在臺韓籍韓語教師之華語交流能力需求研究

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(1)國立台灣師範大學華語文教學研究所碩士論文. 在臺韓籍韓語教師之華語交流能力需求研究. 指導教授：信世昌博士研究生：朴權熙撰中華民國一 Ο 七年七月.

(2) 在臺韓籍韓語教師之華語交流能力需求研究中文摘要關鍵字：外籍教師、專業華語教學、跨文化、韓語人士、華語能力本研究為探討台灣的華語學習環境現況，以及近年來新興之專業華語教學，以第二語言學習、教學理論和專業華語教學理論為基礎，針對以華語作為第二語言、並且來台從事韓語教學工作的韓籍韓語教師為對象，進行研究。本研究也討論外語教師所需具備的跨文化素養、外語教師從事行動研究之必要性等等。研究方法以訪談法及問卷調查法為主。透過與 20 位韓籍韓語教師的訪談以及問卷調查，了解其語言學習背景、華語學習過程，以及來台灣之後所感受到的生活及工作上所欠缺或現正需要的華語能力。另外研究者也針對 445 名台灣韓語學習者與 2 名台灣韓語學院經營者進行訪談及問卷調查，藉此了解一般台灣韓語學習者與台灣韓語學院經營者,對於韓語教師應具備之能力的看法和期望。透過不同資料來源及受訪者的訪談內容，多方分析檢核問卷調查與訪談的結果，以進一步了解台灣韓語學習者與台灣韓語學院經營者對韓語教師應具備華語能力之看法。研究結果如下：第一，台灣韓語學習者與台灣韓語學院經營者對韓籍韓語教師要求一定程度的華語能力；第二，而且韓籍韓語教師不但在韓語教學上需要華語能力，日常生活中，醫院、國稅局、房屋中介、外交部和移民署等特殊場所，也極需可與相關專業人士溝通的華語能力；第三，大部分的韓籍韓語教師認為，如有相關華語網路教學平台可學習，有助於韓藉韓語教師適應台灣生活，並可學習在上述場所需使用的華語單字與表達方式。本研究不僅提供韓籍韓語教師進行華語教學情境時的相關建議，更可以作為日後韓籍韓語教師檢視自身華語能力的參考準則。 2.

(3) Research on Chinese Communication Ability Needs of Korean Teachers in Taiwan Abstract Keywords：Foreign language teachers、Professional Chinese teaching、. Cross-cultural、Korean speakers、Chinese language ability. This study is to explore the current situation of the Chinese language learning environment in Taiwan, as well as the emerging professional Chinese language teaching in recent years. Based on the second language learning, teaching theory and professional Chinese teaching theory, this study is aimed at using Chinese as a second language and coming to Taiwan to teach Korean. The Korean Korean teacher who works is the subject of research. The study also discusses the intercultural literacy required by foreign language teachers and the need for foreign language teachers to conduct action research. The research method is mainly based on interview method and questionnaire survey method. Through interviews with 20 Korean-speaking Korean teachers and questionnaires, I learned about the background of language learning, the process of learning Chinese, and the Chinese language skills that are lacking or are needed in life and work after coming to Taiwan. In addition, the researchers also conducted interviews and questionnaire surveys with 445 Taiwanese Korean learners and two Taiwanese Korean language school operators to understand the general Taiwanese Korean learners and Taiwanese Korean language school operators, and their views on the capabilities of Korean language teachers. expect. Through different sources and interviewees' interviews, the results of the questionnaire survey and interviews 3.

(4) were analyzed and analyzed to further understand the views of Taiwanese Korean learners and Taiwanese Korean language school operators on the ability of Korean language teachers to have Chinese language proficiency. The results are as follows: First, Taiwanese Korean learners and Taiwanese Korean language school operators require a certain degree of Chinese language ability for Korean Korean teachers. Second, Korean Korean teachers not only need Chinese language skills in Han-Chinese teaching, but also daily life. In special places such as hospitals, the State Administration of Taxation, housing agencies, the Ministry of Foreign Affairs and the Immigration Department, there is also a great need for Chinese language skills to communicate with relevant professionals. Third, most Korean-speaking Korean teachers believe that if they have relevant Chinese-language online teaching platforms, they can help Korean Korean teachers adapt to Taiwanese life and learn the Chinese words and expressions needed in the above-mentioned fields. This study not only provides relevant suggestions for Korean-speaking Korean teachers in the context of Chinese-language teaching, but also serves as a reference for Korean Korean teachers to examine their Chinese-language abilities in the future.. 4.

(5) 目錄目錄................................................................. 5 表目錄............................................................... 7 圖目錄............................................................... 8 第一章緒論......................................................... 11 第一節研究背景................................................. 11 第二節研究動機................................................. 13 一、外在因素................................................ 13 二、個人因素................................................ 15 第三節研究目的及研究問題....................................... 15 一、研究方向................................................ 15 二、研究問題................................................ 16 三、研究範圍................................................ 17 第四節名詞釋意................................................. 17 第二章文獻探討..................................................... 19 第一節專業華語教學理論......................................... 19 第二節跨文化能力 (Cross-Cultural Competence)................... 22 第三節韓語背景人士之華語學習與教學............................. 29 一、韓籍學習者的華語偏誤.................................... 29 二、韓國學生學習華語發音時常見的障礙........................ 31 三、成年韓籍人士學習第二語言時，認知上的特點及原因.......... 33 第四節網路教學課程............................................. 36 一、結合網路科技教學........................................ 36 二、網路教學的特性.......................................... 37 第三章研究方法..................................................... 43 第一節研究法之選擇............................................. 43 一、問卷調查法.............................................. 43 二、訪談法.................................................. 44 第二節研究架構與過程........................................... 45 一、研究架構................................................ 45 二、研究流程................................................ 45 第三節研究對象................................................. 47 一、在台灣教書的韓籍韓語教師................................ 47 二、在台灣學習韓語的學生.................................... 47 三、在台灣經營韓語學院的經營者.............................. 48 第四節資料蒐集方法............................................. 48 一、針對韓籍韓語教師的問卷調查設計.......................... 49 5.

(6) 二、韓籍韓語教師為對象的訪談................................ 51 三、在台灣經營韓語學院的經營者為對象的訪談.................. 52 第四章研究結果..................................................... 53 第一節台灣的韓語學習者對於韓籍韓語教師的要求................... 53 一、調查對象................................................ 53 二、調查結果................................................ 57 三、小結.................................................... 68 第二節在台韓語教師為對象的問卷................................. 70 一、調查對象................................................ 70 二、調查結果................................................ 75 三、小結................................................... 117 第三節採訪在台韓語學院經營者之內容............................ 120 一、研究對象的背景......................................... 120 二、採訪的結果............................................. 121 第五章問題與討論.................................................. 123 第一節調查結果的摘要.......................................... 123 第二節問題討論................................................ 128 第三節研究發現................................................ 133 第六章結論........................................................ 137 第一節研究結果................................................ 137 第二節研究限制................................................ 140 第三節未來建議研究方向........................................ 141 參考書目........................................................... 143 附錄............................................................... 149. 6.

(7) 表目錄表二-1 百字測試表.................................................. 29 表二-2 韓國學習者學習華語的常見偏誤................................ 31. 7.

(8) 圖目錄圖圖圖圖圖圖圖圖. 三-1 研究流程圖.................................................. 45 四-1 性別 1....................................................... 53 四-2 年齡 1....................................................... 54 四-3 學習韓語時間 ................................................ 55 四-4 學習韓語的主要方式 .......................................... 56 四-5 對韓籍韓語教師華語能力上的要求 .............................. 57 四-6 韓籍韓語教師對台灣文化的熟悉度 .............................. 58 四-7 希望韓語教師用什麼語言說明 .................................. 59. 圖四-8 發音階段，希望韓語教師在課堂上使用華語的比例 ................ 60 圖四-9 初級階段，希望韓語教師在課堂上使用華語的比例 ................ 61 圖四-10 中級階段，希望韓語教師在課堂上使用華語的比例 ............... 62 圖圖圖圖圖圖. 四-11 高級階段，希望韓語教師在課堂上使用華語的比例 ............... 63 四-12 發音階段，韓語教師的華語能力對學習韓語方面影響 ............. 64 四-13 初級階段，韓語教師的華語能力對學習韓語方面影響 ............. 65 四-14 中級階段，韓語教師的華語能力對學習韓語方面影響 ............. 66 四-15 高級階段，韓語教師的華語能力對學習韓語方面影響 ............. 67 四-16 性別 2...................................................... 70. 圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖. 四-17 年齡 2...................................................... 71 四-18 國籍 ....................................................... 71 四-19 韓語教學時間 ............................................... 72 四-20 來台灣多久 ................................................. 73 四-21 學習華語時間 ............................................... 74 四-22 學習華語的主要方式 1........................................ 75 四-23 學習華語的主要方式 2........................................ 76 四-24 學習華語的主要方式 3........................................ 77 四-25 學習華語的主要方式 4........................................ 78 四-26 學習華語的主要方式 5........................................ 79. 圖圖圖圖圖圖圖圖. 四-27 對於所使用的華語教材滿意度 ................................. 80 四-28 學習華語的必要性 ........................................... 81 四-29 必須學習的理由 ............................................. 82 四-30 非必要學習華語的理由 ....................................... 83 四-31 韓籍韓語教師需要的華語能力 ................................. 84 四-32 韓籍韓語教師對台灣文化的熟悉度 ............................. 85 四-33 用華語與學生溝通感到困難 ................................... 86 四-34 是否去過臺灣的醫院 ......................................... 87 8.

(9) 圖四-35 去醫院的理由 ............................................... 88 圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖. 四-36 在臺灣的醫院以華語溝通感到困難 ............................. 89 四-37 是否去過臺灣的國稅局 ....................................... 89 四-38 去國稅局的理由 ............................................. 90 四-39 在國稅局以華語溝通感到困難 ................................. 91 四-40 是否去過臺灣的監理所 ....................................... 91 四-41 去監理所的理由 ............................................. 92 四-42 在臺灣的監理所以華語溝通感到困難 ........................... 93 四-43 是否去過臺灣的房屋仲介公司 ................................. 93 四-44 去房屋仲介公司的理由 ....................................... 94 四-45 在房屋仲介公司以華語溝通感到困難 ........................... 95. 圖四-46 是否去過臺灣的外交部和移民署 ............................... 95 圖四-47 去外交部和移民署的理由 ..................................... 96 圖四-48 在外交部和移民署以華語溝通感到困難 ......................... 97 圖圖圖圖圖圖. 四-49 是否去過臺灣的警察局 ....................................... 97 四-50 去警察局的理由 ............................................. 98 四-51 在臺灣的警察局以華語溝通感到困難 ........................... 99 四-52 是否去過臺灣的戶政事務所 ................................... 99 四-53 去戶政事務所的理由 ........................................ 100 四-54 在戶政事務所以華語溝通感到困難 ............................ 101. 圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖. 四-55 是否在學校學過華語單字及表達方式 1......................... 102 四-56 是否在學校學過華語單字及表達方式 2......................... 102 四-57 是否在學校學過華語單字及表達方式 3......................... 103 四-58 是否在學校學過華語單字及表達方式 4......................... 104 四-59 是否在學校學過華語單字及表達方式 5......................... 105 四-60 是否在學校學過華語單字及表達方式 6......................... 105 四-61 是否在學校學過華語單字及表達方式 7......................... 106 四-62 是否在學校學過華語單字及表達方式 8......................... 107 四-63 在臺的韓語教師需要學習華語單字與表達方式 1................. 108 四-64 在臺的韓語教師需要學習華語單字與表達方式 2................. 109. 圖圖圖圖圖圖圖圖. 四-65 在臺的韓語教師需要學習華語單字與表達方式 3................. 110 四-66 在臺的韓語教師需要學習華語單字與表達方式 4................. 111 四-67 在臺的韓語教師需要學習華語單字與表達方式 5................. 112 四-68 在臺的韓語教師需要學習華語單字與表達方式 6................. 113 四-69 在臺的韓語教師需要學習華語單字與表達方式 7................. 114 四-70 在臺的韓語教師需要學習華語單字與表達方式 8................. 115 四-71 網路教學平台是否有助於韓藉韓語教師的台灣生活 .............. 116 四-72 是否想用網路教學平台學習 .................................. 117 9.

(10) 圖四-73 研究對象的背景資料 ........................................ 121. 10.

(11) 第一章緒論本研究為探討台灣的華語學習環境現況，以及近年來新興之專業華語，以第二語言學習、教學理論和專業華語理論為基礎，針對以華語作為第二語言、並且來台從事韓語教學工作的韓籍韓語教師為對象，進行研究。研究的目的在於透過問卷調查與採訪更深入的瞭解韓籍韓語教師的工作與生活情況及他們在台灣生活中被要求的華語能力。. 第一節研究背景語言並不僅僅是溝通橋樑。外籍人士無論是在台灣生活還是工作，有效的語言溝通才能促進工作的品質。 (一) 臺韓打工度假協議之簽訂台灣與韓國在 2011 年 11 月簽訂了打工度假協議，「台韓青年打工度假簽證瞭解備忘錄」從民國 2012 年 1 月 1 日起正式生效，2012 年起每年 400 個名額。18 到 30 歲的韓國民眾可以向駐韓台灣代表部提出申請，申請通過可獲發效期 12 個月的多次入境簽證，到台灣邊玩邊打工。自此一群韓國青年以打工度假的簽證前來台灣，於是這些人跟以前來台灣的韓國人有相當大的不同。有別於以往來台的韓國人，基於結婚、工作、學習華語、求學等理由而長期居住於台灣。不過在台灣與韓國在 2011 年 11 月簽訂了打工度假協議之後，來台的韓國人，已經不需要為簽證的問題煩惱，因此僅是在台灣生活中偶爾感受到學習華語的需要性，實際上前往華語文教學中心學習華語的人不少。 (二) 在台灣學習韓文的人數增加韓國近年來在政治、經濟、文化、體育各方面表現亮眼，尤其近 10 餘年來傾力推動流行文化輸出的結果，成為許多年輕人觀光旅遊的首選之一。而且所謂“韓流”，充分展示了韓國文化的魅力，極大提升了韓國的國家形象。韓流在台灣的影響，是持久而深刻的。在街上很容易聽到韓國歌曲，或發現中學生將韓國歌曲設定為手機鈴聲。越來越多人在守在電視 11.

(12) 機或電腦前守候到深夜，因為韓劇牽動著他們的心；甚至韓國餐館門前排起了長隊。這就是所謂的韓流，它以韓國的電影、電視劇為代表，還擴及語言、文化、音樂、圖書、電子遊戲、服飾、飲食、體育、旅遊觀光、化妝美容等領域。這個潮流是一個環環相扣的連動相關體系，因而力量相當強大。近十年來，台灣在韓國流行音樂和韓劇的影響之下，越來越多人有學習韓文的意願，光從韓語能力考試（TOPIK）來看，原本台灣每年只舉辦一次韓語能力考試（TOPIK），考區只分布在台北和高雄；相較於日本語能力試驗(JLPT)從 2010 年開始就一年辦兩次,並且遍布北中南，儘管韓文學習人數有逐漸增加的趨勢，但與學習日文的人數相比，實在是小巫見大巫。不過財團法人語言訓練測驗中心（LTTC）表示，民國九十五年舉辦第一屆時，考生只有五百多名，但 TOPIK 測驗 2016 年台灣考區僅辦理一次，即吸引了七千多名考生參與，較 2015 年成長近 17%，顯見台灣學習韓文的人數的確大幅地增加。既有的政治大學、文化大學、國立高雄大學所設的專業韓文系所，提供了學生一個有系統的學習環境，並且各大學也新設了韓文課程來應付學生的學習需求。不過，雖然許多坊間的韓文補習班應運而生，但是補習班師資參差不齊的情形，的確是一個很大的問題。因此許多韓文補習班直接從韓國聘請韓籍韓文老師，或者雇用短期來台打工度假的韓籍人士來填補此需求。這些直接從韓國聘請的韓籍韓文老師，還有來台打工度假的韓籍人士，他們到台灣的目標與為了學習華語而來台的韓國學生大大不同。雖然其中有一些人擁有來台留學的經驗，不過一般而言，大多數人因為經濟上或時間上的問題而無法參加各大學華語中心的華語正規課程，儘管來台灣以後要面對各種語言溝通、文化衝突的問題，但自身卻缺乏解決問題的能力，往往要依靠在台灣認識的朋友來解決。研究者認為學習華語不只是學語言而已，而是學習該種語言再加上對當地文化的了解。研究者在自身的職場上對這種普遍的情況深有所感，因此不僅嘗試透過參與韓籍師資的培訓課程，協助培養能夠通曉台灣文化與語言的韓籍師資；更希望透過這次研究來深入探討這個課題。. 12.

(13) 第二節研究動機一、外在因素除了辦簽證、找房子、繳稅、購物與搭乘交通工具等，這些日常生活需要的對話能力，對一個韓籍韓語老師而言，台灣文化的相關教育更顯重要。台灣文化的相關教育可以輔助他們學習語言，具備更良好的溝通能力，甚至因此產生嶄新的文化體驗和新知識，可以更良好地適應台灣社會，並因為具備良好的文化背景知識，進而能在韓語課堂上提供台灣學生更良好的學習經驗。曾秀珠（2006）指出：「語言文字不通，阻斷了各項資訊，使得學習成為一種奢侈」。然而韓籍韓語老師背負著在異鄉生活、適應陌生環境的龐大壓力，常常失去自己應有的學習動力。某些老師覺得既然自己已經學了漢語，堅持認為沒必要再學習華語。而且，補習班對韓籍韓語老師要求華語能力也不甚嚴格，於是更助長他們停滯不前的學習狀況。雖然正式的華語課程，對於學習而言是不可或缺的重要部分；然而，也有其他證據顯示，這個時代的學生對於遠距學習的需求日益增加。他們期望能以遠距教育課程來補充或取代傳統的上課經驗。贊同這點的學生表示，喜歡遠距教育課程，除了個人的傾向與喜好外，還有許多客觀上的考量，尤其是考量到學習時間與地點的便利性（沈俊毅譯，2007）。本研究主題《在台韓籍韓語教師之華語交流能力需求研究》，期望透過本研究，跨越時間與空間的限制，協助因為工作上和經濟上的問題而無法撥空參與正式課程的韓籍韓語教師，使他們可自行分配時間，彈性地學習。同時，在進行華語文教學相關研究時，研究者也注意到：韓籍韓語教師皆是母華語言的熟習者，並非脫盲的成人學習者，因此本研究涉及第二語言教學概念，主張應以更有效率的方式協助韓籍韓語教師學習生活、工作、文化上需要的華語能力。. 13.

(14) （一）缺乏延伸自第二語言教學觀念並符合韓籍韓語教師特殊需求的華語文課程台灣目前缺乏符合韓籍韓語教師之特殊需求的華語文課程，而這類課程來自第二語言的教學觀念。首先，第二語言教學不同於母語文教學。根據劉珣（2002）的研究指出，第一語言學習與第二語言學習主要不同點在於「主體、動力、過程、文化因素」。因此在進行第二語言教學或以第二語教學設計教材都要考量以下的因素：她們成長背景為何？她們母語為何？以及教育程度、社經地位、心智能力和個性等，都會影響學習者第二外語的學習成果（溫智華，2008）。此外這些第二外語學習者的華語文學習動機是什麼？在學習華語上有哪些困難之處？以及偏誤類型有哪些？許多問題都需要周全地加以考量。（二）缺乏針對韓籍韓語教師的多媒體網路教學平台據教育部 2011 年電子報統計，「目前全球使用華語人口達 13 億，世界各地學習華語文人數也超過 3 千萬人，有一百多個國家、兩千五百多所大學教授華語文課程」。華語文學習者（此專指韓籍韓語老師）在台灣學習時間、空間限制的背景下，目前網際網路的普及性，能夠讓教學及學習的方式從傳統在機構、學校學習的模式增加了網路空間實行之可能，因此教學行為和網路課程建設，也可透過網路虛擬學習環境達成教育學習目標。近年來，華語文教學開始廣泛地採用電腦網路多媒體教學，不僅可以透過影音教材來呈現課程設計，也可以進行同步教學或非同步教學，讓華語學習者可以隨時隨地，不受時間空間限制地學習。但是內容堪稱專業的語言教學尚在起步中，自然也缺乏針對韓籍韓語教師的需求所設計的多媒體影音教材。隨著台灣的韓語學習人口快速增加，來台教授韓語的韓籍人士也隨之增加，同時因為韓語教學的市場擴大、學生人數增加，因此台灣的韓語學習者對韓語教師的華語能力要求也跟著提升，不再像是以前只要 14.

(15) 能夠懂得初級的華語就能招攬學生開班授課。因此無論是韓語教學者本身或韓語學習者而言，雙方都對於當前韓語教師應具備的華語能力感受到諸多欠缺不足、有待提升之處。但是來台教授韓語的韓語教師，其中有留學生，也有短期來台打工度假，或與台灣人結婚而長期居留者，這些韓語老師的背景十分多樣，分布也相當廣泛，不容易聚集在一個地方直接接受專業華語教學。如果能夠在網路上提供可以自主學習的專業華語教材，相信能更加貼近學習者的需求。. 二、個人因素研究者在 2008 年來台灣後，由於對語言教學方面深感興趣，因此便長期與台灣人以語言交換來交流文化，並在補習班、學校擔任韓文老師教課，成為在台灣推廣韓文的一份子。並在「世宗韓語文化苑」擔任專任老師，業務範圍以編寫教案及教材、研討韓文課程為主。由於研究者本身就是韓籍韓文老師，工作上常常接觸韓文學習者，當然也在台灣認識了很多和我一樣來自韓國的韓籍老師，因此可以深入了解他們在學習華語上的需求。. 第三節研究目的及研究問題（Research Question）一、研究方向本研究將透過問卷調查和 e-mail 及面對面採訪的方法深入地探討在台灣教書的韓籍韓語教師在工作及生活上的情況，指出他們教學上的特色及困難，以及探討韓籍韓語教師對於華語教學網路平台之內容要求。因為至今似乎沒有類似的調查，本研究將提供對韓籍韓語教師情況的一個初步的介紹，希望以後可以當作未來進一步研究的根基或者啟發。本研究上用了下面四個研究目的： 1. 在台韓語學習者和韓語學院的經營者對於韓語教師華語能力方面的 15.

(16) 需求。 2. 在台的韓籍韓語教師在韓語教師時應具備之華語能力的需求。 3. 在台韓籍韓語教師剛來台灣時，生活和工作時有溝通能力上的困擾。 4. 在台灣的韓籍韓語教師在台灣生活和工作上感到困擾的根本原因與華語能力的關係。本研究將以這些研究目的作為基本前提，以下將探討這些問題的答案。. 二、研究問題為了讓研究的方向比較具體，將下面四個問題當作本研究的研究問題。設計問卷和面談問題的時候及處理回收的資料的時候都是以這些問題為標準。在分析研究結果上也按照此四個問題來討論研究結果。 1、在台灣的韓籍韓語教師在生活上的困擾與其華語能力之關聯性爲何？ 2、在台灣的韓籍韓語教師在工作上的困擾與其華語能力之關聯性爲何？ 3、在台灣的韓籍韓語教師在華語學習上有需求？ 4、在台灣的韓籍韓語教師對於華語教學網路平台上有何需求？研究者希望此研究能夠提供研究對象，即這些已經身處於台灣的韓籍韓語教師一些關於自身的檢視和新的觀念，並協助他們提高在生活和工作上的效率，降低在台灣生活和工作上的困擾。並且也讓未來有志前來台灣工作生根的韓籍韓語教師，透過本研究而能更加瞭解在台灣生活和工作上的特殊狀況和應具備的華語能力，更有效率地把握狀況而得以提高對自身生活和工作上的自信。另外，從事華語教學相關工作者也能透過本研究瞭解在台灣的韓籍韓語教師的特色，以及他們在台灣生活和教學韓語時需要的華語能力水平。未來更希望能推動華語教學界和韓語教學界的合作，設計出針對韓籍韓語教師的網路教學平台。. 16.

(17) 三、研究範圍根據《研究方法：步驟化學習指南》(胡龍騰、黃瑋瑩、潘中道譯， 2000）指出，絕大多數人文科學研究，研究問題的來源不外乎四個「P」：人（People）、問題（Problems）、方案（Programs）及現象（Phenomena）。本研究的研究對象以在台灣的韓籍韓語教師為主，調查他們在台灣生活和工作上會遇到的各種問題，以及從這些問題而衍生出對於華語教學網路平台之內容相關要求。這些在台灣的韓籍韓語教師來自各種不同的教育及成長背景，希望透過本研究的調查，未來研擬出一個能夠符合大多數在台韓籍韓語教師需求和期待的網路教學課程，甚至成為其他語言教學研究的參考範例。. 第四節名詞釋意一、華語華語(Mandarin)，在台灣一般稱之為「國語」、在中國大陸通稱為「漢語」、在香港則名為「普通話」、在新加坡與馬來西亞又叫做「華文」。本研究的「華語」教學，是指採用第二語言教學理論來針對韓籍韓語教師進行華語文教學。. 二、韓籍韓語教師以韓語為母語者的韓國籍韓語教師，一般來說可以分為兩種：一、在韓國本國教授韓語，生活和工作上都使用韓語，二、在其他國家教授韓語，生活和工作上使用非母語的外語。事實上，這兩種韓籍韓語教師的生活和工作境況非常不同，但是到目前學者們尚未特別關切於研究這方面的巨大差異，因此往往在討論的時候容易混淆，沒有採用不同的專有名詞來讓加以區分。本文將不討論第一種類型的韓籍韓語教師，而是針對第二種類型的韓籍韓語教師來討論。 17.

(18) 三、第二語言所謂「第二語言」（Second language，L2）是指在第一語言的基礎上再學習的其他語言，一般稱為外語（Foreign language）。例如在台灣的韓籍韓語教師，基於生活上或工作上的需求而來到台灣謀生，在原本的母語基礎上學習華語，所以華語是他們的第二語言。. 四、教學網路平台「教學網路平台」指的是一套可以幫助老師跟學生在網路上運用「數位化教學工具」進行「數位學習」的系統。讓可以老師們可以在最方便、最直覺、不需應用到太多網路或者是電腦技巧的情況之下，就可以和學生在網路上進行教學活動的場域。. 五、華語能力隨著跨文化交流的頻繁，華語教學的目標發展到跨文化溝通能力的深討，讓學習者應付複雜、多元的跨文化溝通情景。本研究的華語能力，將文化教學與語言教學結合在一起，是指針對韓籍韓語教師第二語言教學理論與跨文化溝通能力相關理論來能培養的華語交流能力。. 18.

(19) 第二章文獻探討近一、二十年以來，臺灣與韓國的交流更加擴大而深入，因此學習華語的韓國人，不再只是以學習古典中國文化為主，學習的動機和目標變得十分多元。很多人學習華語的目的在於商業上的需求，或者旅遊、科技研究、婚姻生活、甚至為了成為韓語老師。這些學習者對於古典中國文化沒有特別高的興趣，並且多為有職業在身的社會人士，投注在學習的時間也相對較為不足。因此，「現代華語教學一定要能提供適合學習者的多種目標及課程，給所有動機不同的學生一個合適且有效的學習機會 (艾思特， 2012) 。」. 第一節專業華語教學理論為韓籍韓語教師設計的華語課程，屬於「專業華語」(Chinese for Special Purposes，簡稱 CSP)，屬於「專業語言」(Language for Special Purpose，簡稱 LSP)教學範疇。近年來，「專業華語」(CSP)教學這個領域漸漸受到重視。相較於「一般華語」(Chinese for General Purposes，簡稱 CGP)教學，「專業華語」教學是指為了達成特殊目的而學習華語。齊滬揚、方緒軍（2008）兩位教授曾說明了「一般華語」教學與「專業華語」教學兩者之間的差異和特點：「一般華語」的內容以日常對話為主，教學目標在於培養生活上各項必備的聽說讀寫等語言技能；「專業華語」的內容則以特定領域內需要使用的語言為主，教學目標是在該專業領域內達成真正的溝通。也就是說，「專業華語」是以內容為導向的語言教學模式，以實際經驗為基礎的教學，而且教學目標是針對學習者未來就業的真實需求。這種「專業語言」教學的目的是滿足學習者的特殊學習需求，其教學對象多為成年人，並且這些成年學習者的目標不僅只是學習外語，更希望所學的外語能幫助他們在某特定之領域中達成工作任務。「專業華語」教學既然作為專業語言教學的其中一環，其定義和特性 19.

(20) 與「特殊目的英語教學」(ESP, English for Specific Purposes)相當類似。參照 Robinson（1991）、Dudley-Evans 和 St. John（1998）對「特殊目的英語教學」的分類，「特殊目的華語教學」同樣可以大致分為兩種類型，分別稱為「學術華語」（Chinese for Academic Purposes；簡稱 CAP）和「職業華語」或也稱作「業務華語」（Chinese for Occupational Purposes；簡稱 COP）。前者主要是運用於某專業學科之華語，比如理科華語、工科華語、中西醫華語、文史哲華語、政經法華語等；後者則涉及跨文化語言生活及語言交際，服務於某行業而需要使用的華語，比如：外交華語、經貿華語、媒體華語、旅遊華語、航空華語、飯店華語、商業華語等等（李泉，2010；劉榮、彭越，2012）。根據此分類，研究者也將把「韓語教學華語」劃入與「職業華語」或「業務華語」同類的特殊目的華語教學。「專業語言」教學方面的相關研究，以「專業英語（English for specific purposes）」的研究為先驅，在 Hutchinson 和 Waters（1987）的書中提出，由於英語成為國際上某些專業領域中普遍使用的語言，如：商業、醫學、科技，因此衍生出新的學習者，他們明確掌握自己學習英語的目的，無論是商人販售商品、機械人員閱讀操作手冊，或者是醫生想要持續進修等等，他們知道自己需要什麼，所以專業英語的課程順應學習者的需求而產生。 Hutchinson and Waters (1987) 指出專業英語教學(ESP)的起源有其歷史背景：二次世界大戰與石油危機，使英語成為世界性的語言，這個命運使得英語教學必須去回應各種使用者的期望和需求，而不是只有侷限在培育英語教師。語言學研究上的新進展也促成了專業英語教學(ESP)的出現。Hutchinson and Waters (1987) 指出，語言學研究者開始關心語言在實際對話中是如何被使用，於是發現以英語為母語者會在某種特定對話情境中使用某個單字，然而並非以英語為母語者卻會將同一個單字轉用於其他對話情境中。也就是說，同樣一個單字，在不同的語言背景下會被使用者根據自身的需求而應用於不同的對話情境中。既然語言的應用會隨著環境不同而轉變，針對不同需求來剪裁的語言教學也就應運而生，這就是 60 年代後期到 70 年代初期「科技英語」(English for Science and Technology, 簡 20.

(21) 稱 EST)產生的背景。Hutchinson and Waters (1987) 並強調，英語學習者來自各種不同複雜的語言背景，抱持各種不同的學習動機和目標，採取各種不同的學習策略；因此語言教學很自然會將學習者的需求視為和語言學專業知識同等重要，針對不同需求來設計更有成效的語言教學課程。此外，Dudley-Evans and St. John （1998）提及專業英語有三項「絕對屬性」（absolute characteristics）。這三項「絕對屬性」說明專業英語不僅注重學習者的語言，同時也強調跟學生學科相關的方法及活動的設計。最重要的是以學習者的需求為主（Lo，2012）：（1）專業英語是針對學習者特殊需求所設計的。（2）專業英語運用其學科所設計的基本方法及活動。（3）專業英語著重於適合語言（語法、詞彙、語體）、技能、篇章等相關活動。除了「絕對屬性」，Dudley-Evans and St. John（1998）也提出「變異屬性」（variable characteristics）：（1）專業英語可以針對專業學科設計。（2）專業英語可以在專業教學的情形下，使用與一般英語不同的教學方法。（3）專業英語可能主要是針對成人學習者、或是高等教育、職業工作情境所設計，但是也可以為中學程度的學習者而設計。（4）專業英語一般是為了中級或高級程度的學習者所設計，具備相當的知識背景，但是也可以為初級程度的學習者所設計。從這四項「變異屬性」來看，專業英語並不一定完全是針對特殊職業或特定程度所設計，根據 Dudley-Evans （1998），專業英語之所以獨特，是因為專業英語是根據學習者的需求，是跟內容相關的一種語言教學的方法。目前專業英語也討論到兩個主要觀點，需求分析和真實材料，前面提及專業英語是針對學習者的特殊需求，因此必須了解學習者到底需要什麼， 21.

(22) 才能幫助老師設計課程、選擇材料、安排任務。而真實的材料讓學習者知道在真實的情況下，語言是如何呈現出來。McDonough （1984）指出真實的材料包括；真實的輸入、真實的任務、真實的事件。當然「專業華語」的研究雖然遠不如「專業英語」，但隨著學習華語的人數漸增，勢必也將成為熱門的研究範疇，而「專業英語」的理論自然可以作為借鏡。而關於專業華語的教材、教學策略都還在發展的階段，需要各界投入更多心力。因此研究者認為「專業華語」不僅是為了專業學科或職業所設計的課程，也是語言教學重要的方法理論。. 第二節跨文化能力 (Cross-Cultural Competence) 語言和文化是相伴而生的兩個相關聯的事物，它們之間的關係極其密切。近年來，人們在外語教學中越來越多地意識到語言的文化內涵，及其對語言知識教學的影響。美華語言學家 Sapir 在「Language」一書中就指出：「語言有一個環境，它不能脫離文化而存在，不能脫離社會繼承下來的傳統和信念」。語言有其深厚的文化背景，深受其根植的文化影響。因而外語教學不僅僅是語言知識教學，而且應包括其文化知識教學。不少外語教育家認為，是否把跨文化交流納入外語教學的內容是區別傳統外語教學和現代外語教學的主要標誌。美國外語教育協會在其提出的外語能力要求中，已經把文化歸入交流能力的重要內容。「交流能力」包括五個方面，即四種語言運用能力（聽、說、讀、寫）加上文化素養（社會文化能力）。其目的是讓學生了解英語文化和漢語文化的差異，增強學生的跨文化交流意識，即不同文化背景下的人們相互進行交流時，應具有的文化素養，而不至於受文化的影響而出現語言失誤或造成誤解，使交流難以成功進行。然而，曹文（1998）和胡文仲（1999）指出圍繞在外語教學與文化素質培養的問題上，主要有下列三種觀點：文化教學從屬於語言教學、文化教學與語言教學同時進行、文化教學融入語言教學。儘管這三種觀點強調的重點、關心的方向各有不同，但有一點卻是共通的：就是在外語教學中一定要有文化內涵。在教學過程中，教師應該在潛移默化中讓學生逐步瞭解：一個社會的語言是該社會文化的一個方面，語言和文化是部分和整體 22.

(23) 的關係。語言作為文化的組成部分，其特殊作用表現在：它是學習文化的主要工具，人在學習和應用語言的過程中獲得文化。這樣，不僅能激發學生學習英語的興趣，還有利於學生了解英語文化和漢語文化之間的差異，對其具有一定的敏感性和洞察力，在增強語感的同時，適應英美國家的文化，在跨文化交際中能夠正確理解和運用，使交流和溝通不至於受到影響，以達到良好的交流效果。文化教育的方法多種多樣，教師應採用靈活多變的方法提高學生對文化的敏感性，培養文化意識，從而能使學生主動地、自覺地吸收並融會到新的文化環境中去。憑藉多年的教學經驗，研究者王珩（2012）認為以下兩種方法效果很好：（一）加強中西文化差異的比較，將中西文化在稱呼、招呼語、感謝、謙虛、讚揚、表示關心，談話題材和價值觀念等方面的差異自覺自然地滲透到英語學習中。（二）利用多種渠道、多種手段、多種技術，充分吸收和體驗異國文化。胡文仲（1999）表示可以收集圖片、物品，運用英語電影、電視、幻燈、錄影、多媒體、網際網路等資料給學生直觀的感受，使學生對英語文化有切身體驗。邀請中外專家作中外文化差異方面的講座或報告，組織英語活動，創設各種語言環境，使學生對英語文化深切體驗。21 世紀是國家和民族之間相互依賴的世界，英語是國際性語言。人類社會本身有很多的共性，但各民族之間同時又存在很多的差異性，這就要求我們必須和來自不同社會背景、不同文化背景、不同政策制度、不同宗教信仰的人們共同生存在一個多元化的世界裡。因而，我們在外語學習中，要注重培養學生的跨文化意識與知識，讓學生了解英漢兩種文化的差異及在語言中的不同表現形式。這樣，才能有利於學生在將來多元化的社會中學會理解、尊重他人，並在學會相互尊重的同時共同發展，共同維護世界的和平與穩定。回顧其他學者的研究，語言教學研究者 Hymes 的「溝通能力」 (Communicative Competence)、Canale 與 Swain 的「社會語言能力」 (Sociolinguistic Competence)，以及 Halliday 提出之語言七種功能，將語言教學帶入了語言社會性及溝通功能的概念，促使人們更加重視跨文 23.

(24) 化溝通的層面，再加上不少國家在外語教育上紛紛轉向提升文化成分的質與量，就文化融入語言課程進行檢討(Liddicoat, 2003; Phillips, 1999; Nakamura, 2002; Liddicoat, 2004)，使得跨文化教學的發展成為一股勢在必行的趨勢。過去的一些研究(Crawford-Lange & Lange, 1984; Omaggio Hadley, 2001; Allen, 2000) 曾對此做了深入的探討，並從中找出了一些可能的解釋原因，例如：教師覺得時間不夠使用、教師擔心其文化知識不夠多、教師無法理解深層的文化涵義、文化教學與學生的態度有關、不合適的師培教育，以及教師必須整體的改變其個人信仰、理解、態度與行為等等。綜合上述這些問題的形成背景，我們可以知悉，原因主要還是在教師缺乏足夠的跨文化專業培訓。教師的跨文化專業素質是跨文化教學實施成功與否的關鍵，而專業素質的提升則有賴於師培機構對這方面課程的重視及發展。Moore (1996) 認同地表示，經過文化教育培訓過的教師對時間的限制都較能掌握，且也較能確認其文化教學目標、設計有效的教材及教案，從而在有限的時間內，提升其課程品質。外語教師的跨文化能力對教學目標的實現扮演著關鍵性的角色。探究其內涵，其所涵蓋的範圍是哪些呢？事實上，就此方面的定義，目前學界仍存在著許多歧異。例如 Byram（1997）就認為，這方面的能力乃是態度、知識、解釋和關聯的技能、發現和交往的技能，以及批判性的文化意識等五部分所構成。而 Fantini (2000) 則將此內涵闡釋為文化意識、知識、技能、態度和語言能力。另外，Sercu 與 Bandura (2005) 則認為，教師必須具有知識、能力和態度三方面的跨文化訓練，就此間接指出其所應具有的跨文化能力。因此，什麼是跨文化能力呢？顯然至今尚未達到一致的共識。但在這些不同的定義中，綜合而言，大致上還是跳脫不開如下三個層面的範圍：一、知識：知識可以說乃是一種經過處理後有結構、有系統的訊息。就跨文化知識而言，Byram (1985) 指出，這是以一種有結構的方式，對外國國家及人民的思想、觀念、事實以及相關材料之展現。張紅玲（2007）則表示，教師應能掌握四方面的知識：一般普遍的文化知外語教師之跨文化能力培訓識，也就是文化的基本觀念、組織、特性及其對社會人群及個 24.

(25) 人的作用；某程度的具體文化知識，也就是了解目標語文化知識、本國文化和其他文化族群的特性和相互之間的差異。在語言與文化和社會之間，彼此相互作用的知識，特別是所學的目標語在自身文化背景中的使用情形。跨文化交際能力的概念和重要性，並且了解導致跨文化交際困難和失敗的因素。我們就這些不同知識的劃分來看，可以知道，教師對跨文化知識掌控的範圍不僅僅侷限在目標語文化上，還擴展至自身的文化層面，以及兩種文化間的關係性上。換言之，就如同 Sercu 與 Bandura (2005) 所述，跨文化能力所牽涉到的知識是發生在多種文化區域間的平臺，而這些文化區域包括了自身文化及目標語文化在內。因此，跨文化知識所涵蓋的範圍是極其廣泛的，從一般普遍人類學上的文化知識，到特定族群的文化知識，以及不同文化間的關係知識都是跨文化知識所涉及的範圍。教師對這些不同類型的文化知識實應培養基本的素養，掌握其實務上的應用，同時個人也須清楚地了解，本身文化知識獲取之狀況，以及未來擴充知識之重點所在。跨文化知識的培養使我們對文化事務能產生更敏銳的觀察及洞悉能力。 Fenyő（2005）舉出，在外國文學作品中經常可以發現到，存在著許多文化空缺語詞 (Realia)，這些語詞是與他們文化或歷史事件有密切的關聯，而在自身文化當中卻是不為人所知的。所以一種文化有時是很難找到其相對應的文化或用語的。跨文化知識的能力幫助我們察覺到這些文化差異之處，同時能更客觀地對待它們。Fowler 與 Blohm (2004) 則收集了許多跨文化培訓的方法，當中對於知識的獲取具有幫助的像是使用電影、個案研究、危機事件、模仿遊戲、角色扮演、文化同化案例、文化分析、沉浸法、練習法、視覺想像、藝術與文化等。這些不同的知識獲取方式，雖然目標都是一致，但在實施過程中，則宜應搭配個人的不同學習風格或學習情境來進行，以避免其學習效果受到影響。二、技能：Schulman 表示，教師的教學技能涉及到教學行為上一切可以見到的展現 (引自 Richard, 1998)。因此，就跨文化技能來看，我們可以說，它是教師獲取、處理跨文化領域知識，同時滿足學生在此一領域需求的一種能力。這方面能力在教學上涉及到許多不同的實務，諸如教師跨文化教材的選擇、教學大綱的設計、教學方法的使用、教學活動的實施、 25.

(26) 學習成果的監控，以及學習評量等等，這些對教師的跨文化教學成功與否扮演了一個關鍵性的角色。因此，要引領學生關注跨文化議題，刺激學生對此方面問題的思考，並善加應用這類的知識，教師本身勢必也要能充分地掌握此方面的技能，以避免學生在跨文化學習上毫無頭緒，或單只擷取文化知識，而忽略其應用的現象發生。 Sercu (2006) 曾對七個國家的外語教師在跨文化教學技能上作了研究，發現大部分教師其教學活動技能都是圍繞在擴充學生的外國文化知識，鮮少是鼓勵學生以不同資源來搜尋訊息、獨立分析，以及將結果與同儕分享和討論。他認為教師的教學技能，除了必須能讓學生獲得上述 Brym 所言的五項跨文化能力外，同時還應能指出學生對不同文化所具有的刻板印象，幫助學生將自身的文化與外國文化產生關聯、互相比較、以同理心來看待不同的文化。他進一步表示，教師應具備挑選合適的教科書能力，修改教材內容以及教學方式，在語言文化教學上，勇於嘗試實驗性質的教學，這些可以說都是屬於教師跨文化能力的範圍。所以，從以上 Sercu 的觀點來看，我們可以知道，教師的跨文化教學技能應不單是一種擴充學生文化知識的方法和手段，同時它也是一種自我判斷的能力，能引導學生沿著正確的學習方向，培養其在文化上獨立探索及自主的學習。此外，就跨文化教學技能本質來看，我們認為，它還必須是多樣性的，如此才能應付在跨文化教學中所面對的各項問題及挑戰。 Garrido 與 Álvarez (2006) 整理相關文獻綜合地表示，語言教師必須具備複雜的技能，以便能充分地執行多元教育、心理社會、技術性，及倫理道德的角色。有鑑於此，發揮一位教師在教學過程中所能扮演的角色，實現其特殊的功能，可以說是提昇個人教學技能的一項捷徑。也因此，作為一位優良的跨文化教師，本身也須相對地擁有許多不同的身分，他可以扮演為一位訊息獲取及提供者，也可以是一位溝通者、傳播者、闡釋者、監控者、諮商者、促進學習者、引導者，或協調者等等。藉由這些不同身分的展現，教師與學生才能建立起良好的關係。在此基礎下，達到共同的目標。三、態度：由於社會、政治、經濟及其他等不同因素的作用，使得各 26.

(27) 地人們具有了不同的文化，在這些不同文化的接觸中，人們對於異己文化往往產生了許多不同的態度。Condon（1973）曾表示，就文化態度而言，基本上存在著幾項不一樣的面向，分別是：正負面、程度、深度、同意、持續、範圍、客觀性。而依據 Condon 這幾項不同的劃分標準，可以形成出許多不同類型的文化態度，這些不同文化態度則影響著人類彼此間的溝通與交往。檢視過去人類歷史的發展，很不幸地，有許多跨文化態度的產生，事實上是出於狹隘、偏見的心理；是站在自身的角度，衡量別人過程中發展而來的。因此，在這種偏隘的心理下，就產生了兩種極端的偏差文化，一端不是導致極端高傲的自我崇拜，另一端就是誘發卑微怯懦的態度。像這兩類偏差的文化態度對於溝通雙方來說，確實會造成一個很大的負面影響。因為從交際一開始，這兩類態度將決定了跨文化溝通失敗的命運，而這正是交際雙方所必須避免的。所以外語教師應該要抱持一種了解、開放及容忍的態度。教師對自身文化的價值、信念及行為是要隨時保持一種相對性的觀念，而不能本能地認為，它就是世界上唯一合情合理的事物；同樣地，對於所接觸的不同信仰、價值、行為等，亦能站在同理心的角度予以公平地對待。 Byram（1997）曾表示，跨文化態度乃是一種好奇、開放的態度，隨時能夠準備放棄對別人文化的懷疑以及對自身文化的信仰。就此態度他認為一位教師應有這樣的目標：願意搜尋及嘗試對外國文化接觸的機會，樂於了解別人觀點，對不同文化所作的詮釋，願意對自身環境中外語教師之跨文化能力培訓的文化常規、產物，其價值性提出質疑，隨時準備體驗不同階段的文化適應與互動，隨時準備投入於口語及非口語的溝通習俗中。由於全球國際化的趨勢，教師在教室裡所面對的文化已不單單只是自身與目標語文化而已，學生本身的文化也逐漸形成一個焦點。那些來自不同文化背景的學生，其對目標語所抱持的信念、觀點，及行為標準都是值得留意的。 Jenks、Lee 與 Kanpol（2001）認為，在授課中教師必須深入了解學生的文化差異，以建立學生行為起點的準則。也就是說，教師對不同文化抱持著尊重、理解態度，將能幫助教師因才施教，提升學生的學習成效。而 Marquardt（1967），則表示，教師應堅信，學生的語言和文化背景都 27.

(28) 必須獲得尊重，並且鼓勵學生好好珍惜它們。他認為教授一種新的語言，並不是屏除學生過去的行為，而是幫助他們拓展更廣的溝通、經驗以及更高的成就。一位教師平日的跨文化素養，對學生的影響很大，它是跨文化教學上的個人基本條件。因此總而言之，外語教師跨文化能力培訓，一方面乃是要使受訓教師發展前述的優良條件，將跨文化知識、態度、技能融入於課程中，落實此方面的教學。另一方面則是要使教師具有跨文化的基本素養，擁有高度的文化敏感性與文化意識、良好的跨文化適應及溝通能力，以解決跨文化上所出現的衝突(王珩，2016)。 Freeman & Johnson (1998)指出外語教學教師，必須要了解教學所發生的學校和他所在的社會文化背景：因為華語教學和教學發生的學校和教師所在的社會文化背景有非常密切的關係。學校和他所在的社會文化背景有其特殊性，而非固定不變的。Posner (1985)則認為師訓班的師資生應該有分析和了解情境的知識包括知道教學所在的學校附近的社區情境；校園風氣；甚至教室空間的大小；與您協同教書的老師等因素。這些外在的周遭環境與因素都會影響教學，正如 Freeman & Johnson (1998)所言培訓時不可忽視「了解語言教和學的過程和了解教學所發生的學校和他所在的社會文化背景的重要性」。跨文化交際意識對外語教學很重要，跨文化交際意識有助於外語學習，語言是思想的直接體現也是溝通的重要工具之一，因此從語言的使用情形可窺視該社會生活的概況和變化，以及在學習外語時是否也習得語用。施家煒(2000)在跨文化交際意識與第二語言習得研究，調查顯示跨文化交際意識等級越高，SLA 效果越好。因為跨文化交際是不同文化的人之間的交際，中間的過程涉及觀念、態度、心理和價值觀念等等因素，相當複雜，可見跨文化交際意識與外語教學有密切關係(彭增安，1997)。研究發現「文化背景不同的人，在跨文化交際中難免會出現某些言語上的誤解乃至衝突，此即造成語用上的失誤」，這種失誤是由於文化認知上的差異或不足所導致的，語言的失誤因素很多，包含詞彙的語用失誤、語法的語用失誤等等。因此外語教學應適時地加入目的語的文化背景和社會語言規則，這樣才可以降低學習者不必要的尷尬(黃桂英，2007)。 28.

(29) 第三節韓語背景人士之華語學習與教學一、韓籍學習者的華語偏誤朱川（1995）編制了一個用來測試外國學生學習華語語音聲韻調偏誤的百字表，這份字表選用的漢字特點為：包括所有華語語音的聲母及韻母、包括 14 個常用音節和 33 個詞常用音節、能反映華語語音音位結合規律、能反映華語語音音位對立關係等，如表二-4 所示。. 表二-1 百字測試表（資料來源：朱川（1995），漢語語音測試字表研究，華東師范大學學報，3， p.85）. (一) 聲母偏誤表示，韓籍學生在學習華語時所產生的偏誤，主要集中在舌尖後音和舌尖前音的混淆，如用舌尖後音 zh[tʂ]代替舌尖前音 z[ts]，或用不送氣的 zh[tʂ]代替 ch[tʂʰ]，亦將捲舌音 r[ʐ]發成 l[l] （張玲嘉，2014）。學者宋時黃（2003）也指出：韓籍學生有舌面音、舌尖前音和舌尖後音混用的現象，這是因為韓語的前舌音發音部位介於華語的舌尖前音和舌尖後音 29.

(30) 之間，所以韓國學生常以韓語音的前舌音，來代替華語這三組聲母。其次，韓籍學生在塞音和擦音常相混，朱川（1997）提到韓語中的塞音跟華語塞音在發音部位上基本對應，但是除了舌尖擦音 s[s]以外，其他擦音不如塞音那樣的對應，導致學習者發音部位的混亂。例如：韓籍學生有時用吹氣音[ɸ]來代替舌根擦音 h[x]，韓語裡沒有華語唇齒清擦音 f[f]，所以學生也常將唇齒音 f[f]發成雙唇音 p[pʰ]或 b[p]。再者，韓語中沒有與華語 r[ʐ]類似的音，所以學生常用 l[l]來代替 r[ʐ]。此外，韓籍學生還有送氣不送氣混用的現象，王秀珍（1996）提到韓語的送氣音[pʰ]只充當音節輔音韻尾，所以學生碰到華語 p[pʰ]聲母，常以不送氣音 b[p]或韓語的ㅂ[b]代替。. (二) 韻母偏誤韓籍學生在韻母上的偏誤，主要原因是受到母語負遷移的影響，例如：將華語單元音ü[y]發成類似韓語的複合元音위[wi]，是因為韓語語音위是發成單元音[y]還是複合元音[wi]，只能根據唇形來區別（李翊燮，2010）。朱川（1997）認為外國學生將單韻母發成複韻母是因為發音器官不夠緊繃，且唇形未能圓唇。回到母語負遷移的偏誤問題，孟柱億（1997）提到韓語音沒有前響複合元音和三合元音，所以學生常把這些元音縮略成單元音或複合元音，韓語音只有後響複韻母，這使得韓籍學生的起始介音發得較長較重，且發三合元音時，韻尾不到位。張林華（2011）也通過 Parrt 語音軟體分析出，韓國學生的確常將ü[y]發成[wi]。. (三) 聲調偏誤韓籍學生在發單字或合詞時，聲調正確率較高，但在句子和自然語料的表現上，以三聲的偏誤率最高，起點高，降不下去，經常混淆二、三聲，上聲連讀對韓籍學生而言也較難掌握（張玲嘉，2014）。葉德明（2005）也由語音頻譜圖（Spectrogram）歸納出韓籍學生二、三聲的混淆，且一、 30.

(31) 四聲的差誤影響到語調。孟柱億（1992）曾提出對韓籍學生華語中介語的研究結果：上聲最難，其次是去聲，然後是陽平，最容易掌握的是陰平。另外，孟柱億（1997）認為韓籍學生容易以音段為主發音，即只顧聲母和韻母的發音而疏忽了聲調。胡川（2010）提到韓國學生聲調的問題癥結，是掌握不好漢語的正確音高，例如：四聲的調值為 51，但韓國學生常讀成 31，對四聲的掌握不佳，針對這點，劉淑一（2011）認為韓國學生的問題在於起調，因此只要訓練學生掌握好起調即可。綜合上述討論，茲將韓籍學習者的偏誤分成聲母、韻母、聲調三大部分，並整理如下表二-5：. 表二-2 韓國學習者學習華語的常見偏誤（資料來源：張玲嘉，韓籍學習者語音教學排序研究，國立臺北教育大學語文集刊，第 25 期（2014 年 3 月），p.78）. 二、韓國學生學習華語發音時常見的障礙根據宋時黃(2003)，韓國籍學生學習華語基礎單音節的難點如下： (一) 聲母的難點第一、韓語裡沒有漢語唇齒清擦音/f/，所以唇齒音/f/錯成雙唇音/p/ 31.

(32) 和/b/。第二、韓語的前舌音發音部位類似漢語的舌面音，且發音部位介於漢語的舌尖前音和舌尖後音之間，所以韓國學生常以韓國話的前舌音，來代替漢語這三組聲母，產生舌面音、舌尖前音和舌尖後音混用的現象，由於韓國學生母語中缺少三組對立，因此在聽覺上，也會造成對某些語音不敏感的現象。第三、漢語舌尖後音/r/誤發成舌尖音/l/，這個輔音/r/原是與鼻邊閃毫無瓜葛，但是莫名其妙地常常被同化。韓語「流音」類似漢語的邊音，但是它在音節上的位置有限，除了外來語以外，出現在第一音節的輔音上就音變成/n/，且韓語沒有漢語/r/類似的音，所以以/l/來代替/r/。因此有些韓國學生的「讓」聽上去像「浪」。第四、送不送氣混用的現象，且聲母送氣太強。把「知道」發成「吃到」。可以發現發音錯誤的兩種。一是韓國學生對送氣與不送氣不能掌握，故將所有的送氣音都發成不送氣音，聽覺上與不送氣音完全一樣。二是韓國學生知道那個音不送氣，那個音該送氣，在發音時區分了送氣與不送氣的差別，但沒有把握送氣音在元音開始的前半，聲道中須摩擦的要點。因為教學上強調須送氣，韓國學生便有意地在送氣音上加強氣流，然而送氣卻未形成獨立的音段。 (二) 韻母的難點第一、漢語單元音圓音/ㅣ/誤發成二合元音/wi/，原因之一是嘴唇發音未圓唇的緣故。二是在韓語裡/ㅣ/為單韻母與複韻母的過渡，所以收到母語的負遷移。三是由於第二個現象，不能好好地保持在發音位置，發音器官某部分鬆弛或有了變化，使單韻母發成複韻母。第二、發漢語二合元音時，聲母太重，因此發不準主要元音，事後強化了複韻母。第三、因第二的現象，發介音（韻頭）發得重且長。第四、因第三的現象，發複韻母時，與母語相比，韻頭、韻腹和韻尾在時長比例上無法掌握規律，實驗語音分析結果韻母動程小，比例不當造 32.

(33) 成韻母太鬆。第五、雖然韓語分清前鼻音韻尾與後鼻韻尾韻尾，但比漢語的前鼻音韻尾和後鼻韻母韻尾較短，因此，常形成韻尾殘缺，發不準相對的前後鼻音，聽起來不是那麼「亮」。 (三) 聲調的難點第三聲發得最不穩定。上聲升段過長，近似陽平，普遍偏短，上聲字失落了下降的部分。上聲本調是一種先降後升的調，聲音從半低音降到低音，而後再升到半高音，其調值為 214。實際上在連調時，常不需後半的向上升，只念調值為 211 的字，練習時，可以把 211 作為基本調型，讓學生讀快半拍，不要把彎轉得太慢。另外，韓國學生發上聲時，起點高，降不下去，也升不高近似陽平，練習時可用去聲代上聲，譬如：不打、不好、怕死等等。最後，把半三聲發音和第三聲發音加以比較，多加操練。 (四) 音節的難點韓國學生常常把音節說成短促的調子，究其原因，韓語中有一種帶閉塞音收尾的音節。因為音節尾部帶上 [p]、[t]等塞音，音節就無法延長而急促的收尾。. 三、成年韓籍人士學習第二語言時，認知上的特點及原因根據張皓綾《韓國學生中文閱讀與寫作教學策略研究─以在台韓籍大學生為研究對象》的研究(2005)指出，成年外籍學生學習第二語言的心理特質及認知過程，和兒童習得母語是不同的。在教學設計上，應善用成年人的學習認知特點，並相互配合，讓教學設計更容易達到成效。成年的外籍學生在學習第二語言的認知特點，分列為以下數項說明。 (一). 抽象的邏輯思考、理解及分析能力強. 成年人因為學習的經驗較為豐富，經歷各方面的事物也較為多樣，因此在人生歷練的時間不斷加長，在學習語言時，也更會以抽象的邏輯方式思考、理解及分析學習時遇到的各種狀況。在理性而有條理的分析中，學 33.

(34) 習他們自己覺得應該學習的部分。當遇到問題或困難時，成年人比較會以思考的態度去發現自己錯誤的地方，進而以理性的方式尋求解決之道。對韓籍韓語教師而言，在他們學習華語的過程中，就這個部分，其實已經展現了成年人學習華語時的此項優點。在閱讀文章時，習慣在文章的組織條理上，透過分析的方式去理解文章的文字結構及內容。因此，在進行增進閱讀及寫作能力的教學設計時，應該善用成年人學習語言時長於抽象邏輯思考及理解分析的這項能力，讓學生在文字表達順暢、無虞的時候，自然而然地加入這種思考模式的優點，就文章的深度而言，是有其正向加強的效果。而在寫作方面，當必須以文字表達抽象的概念或想法時，韓籍學生也會透過本身的邏輯思考，並將原本抽象的概念轉化為具體、可表達的文字。遇到問題時，也習慣以分析的方式去尋求問題的癥結所在，進而找出合適的解決方法。 (二). 模仿及記憶能力減弱. 成年人隨著年齡的增長，在模仿及記憶的能力方面都會相對慢慢地減弱。「說」的方面也許還可以靠著不斷的練習及模仿而有所進步；但在寫作方面，因為又牽涉到個人主觀意識及判斷的問題，是很難要成年人以「模仿」的方式學習寫作的。然而，「模仿」並非完全無益於語言能力的加強。就寫作而言，適度的「仿作」能夠讓學生在寫作的初期熟悉寫作的形式。因此，在規劃寫作的教學設計時，「模仿」寫作的部分應是必要，但所佔的比例不適合太高，必須讓學生有更多的機會抒發自己的意見及看法，才能夠符合他們學習上的需求。再者，可以多增加理解思考性的教材，避免讓學生學習必須死記的資料。純粹的記憶對於成年學習者而言，不僅沒有發揮自我思考及判斷的機會，也容易造成學習的倦怠及僵化。 (三). 主觀判斷及主動學習意識強. 成年人因為已有固定的成熟心智，可以依照自己的語言背景、學習需要及興趣，選擇自己想要學習華語的重點。或許因為專業領域的研究、或 34.

(35) 許因為工作需要、或許因為單純的興趣，成年人可以依不同的需求作主動的選擇。如此，成年學習者往往在學習華語時，會有比較強烈的學習動機。再者，成年人因已具備本身的主觀意識，在學習華語時，多半很有自己的想法，常常容易依照自己既有的觀念和概念來思考及判斷問題。這個特點在韓籍大學生的語言表現上，也可以略窺一二。這些主觀的觀念或許不一定完全正確，而且有時候是很難改變的根深蒂固的觀念。縱使如此，在教學時，仍然應該用適當的方式引導學生進入可以釐清觀念的思考範圍。特別是在寫作時，有許多的機會讓學生發表自己對事情的看法及觀感，除了能夠正確表達詞義的寫作方式訓練之外，對於學生可能有的主觀意識判斷上，也是必須考量的部分。 (四). 母語干擾. 在母語對於華語學習的影響或許因人而異，但必有其必然存在的影響力。在 Chomsky (1965)所提出的理論裡，認為人之所以能夠具備語言能力，是因為人天生具有內在的語言機制﹙internal universal linguistic principles﹚，而這種語言機制只有通過大量的某種特定語言輸入才能被激活(王曉鈞，1999)。成年人原本已存在的完備語言系統，是從小接觸的母語內在機制，在已經定型的母語基礎上，學習華語時，就很難避免受到母語的干擾。無論在語音、語法、句法，甚至文化意識的理解方面，都會受到影響。因此，既然母語干擾的情況在語言學習上是不容易控制的，在改善及增進學生寫作能力時，就要特別注意關於母語干擾的問題，讓學生學習以中文思考、以中文佈局、以中文語感寫作，將中文寫作中的母語干擾問題慢慢地排除（張皓綾，2004）。 (五). 學習環境及時間的侷限. 成年人學習華語則是在限定的環境下，在有限的時間之內，以有固定條件的教材一步步學習的。因此，就語言學習的觀點而言，如果學習者受到客觀環境及時間的限制，在學習上其實是不利的條件。在台灣的韓籍韓語教師因為工作和生活上的需要，接觸中文及使用中文的機會自然增多，但還是因為工作上教學韓語時多半使用韓語，直接接觸華語、使用華語的時間仍然極為有限。在這樣的情況下，所接受的中國 35.

(36) 文化相關知識都已經轉化成母語，而非直接從中文原典、原文上獲得。在長時間已習慣用母語思考及學習中文的歷程之後，當有機會直接身處全中文語境時，必須習慣以漢字直接書寫、甚至寫作中文文章時，就很容易產生母語及中文之間相互轉換及錯置的問題。因此，要改善及增進中文寫作能力，就必須在他們既有的知識程度上，給他們一個完全使用中文的學習語境，並且將學習及訓練的時間向後延伸，在學習環境與時間相互配合的基礎之上，才能在有限的時間限制中，讓學生的中文寫作能力有日益進步的空間。. 第四節網路教學課程顏永進等（2001）提到：「這些運用網路教學的模式都具備了一個共通特點，即學習成效主要視學習者本身的動機與主動性而定，學習若沒有較強的主動學習動機，任何模式的遠距教學均毫無成效可言。」因此，這類課程的設計，必須在內容上符合學生所需，並能引發學生興趣以自動自發學習。華語文教學的角度來看，以學習者分布廣泛及於世界各地，教學者與課程設計者對於資源的取得不易，各地華語文教育多是單打獨鬥，頗難共享資源，基此，結合網路科技將是促進交流與拓展華語教育的良策。. 一、結合網路科技教學網路課程或學程的規劃，需考量該模式的真正需求與推動方向，以避免因定位不清，而導致方向模糊或資源誤置。信世昌（2000b）認為：發揮遠距教學對於社會的最大價值，亟須以較宏觀的社會思維與反向思考方式……，並從五個觀點切入：（1）需求評估；（2）大學推廣教育對遠距教學的衝擊；（3）與正規學校教育的互動關係；（4）成本效益與實施風險；（5）播放與接收的方向意涵，以探討遠距教學應有的定位。更進一步指出：遠距教學應有其特殊而與眾不同的定位，才足以彰顯其價值。從四個 36.

(37) 方面來看，即：（1）在教學內容方面是為彌補正規教育的漏洞；（2）在教學目的方面是為因應社會及時的需求；（3）在教學地區方面是以偏遠地區為優先；（4）在目標學習者方面乃是以雪中送炭為優先。建置華語文網路課程，以彌補華語教學界資源之不足，共享教材資源，全球各地學習華語，也惟有善用網路科技，才能將各處華語機構連結成網絡。目前絕大多數學習者，仍無法真實地處在華人世界，或實際體驗華語的語用實境，因此，網路結合多媒體的強大功能，運用在華語文教學上，實亦將突顯其必要程度。此外，「以歷史變遷的角度觀之，從百年來的外華語文單向強勢輸入，到如今，中文字型與輸出輸入在電腦上的呈現，已勝於往昔，能將中文反向輸出，這種語言態勢的轉變不僅可以看出語言潮流變化的軌跡，亦可視為語言勢力的指標。而這股新情勢和需求也正顯示一個最好的時機來臨：即是藉著華語文教學而順勢將我國的歷史文化、風俗人情和價值觀念在海外延續與推廣，並造成持續性的影響」（信世昌，1995）。基於以上事實的考量，分析華語文學習者之分布情形，乃為散居全球各地，並且從教學者與教學資源不足，與取得不易，故運用現今無遠弗屆的網路科技，以開設華語文學習課程，提供華語界教學資源，乃是最佳的選擇。當然，科技並非能解決一切，能使用科技，也並不等同於能教得好、或學得好，在運用網路科技於語文教學時，網路教學的特性，也就不得不加以考量、分析其優缺之處。. 二、網路教學的特性李世忠（1999）、林奇賢（1998）、邱貴發（1998）等曾提及：把電腦當作教學上的一種媒體，此教學活動稱為 teaching with computer（電腦教學應用）。應用電腦幫助教學活動，基本上可分為兩類：一是電腦協助教學（Computer-aided instruction）；另一是電腦輔助教學（Computerassisted instruction）。兩者的區別是：前者不強調自我學習的功能，而後者則是強調自我學習的效果。 37.

(38) 依洪榮昭等（1999）的說法，電腦輔助教學可以包含下列幾種型態： (1)輔導家教法（Tutorials）；(2) 練習法（Drill & Practice）；(3) 模擬法（Simulation）;(4) 教學遊戲法（Instructional games）；(5) 問題解決法（Problem Solving）。自 1980 年，網際網路（Internet）於美國源起，經由不同網路連接形成全球性的資訊傳輸管道，並提供資訊服務，其中服務的內容有：電子郵件、檔案傳輸、遠端存取與電子佈告欄、資料網站與搜尋引擎等等。人類在網際網路上建立以超文字為基礎，所建構的分散式超媒體系統，資訊網絡也藉此系統，克服了以往循序性或線性的資料結構缺點，成為現在網路上最常使用的服務，即「全球資訊網」。建立在全球資訊網上的教學活動，相較傳統課堂教學，則側重在「學」的活動，而非「教」的活動。網際網路作為遠距學習方式之一，在本質上即具有以下特點（王燕超，1997；林奇賢，1998；林振欽，2001）： 1. 以傳播媒體為理論核心（Media-Based Learning），且將不受傳統分科教學的限制。 2. 以學生學習為理論核心（Learner-Based Learning），而教師角色由教材內容的呈現者，轉變為學習過程中的輔導者、夥伴與資源提供者。 3. 不受時間限制的學習型態（Time Independent Learning），可隨時進行學習。 4. 突破空間距離基礎的學習（Space-Based Learning），可隨處進行學習。 5. 整合分散式資源（教材、學生、教師、設備等）之分散式學習程序與環境（Distributed Learning Environments），可將所有教學程序、內容與資源數位化統整之。 6. 必需滿足學生學習的需要（教材、教學法等），並能適時或即時提供給學習者，並充分滿足其需求者（Just-In-TimeLearning）。若為互動式教學，則相對於教師或線上指導者應隨時給予回應，以持續 38.