教學觀察評鑑過程若流於形式，未能真正達到教師專業發展評鑑目的二、評鑑規準的制定過程未能深入討論，忽略教師需求，難以取得共識三、討論時間不足，影響教師自我表現與對話的機會。四、已取得教師專業發展評鑑相關證書的教師，在實施評鑑之時卻無法學以致用。依據結論提出建議如下：壹、校長應以身作則參與評鑑及課室觀察，可提高團體動力。貳、主要計畫承辦者應先行瞭解教師專業發展評鑑推動流程，有助於推動順利參、以教師專業發展評鑑促進教師專業學習社群之形成，使教師從中獲得成長肆、行政人員在推動過程鼓勵支持教師，協助建立參與教師專業發展評鑑的正向經驗。伍、教學觀察評鑑初次實施可借助實務專家示範，以增進教師觀察前、後會談與觀察技巧。. 29.

(41) 研究主題. 研究者（年代）. 研究目的／研究方法. 研究結果與發現陸、評鑑規準及工具應借助輔導委員的支援，並切合所有參與教師的需求與共識。柒、學校整合相關資源，減輕教師工作量，降低時間不足的問題。捌、教師應隨時自我要求，積極參與教師專業發展評鑑以提升專業知能。. 一所私立賴卉青高中教師（2014）對於教師專業發展評鑑之認知. 中部的一所私一、該校教師對教師專業發展評鑑政立綜合高中／策皆有認識；質性個案研究二、該校對於教學品質考核之教學觀察採用雙軌制；三、教師認為教師專業發展評鑑之教學觀察有未完全落實之虞；四、教師認為教師專業發展評鑑之教學觀察能促進教師教學省思；五、教師認為教師專業發展評鑑之教學觀察能促進專業對話，但仍受到時間與空間的侷限；六、教師認為教師專業發展評鑑之教學觀察，會部分改變教師的教學行為；七、教師認為教師專業發展評鑑對學生學業表現的影響尚待檢驗。. 臺中市國謝函芸民中小學（2013）教師退出教師專業. 探究臺中市退出教師專業發展評鑑之國民中小學教師對. 發展評鑑之研究. 此一評鑑的認同度、退出評鑑的原因以及退出評鑑之調查問卷／問卷調查法. 30. 臺中市國民中小學教師對評鑑整體情形與各層面認同皆達中上以上程度，以「辦理原則」層面認同度最高，「評鑑方式」層面認同度最低。.

(42) 研究主題. 研究者（年代）. 高職機械林立強科教師對（2013）教師專業發展評鑑內涵認同度與教學效能關係之研究. 研究目的／研究方法. 研究結果與發現. 探討高職機械科教師對教師專業發展評鑑內涵認同度與教學效能之現況與關係／問卷調查法. 一、高職機械科教師對教師專業發展評鑑內涵認同度現況屬於中高程度，以「評鑑困境」層面最高。二、高職機械科教師對教學效能現況屬於高度認同，以「教學評量」層面最高。三、高職機械科教師對教師專業發展評鑑內涵認同度在評鑑方法層面，年長教師高於年輕教師；評鑑告知層面年輕教師高於年長教師。四、高職機械科教師對教師專業發展評鑑內涵認同度在評鑑目的層面，服務年資較低教師高於服務年資較高之教師。五、高職機械科教師教學效能表現在性別、年齡、服務年資、最高學歷、現任職務職務以及是否曾參加教師專業發展評鑑均無顯著差異。六、高職機械科教師對教師專業發展評鑑內涵認同度愈高，教學效能也愈高。. 高雄市國劉宗翰民中學教（2013）師組織信任與教師專業發展評鑑參與意願之關. 研究之目的在高雄市國民中學教師與教師專業發展評鑑參與意願之關係，以作為國民中學學校行. 國民中學教師展現中度以上之組織信任。國民中學教師具有中度的教師專業發展評鑑參與意願。不同教學年資及擔任職務之教師在知覺國民中學教師組織信任之程度有差異存在。不同職務與學校規模之教師知覺本身教師專業發展評鑑參與意願之程度有差異. 係研究. 政人員、國民中學教師與後續研究之參考／問卷調查法. 存在。國民中學教師組織信任與教師專業發展評鑑參與意願之整體與各層面具有中度相關。國民中學教師組織信任可預測教師專業發展評鑑參與意願。國民中學教師組織信任之學校信任最能預測教師專業發展評鑑參與意願。. 31.

(43) 研究主題. 研究者（年代）. 國中教師劉耀桐教師專業（2013）發展評鑑態度與專業承諾之關係研究—以中部三縣市. 研究目的／研究方法. 研究結果與發現. 探討國中教師在教師專業發展評鑑態度與專業承諾關係／問卷調查法. (一)教師在整體教師專業發展評鑑態度或各層面的知覺呈現中上程度的表現 (二)教師在整體專業承諾或各層面呈中上程度表現 (三)任教年資高的教師在教師專業發展評鑑態度上表現較高 (四)兼任行政職務之教師之表現高於. 為例. 擔任導師或專任教師 (五)參加過教師專業發展評鑑之教師表現高於未參加之教師 (六)不同學校規模教師在教師專業發展評鑑態度上，達到顯著差異 (七) 教師專業發展評鑑態度與教師專業承諾兩者間呈顯著相關 (八)教師專業發展評鑑態度可以預測教師的專業承諾。. 花蓮縣參陳淑嫻與教師專（2013）業發展評鑑之私立高中職學校教師專業表現之研究. 探討教師專業發展評鑑的相關理論與研究，並以花蓮縣參與教師專業發展評鑑學校之私立高中職教師為對象，探討教師. 一、花蓮縣私立高中職教師，專業表現達中度水準；對專業發展評鑑態度正向、積極。二、教師專業表現會因性別、年齡、服務年資之不同而有差異；不會因學歷、擔任職務及參與評鑑次數而有差異。三、教師專業發展評鑑態會因同學歷之不同而有差異；不會因同性別、年. 專業表現的情齡、服務年資、職務、有無參與評鑑形／及校別之不同而有差異。問卷調查法四、教師對專業發展評鑑的態度與專業表現程度有相關。. 32.