大學校院學習障礙學生就業轉銜服務之調查

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(1)國立臺灣師範大學教育學院復健諮商研究所碩士論文. 大學校院學習障礙學生就業轉銜服務之調查 Employment Transition Services for College Students with Learning Disabilities. 指導教授：吳亭芳博士研究生：黃筱惠中華民國 105 年 6 月.

(2) 謝誌選擇回到臺灣念研究所是不容易且沒法回頭的決定，低潮時必須提醒自己為何而來，四年的時間就這樣起起伏伏的過去了，回看這段極具挑戰和刺激的學習過程，實在有太多的感謝，特別是指導教授吳亭芳老師，除了不辭辛勞的耐心指導學生撰寫論文，當學生對生活或未來生涯感到徬徨時，不吝給予建議，引導學生到更穩定的路上。再者，謝謝校內口委林月仙老師和校外口委陳麗如老師，因為有您們的寶貴建議，才能讓這本論文更充實且完整，學生受益良多。當然，也要感謝復諮所引領我進入研究領域的華沛老師和滿艷老師，以及身邊一群不計較且無私幫助我的老朋友新朋友們：心瑜、聖音、于惠、宜樺、婉瑜、佩君、吟凰、麗玲、嘉燕、正立、怡華、康泰、立姝、佳欣、宗妮、凱欣等，我才能有繼續前進的動力，順利完成研究論文。對於家人，我有著滿滿的愧疚和感激你們對我的無限包容與支持！曾經說過，在臺灣遇過最美麗的風景是人，到現在這想法依舊不變，再次感謝這路上拉過我一把的每個你，是你們成就了現在的我，當我有能力的時候也一定要成就他人，讓這些愛跟善延續下去！. 筱惠. 一零五年夏. 臺師大復健諮商研究所.

(3) 中文摘要本研究主要目的在探討大學校院學習障礙學生對就業轉銜服務之需求程度與學校提供其就業轉銜服務程度之現況，並了解需求與提供程度間之差異，以找出適切的就業轉銜服務方向，培養良好的就業準備。研究者以全國大學院校院學習障礙學生為研究對象，利用自編之「大學校院學習障礙學生就業轉銜服務之需求與提供」問卷作為研究工具，共寄發 702 份問卷，得有效問卷 197 份。所得資料皆以電腦統計軟體 SPSS 22.0 進行統計分析，其研究結果分析如下：一、在就業轉銜服務各層面中，大學校院學習障礙學生之需求程度最高的服務為「職業探索與準備」服務、其次依序為「資源連結」服務、「校內就業支持」服務、「自我探索」服務。二、在就業轉銜服務各層面中，大學校院學習障礙學生對學校提供其「自我探索」服務之程度為最高，其次依序為「校內就業支持」服務、「職業探索與準備服務」及「資源連結」服務。三、在整體就業轉銜服務之需求程度與提供程度之間的落差情形方面，大學校院學習障礙學生在就業轉銜服務之「自我探索」服務的需求有被滿足；而「職業探索與準備」服務則呈相反結果，學校所提供的「職業探索與準備」服務未滿足大學校院學習障礙學生的需求。四、大學校院學習障礙學生對就業轉銜服務之需求程度，不因學校屬性和學校類型有差異。在年級和工作經驗方面，就讀大二的學習障礙學生對自我探索之需求程度顯著高於就讀大一的學習障礙學生，具. I.

(4) 校內工作經驗的大學校院學習障礙學生對校內就業支持、職業探索與準備、整體就業轉銜服務之需求程度顯著高於具校外工作經驗的大學校院學習障礙學生。五、大學校院學習障礙學生對學校提供其就業轉銜服務之程度，不因學校屬性、學校類型和年級有差異；在工作經驗方面，具校內外工作經驗的大學校院學習障礙學生對學校提供其自我探索服務之程度顯著高於具校外工作經驗的大學校院學習障礙學生。本研究根據研究結果加以討論，並對大學校院和相關輔導人員之實務工作及未來研究提出建議，以供參考。. 關鍵字：大學校院、學習障礙學生、就業轉銜服務. II.

(5) ABSTRACT The aim of the study is to explore college students with learning disabilities on their demand of employment transition services and the employment transition services provided by college, hence, to understand the gap between the needs and the actual services provided, so as to find out the proper direction for the employment transition service, to enhance employment preparation for the students with learning disabilities. Resarcher investigates college and university students with learning disabilities. A self-edited questionaire about “the employment transition needs and actual service provided” was conducted amongst the students. A total of 702 questionnaires were sent and a total of 197 valid questionnaires were received. All receiving data was analyzed with computer statistical software SPSS 22.0, and the results are as follows: First, at all levels of the employment transfer services, the highest demand level of college and university students with learning disabilities is the “career exploration and preparation” service, followed levels in order are the “resource linking” service, the “campus employment support” service and the “self- exploration” service. Second, at all levels of the employment transfer services, the highest level of service offered by college and university is “self- exploration” service, followed levels in order are the “campus employment support” service, the “career exploration and preparation” service, and the “resource linking” service. Third, regarding the gap between the employment transfer needs and its actual services provided, college or university students with learning disabilities’ need of “self- exploration” service is mostly satisfied, however, the need of “career exploration and preparation” service is the opposite, III.

(6) college and university students are not satisfied by the service provided by college or university. Fourth, the demand level of employment transition service for college or university students with learning disabilities does not differ depending on the school types and categories; however, there are differences according to the different grades and working experiences, sophomore year students with learning disabilities will have more demand on self-exploration service than freshman year students with learning disabilities. Learning disabled students with work experience in the campus have obvious demand on campus employment support, career exploration and preparation, and overall employment transition service than learning disabled students with work experience outside the campus. Fifth, students with learning disabilities respond that the level of employment transition service offered by college or university does not differ depending on the school types, categories and grades; however, there are differences according to the different working experiences, learning disabled students with both work experience inside and outside the campus obviously demand higher level of self-exploration service provided by school than learning disabled students with work experience only outside the campus. This study is the further discussion according to the findings, and to make recommendations for college or university counselors’ substantive work and for the future research. The content of the study is for reference.. Keywords: college and university, learning disabilities, employment transiton service. IV.

(7) 目次中文摘要 ............................................................................................................................. I ABSTRACT .................................................................................................................... III 目次 .................................................................................................................................... V 表次 ................................................................................................................................. VII 圖次 ............................................................................................................................... VIII 第一章. 緒論 ..................................................................................................................... 1. 第一節研究背景與動機 ........................................................................................... 1 第二節研究目的與待答問題 ................................................................................... 6 第三節名詞解釋 ....................................................................................................... 8 第二章. 文獻探討 ........................................................................................................... 11. 第一節就業轉銜服務之內涵 ................................................................................. 11 第二節臺灣學習障礙學生就業轉銜相關政策與服務 ......................................... 25 第三節學習障礙之就業困境 ................................................................................. 31 第三章. 研究方法 ........................................................................................................... 45. 第一節. 研究架構 ................................................................................................... 45. 第二節. 研究對象 ................................................................................................... 47. 第三節. 研究工具 ................................................................................................... 52. 第四節研究步驟 ..................................................................................................... 57 第五節資料處理與分析 ......................................................................................... 59 第四章研究結果 ............................................................................................................. 61. V.

(8) 第一節學習障礙學生就業轉銜服務需求與提供程度 .......................................... 61 第二節不同背景之學習障礙學生就業轉銜服務需求的差異............................. 71 第三節不同背景之學習障礙學生就業轉銜服務提供程度的差異..................... 80 第五章討論與建議 ......................................................................................................... 89 第一節討論 ............................................................................................................. 89 第二節研究結論 ................................................................................................... 101 第三節研究限制與建議 ....................................................................................... 106 參考文獻 ......................................................................................................................... 111 中文文獻 ................................................................................................................. 111 英文文獻 ................................................................................................................. 118 附錄一大學校院學習障礙學生就業轉銜服務需求與提供問卷參考文獻 ............... 126 附錄二大專校院學習障礙學生就業轉銜服務需求與提供問卷（初稿） ............... 128 附錄三專家修正意見彙整表 ....................................................................................... 131 附錄四大學校院學習障礙學生就業轉銜服務需求與提供問卷（預試） ............... 137 附錄五決斷值與信度分析之摘要表 ........................................................................... 140 附錄六大學校院學習障礙學生就業轉銜服務需求與提供問卷（正式） ............... 142. VI.

(9) 表次表 3-2-1 問卷回收分析表 .............................................................................................. 48 表 3-2-2 研究者背景資料一覽表 .................................................................................. 51 表 3-3-1 研究問卷審核專家名單 .................................................................................. 54 表 3-3-2 預試問卷內部一致性信度分析 ...................................................................... 55 表 4-1-1 學習障礙學生整體就業轉銜服務需求與提供程度及其落差 ........................ 62 表 4-1-2 學習障礙學生校內就業支持服務各試題之得分 .......................................... 64 表 4-1-3 學習障礙學生自我探索服務各試題之得分 .................................................. 66 表 4-1-4 學習障礙學生職業探索與準備服務各試題之得分 ...................................... 68 表 4-1-5 學習障礙學生資源連結服務各試題之得分 .................................................. 70 表 4-2-1 不同學校屬性之學習障礙學生在就業轉銜服務需求的差異 ....................... 72 表 4-2-2 不同學校類型之學習障礙學生在就業轉銜服務需求的差異 ...................... 73 表 4-2-3 不同年級之學習障礙學生在就業轉銜服務需求的差異 .............................. 75 表 4-2-4 有無工作經驗之學習障礙學生在就業轉銜服務需求的差異 ...................... 76 表 4-2-5 具校內校外工作經驗之學習障礙學生在就業轉銜服務需求的差異 .......... 78 表 4-2-6 具專職兼職工作經驗之學習障礙學生在就業轉銜服務需求的差異 .......... 79 表 4-3-1 不同學校屬性之學習障礙學生在就業轉銜服務提供程度的差異 ............... 81 表 4-3-2 不同學校類型之學習障礙學生在就業轉銜服務提供程度的差異 .............. 82 表 4-3-3 不同年級之學習障礙學生在就業轉銜服務提供程度的差異 ...................... 83 表 4-3-4 有無工作經驗之學習障礙學生在就業轉銜服務提供程度的差異 .............. 84 表 4-3-5 具校內校外工作經驗之學習障礙學生在就業轉銜服務提供程度的差異 .. 86 表 4-3-6 具專職兼職工作經驗之學習障礙學生在就業轉銜服務提供程度的差異 .. 87 VII.

(10) 圖次圖 3- 1 研究架構圖 .......................................................................................................... 46 圖 3- 2 研究流程圖 .......................................................................................................... 57. VIII.

(11) 第一章. 緒論. 本章主要內容在於闡釋研究背景與動機，藉此提出研究目的與問題，說明研究範圍與限制，並明確界定本研究相關名詞釋義，以下分三節加以說明。. 第一節. 研究背景與動機. 近年來，隨著高等教育普及和多元入學方案之實施，身心障礙者就讀大專校院人數大幅增加。根據教育部特教通報網統計資料顯示（2015a），103 學年度下學期全國大專校院身心障礙學生總人口數為 12,918 人，其中學習障礙學生人口數為 2,688 人（佔 20.9%），位居所有類別之冠，此成長趨勢與美國身心障礙者就讀大專校院的情形一致，皆以學習障礙為多數（Raue, Lewis, & Coopersmith, 2011）。大學法強調大專校院以「研究學術、培育人才、提升文化、服務社會、促進國家發展」為宗旨（教育部，2011），對於身心障礙學生亦有培育其成為社會中堅份子，並滿足其生涯自我實現之責任（鄭聖敏，2014）。在落實教育機會均等與政策的開放下，學習障礙學生高中畢業後，繼續升學大專校院，完成高等教育的人數逐年上升中，其在大專校院的適應問題與未來的生涯規劃急需被正視。國內許多研究指出，身心障礙者進入大專校院後，常因生心理的缺陷，造成許多校園適應問題，除了在學業學習、心理情緒適應、休閒活動、社交生活等方面，皆面臨很大的困難外，他們對於未來生涯的準備也處於未就緒之狀態（許天威、蕭金土、吳訓生、林和姻、陳亭妤，2002；. 1.

(12) 張英鵬，2001；蔡慧玲，2007）。而大專校院學習障礙學生在學科學習支持、社會互動能力上亦有困難（洪秋慧，2009）。但也有學者發現因大學生在學習適應方面有較大的彈性、同儕協助資源較強，學習障礙大學生表示其學業或生活方面與一般同學並無太大的差距（王瓊珠，2013）。目前有關學習障礙學生之研究多集中於高等教育階段以下，大專以上之研究偏向校園適應及特殊教育支持服務，針對轉銜相關之研究非常有限，故教育人員當思量有利學習障礙學生生涯發展之服務，協助其規劃「升學」與「就業」發展的路徑，提供助力，降低學生在校時學習意願、學習效果及畢業後就業所伴隨之不利影響因素（青輔會，2006；曾瓊禛， 2009）。「生涯」是指一個人一生中所從事的工作、休閒、生活及其扮演不同的角色與職務，即為個人終生發展的過程（林幸臺，2007）。國內為協助身心障礙者之生涯發展，《身心障礙者權益保障法》（2015）及《特殊教育法》（2013）亦有強制性的規範，建置整合性生涯轉銜服務系統，以障礙者生涯發展與轉銜需求為基礎的概念，提供連續而整體的服務（林幸台，2007；陳麗如，2008a；黃文慧、林幸台，2011）。學習障礙學生與非障礙者一樣會面臨生涯發展的挑戰，隨著年齡的增長，他們在面對課業壓力、對未來的抉擇、發展自我認同等方面常會感到不知所措（Blalock, 1996）。因此，在高等教育階段應協助學習障礙學生面對未來的生涯發展過程，畢竟對每一位學習障礙而言，其生涯發展議題都是獨特且需要特別關心（Weidenthal, 2002），我們應提供他們經歷與選. 2.

(13) 擇自己生涯進路的機會，藉著生涯探索和準備的過程，了解自己與障礙相關的能力及優弱勢能力，並給予相關支持與服務，使其在學業、社會技巧、就業等方面的能力得以提升，透過發掘生涯轉銜狀態，再規劃適切的轉銜服務方向是關注的議題（陳麗如，2008a；黃瑋苓，2009）。從生涯發展的角度來看，轉銜可能發生在人生各階段轉換時期，其目的在於全人的發展，學習障礙者除了學業學習外，也應是一位積極具生產性的終生學習者，以面對快速變遷的社會環境（林幸台，2007；陳靜江，1997）。2004 年美國 IDEA（Individuals with Disabilities Education Act）法案亦明定「轉銜服務」係促進學生由學校順利過渡到離校後生活所提供之一系列以成果導向之活動，其中包含職業教育及整合式的就業，亦可見就業轉銜為重要的轉銜服務項目。雖有學者提出，單以就業觀點談生涯轉銜理論太過狹隘，應由障礙者對生涯限制的角度出發，從就業服務逐漸擴大至成人生活輔導，然而身心障礙學生轉銜方案的提倡與實務都與就業表現有關，且生涯轉銜服務議題延續著職業導向的觀點，可見就業議題仍佔有無法取代之主要地位（陳麗如，2006；黃文慧、林幸台，2011； Will, 1984）。另外，在職業復健系統中，雖然學習障礙學生在就業上比其他發展障礙者可能來得較為順利，但並不代表他們在職場沒有遭遇到問題和困難（Dowdy, 1996）。學習障礙之特質是終身的，會延續至成人階段，而目前學習障礙的轉銜大多著重其學習需求，而忽略成人生活的需求，有礙其工作、生活、社區參與等方面之發展（張萬烽、莊文如，2013；Goldberg, Higgins,. 3.

(14) Raskind, & Herman, 2003；Gonzalez, Rosenthal, & Kim, 2011；Seo, Abbott, & Hawkins, 2008）。國外實證研究指出，大學畢業的學習障礙學生之失業率仍有 12%，且有 39%尚未找到正職的工作（Madaus, 2006），可見學習障礙於就業市場上之表現並不理想，普遍從事技能門檻較低的工作、社交技巧有困難、得到較少升遷機會的職位、薪資偏低之情形（Gonzalez, Rosenthal, & Kim, 2011）。國內的研究亦發現，學習障礙學生之就業能力受到學科能力、求職技巧、操作速度較慢、低就業力、自我概念低落，缺乏相關經驗及社交技巧影響甚鉅（王雅萍 2012；李建德，2013；吳嘉真，2013）。目前各大專校院身心障礙者相關支持服務主要依據教育部「補助大專校院輔導身心障礙學生實施要點」（2013）來辦理，由各校的資源教室為服務提供者，其服務模式分為學業、生活、轉銜及心理輔導服務四大類（林素貞，2006；洪儷瑜，1997；蔡宜璇、陳明聰，2013）。然而，國內針對就學階段學習障礙學生之轉銜議題研究皆顯示，學習障礙學生對「就業準備」、「生涯輔導」、「職業輔導」、「資料訊息」等就業轉銜服務有高度需求，且對於服務的滿意度偏低（曲智鑛，2009；林坤燦、羅清水，2008；林炯承，2011；陳麗如，2011）。其中以科技大學和技專校院最重視，而學習障礙學生人數主要分布於上述兩種學校型態（教育部特教通報網，2015b）。因此，大專校院資源教室除了學科學習輔導外，應找出適合學習障礙學生的就業轉銜服務需求，以避免服務失衡而影響其生涯規劃。. 4.

(15) 依據「大專校院特殊教育資源手冊」（劉仲成，2014）的個別化支持計畫所列之就業轉銜服務，應協助身心障礙學生畢業前進行生涯及職業興趣探索、就業準備、就業資訊、就業轉銜會議、定期追蹤，以利學習障礙學生畢業後之求職、就業、自立、人際關係等方面的適應（林嘉琦、廖永堃，2008）。但是目前教育階段所提供的支持服務偏向課業輔導與生活適應為主，對於以生涯發展為基礎之就業轉銜輔導較為匱乏。為協助身心障礙者做好就業轉銜的準備，運用並結合職業重建相關資源是相當重要的（林淑玟，2012），國內《身心障礙者權益保障法》（2015）雖已將學習障礙納入服務對象，但未達鑑定標準而無法取得身心障礙證明之學習障礙學生僅能享有教育階段之轉銜服務，未能取得就業轉銜、社會福利等方面之保障，使其畢業前後所獲得之轉銜服務位處不對等之狀態，進而成為邊緣性就業弱勢者，顯示出目前教育單位與勞政體系所提供之就業轉銜服務未能有效銜接，進而產生較低的就業表現。經由上述研究背景，可見學習障礙相關的特徵會持續影響其生涯各個階段，其中就業轉銜議題對於大專學習障礙學生有其重要性。因此，研究者認為探討大學校院學習障礙學生之就業轉銜服務需求，並了解就業轉銜服務需求與提供程度間之差異情形，方能發掘適切的就業轉銜服務方向，培養良好的就業準備，使其離校後能順利進入競爭性職場，發揮大專特殊教育之成效是刻不容緩的。. 5.

(16) 第二節. 研究目的與待答問題. 依據前節之研究背景與動機，本研究之研究目的與待答問題如下：壹、. 研究目的基於上述研究背景與動機，本研究目的即在探討大學校院學習障礙. 學生就業轉銜服務需求與提供之現況，以及不同背景變項的學生對就業轉銜服務需求與提供程度之影響，並了解就業轉銜服務需求與提供程度之間是否有落差存在，茲列如下：一、了解大學校院學習障礙學生就業轉銜服務需求及提供程度之現況。二、探討大學校院學習障礙學生就業轉銜服務之需求與提供現況之間是否有差異。三、探討大學校院學習障礙學生不同背景變項在就業轉銜服務需求上的差異。四、探討大學校院學習障礙學生不同背景變項在就業轉銜服務提供程度上的差異。. 貳、. 待答問題. 基於研究目的，本研究提出下列待答問題：一、大學校院學習障礙學生就業轉銜服務需求之現況為何？二、大學校院學習障礙學生對學校提供其就業轉銜服務之提供程度為何？. 6.

(17) 三、大學校院學習障礙學生就業轉銜服務之需求與提供程度之差異為何？四、不同背景變項之大學校院學習障礙學生對就業轉銜服務需求是否有顯著差異？五、不同背景變項在之學校院學習障礙學生對學校提供其就業轉銜服務程度是否有顯著差異？. 7.

(18) 第三節壹、. 名詞解釋. 大學校院本研究所稱大學校院，指我國二年制/四年制之公私立普通大學/學. 院、科技大學及技術學院。. 貳、. 學習障礙學生本研究所稱學習障礙學生，依教育部「身心障礙及資賦優異學生鑑. 定辦法」（2013）第十條所定義之「學習障礙」，指統稱神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等能力有問題，致在聽、說、讀、寫或算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。鑑定基準如下：一、智力正常或在正常程度以上。二、個人內在能力有顯著差異。三、聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等學習表現有顯著困難，且經確定一般教育所提供之介入，仍難有效改善。參與本研究之對象，係指經各直轄市、縣（市）政府特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會，依教育部公布之「身心障礙及資賦優異學生鑑. 定辦法」（2013）第十條定義，鑑定為學習障礙，並取得學習障礙學生鑑定證明，且目前就讀於大學校院之學生。. 8.

(19) 參、. 就業轉銜服務我國教育部於 2013 年最新修訂之《特殊教育法施行細則》第 9 條. 明確規定轉銜服務內容，包含升學輔導、生活、就業、心理輔導、福利服務及其他相關專業服務等項目。本研究所稱之就業轉銜服務，是以學生的職業需求或職涯需求為中心之一系列成果導向的服務（林宏熾， 2002），包括：「校內就業支持」、「自我探索」、「職業探索與準備」、「資源連結」四個向度。肆、. 就業轉銜服務需求程度與提供程度本研究之就業轉銜服務需求，意指大學校院學習障礙學生於就學階. 段對就業轉銜服務的需要程度，包括：「校內就業支持」、「自我探索」、「職業探索與準備」、「資源連結」四個向度。就業轉銜服務需求程度的部分有四個選項，分別是「非常需要」、「需要」、「有一點需要」、「沒有需要」，得分分別是 4-1 分，得分越高表示大學校院學習障礙學生對該向度之需求越高。本研究之就業轉銜服務提供程度，意指大學校院學習障礙學生對學校提供其就業轉銜服務的程度，包括：「校內就業支持」、「自我探索」、「職業探索與準備」、「資源連結」四個向度，使其能做好就業轉銜的準備，由學校順利過渡到離校後生活。就業轉銜服務提供程度的部分有四個選項，分別是「全部提供」、「大部分提供」、「少部分提供」、「完全未提供」，得分分別是 4-1 分，得分越高表示學校提供該向度之狀況越好。 9.

(20) 10.

(21) 第二章第一節. 文獻探討. 就業轉銜服務之內涵. 本章節主要闡述轉銜服務之概念與演進，介紹常見之就業轉銜模式和服務項目，並探討適合學習障礙學生之轉銜模式。. 壹、. 轉銜服務之概念與演進. 一、. 轉銜之意義「轉銜」的概念源自生涯發展理論，係指一種狀態的轉換，為人生. 各發展階段間之銜接的關鍵，其最終的目的在於協助身心障礙者由學生的角色及早且順利跨入下一階段並融入社會，包括就業、中學後教育、維持家庭、參與社區及對人際關係感到滿足（林幸台，2007；陳靜江， 1997；Halpern, 1994）。二、. 轉銜服務之發展美國身心障礙者之轉銜服務發展至今約五十年，立法上已相當完備，. 依據Sitlington、Clark 與 Kolstoe（2000）的研究指出，轉銜服務與教育之發展理念主要受到1970 年代生涯教育運動及1980 年代身心障礙者獨立生活運動影響。然而在轉銜服務之推動方面，則起源於當時身心障礙學生畢業即失業之生涯發展狀態，使得政府單位開始關注並重視身心障礙者離校轉銜的問題（許天威，1992）。生涯發展與轉銜部門（ Division on Career Development and Transition）主席Halpern（1994）將美國轉銜服務政策發展歸納為各具特色的四大時期，分別是1960年代強調中心理念之職業教育銜接的「工 11.

(22) 作學習方案」時期、1970年代強調生涯各教育階段的銜接的「生涯教育」時期、1980年代強調身心障礙者社區與工作銜接的「就業轉銜」時期，以及1990年代強調一系列以成果導向銜接成人生活為主之生活品質與生活方面銜接的「轉銜服務」時期（林宏熾，1999；2002）。其中1980 年代開始的「就業轉銜」時期，更為轉銜服務的重要時期，促使了學校與社區之間搭起轉銜的橋樑，讓學生畢業後得以就業（林幸台，2002）。透過1990年代一系列有關轉銜之法規的訂定，將身心障礙者生涯轉銜福利服務的發展，推向更具個別化、專業化、制度化、成果導向的層級。隨後有學者開始提出終生轉銜服務，主要以生涯轉銜無接縫轉銜與生命週期為概念，逐漸將身心障礙者轉銜服務朝向終生無縫式轉銜之目標邁進（Flexer, McMahan, & baer, 2008；Sitlington, Clark, & Kostoe, 2000； Wehman, 2001）。美國IDEA（Individuals with Disabilities Education Act）法案於2004年修訂「轉銜目標」及「轉銜服務」之內容，前者將確保所有身心障礙兒童能獲得符合其獨特需求、其未來進階教育、就業和獨立生活作準備的特殊教育和相關服務，亦包含協助兒童達到上述目標的轉銜服務；後者引進了「職業教育」及「復健諮商」之理念，依據身心障礙兒童的需求，考量其優勢、喜好和興趣，安排一系列結果導向，促進兒童從學校轉銜至學校後的活動，包括：中學後教育、職業教育、統合的就業（支持性服務）、成人教育、獨立生活或社區參與等，可見就業轉銜一直為美國轉銜教育與服務發展之重點，且目前已為強調身心障礙者自我決策為中心之轉銜新時代（林宏熾，2002，2004）。. 12.

(23) 貳、. 常見之就業轉銜模式及要素. 身心障礙者轉銜服務發展至今有多種模式，這些模式的適用對象會受到障礙程度與年齡的影響，雖然現今轉銜服務的議題，從就業服務逐漸擴大至成人生活輔導，但幾乎每種轉銜理論或模式，皆提及職業教育或就業服務相關理念，可見就業仍為轉銜服務之核心議題。以下依據本研究主題，介紹其焦點放在職業教育或服務之模式，整理如下（林宏熾， 2000；林幸台，2007；陳麗如，2006）：一、特殊教育與復健服務司轉銜模式（Office of Special Education and Rehabilitation Services Transition Model, 或稱OSERS Transition Model） Will（1984）認為轉銜最主要的目標為就業，轉銜服務就是在學校與職場之間建立連結之橋梁，學校須提供有效的轉銜服務，包括特殊教育、職業教育及其他學校本位的專業服務，以協助身心障礙學生發展轉銜所需的技能、態度、人際關係與工作能力。二、職業轉銜模式（Vocational Services Model）由Wehman、Kregel與Barcus在1985年提出，主張轉銜服務應由學校特殊教育教師、職業教育教師、學生家長及社區相關機構共同合作，透過個別化服務計畫，為學生畢業後進入就業或接受職業訓練做準備。三、生活技巧網絡模式（Life Skills Networks: Halpern’s Transition Model）此模式由Halpern（1985）所提出，其認為成功的社區生活適應才是. 13.

(24) 轉銜服務的終極目標；強調生活技能的培養、人際關係生活網絡的建立與就業能力的開發；重視個別差異，教學必須伴隨評量，且應協助身心障礙學生在真實情境中執行轉銜服務。四、生活中心生涯教育模式（Life Centered Career Education Model） Brolin（1993）指出生涯教育最終目的是要在學校、家庭、社區角色成功的執行功能，共有四項發展階段：（1）生涯覺知；（2）生涯探索；（3）生涯準備；（4）生涯同化。內容包含職業陶冶、職業指導、職業訓練、職業安置、社會安置等。五、綜合轉銜教育與服務模式（Comprehensive Transition Education and Services Model） Sitlington、Clark與Kolstoe於2000年時，將以學校為本之生涯教育模式修正為綜合轉銜教育與服務模式，新模式認為教育的重點不在學校課程的教學內容，而是身心障礙學生在轉銜過程中的行為表現，重視多樣化的教育與服務系統，並強調以溝通與學業技能、自我決定、人際關係技能、融合社區參與技能、健康維護、獨立/互賴生活技能、就業技能、休閒娛樂技能、中學後教育/訓練技能為成果導向。. 綜上所述，各種由學校到職場和社區的轉銜模式方案，可見美國政策與相關研究進展的步調快速且對轉銜服務相當重視，使身心障礙者從就學階段到就業階段皆能受到權益保護，培養其社會與職業生活的適應能力，並著重社區參與的機會，然而轉銜服務成功與否，仍須整合學校、. 14.

(25) 就業、醫療及社區機構的功能，建立相互協調、分工合作的服務機制（林幸台，2002）。. 參、. 就業轉銜服務項目. Will（1984）形容轉銜服務為跨越學校與社會安全體系、跨越成人生活危機與機會之橋梁；而林宏熾（2002）依據美國轉銜服務之發展，提出就業轉銜服務主要理念在於幫助障礙學生由學校階段順利銜接至就業階段、由學校單位轉介至就業單位、進行轉銜前的職業評估與評量工作、輔導生涯規劃進行生涯安置、輔導學生自我決策以進行生涯轉銜提升職業生活品質、考量學生生涯發展需求與家庭之狀況和期望訂定合宜之就業轉銜目標、協助溝通協調以進行跨單位的就業轉銜安置、持續追蹤輔導以進行終生性的生涯輔導與安置。目前國內有關學習障礙學生的研究多集中於高中職階段，大專以上之研究則偏向校園適應及特殊教育支持服務，研究對象多為所有障礙類型之特殊教育學生，針對轉銜服務之研究非常有限，其中與就業轉銜服務相關之內容有規劃並執行轉銜評量、規劃轉銜教育課程、就業準備、自我倡導能力、提供支持系統、家長參與、團隊合作等（林炯承，2011；曾瓊禛，2009；黃瑋苓，2009；張萬烽、莊文如，2013）。此外，《特殊教育法》（2013）規定，高等教育階段之身心障礙者教育應符合學生學習及發展，訂定個別化支持計畫（Individualized Support Plan [ISP]），提供在校學習、生活輔導及支持服務。但目前各大學校院對身心障礙學. 15.

(26) 生的生涯規劃與就業輔導工作由不同單位承接，如：諮輔中心、資源教室、就業輔導組等，有可能受到就業輔導權責不清的影響而無法有效落實身障就業輔導工作（王天祥、羅秀華，2010；林坤燦、羅清水、邱瀞瑩，2008）。 Hitchings、Luzzo、Risto、Horvath、Retish 與 Tanners（2001）的研究指出，因大部分學習障礙大學生對自我障礙認知不足，進而影響其職業探索及規劃能力，故就業發展需求應包含就業轉銜計畫和職業發展活動。相關人員在擬定計畫時，要確保所規劃的訓練能增進學習障礙學生對自己障礙特質、學習優弱勢能力、生涯決策技巧的認知，且透過職涯探索與發展來提升學習障礙了解自我的能力，媒合最符合其能力與需求之工作，連結就業資源（Cummings, Maddux, & Casey, 2000；Hitchings & Retish, 2000；Janiga & Costenbader, 2002；Kerka, 2002）。國外針對學習障礙學生於高中及高等教育階段的就業轉銜相關研究較為豐富，茲整理學者們對就業轉銜服務界定的內容包含：個別化支持計畫、職業準備、職業輔導評量、職涯諮詢、學業輔導與支持、自我探索、社交技巧、自我概念、自我決策、求職技巧、實習經驗、就業探索活動、就業概念、支持系統和服務、追蹤等服務（Castellanos & Septeowski，2004；Crawford, 1998；Cummings, Maddux, & Casey, 2000；Kerka, 2002；Getzel, McManus, & Briel, 2004；Madaus, 2008；Mull, Sitlington, & Alper, 2001；Rojewski, 1992；Roessler, Hennessey, & Rumrill, 2007；Trainor, Smith, & Kim, 2012）。. 16.

(27) 綜合國內外學者對就業轉銜服務內容之定義得知，就業轉銜服務強調以個人為中心，從就學階段即開始一系列有關職業和生涯輔導為主的服務，涵蓋了就業轉銜相關課程、轉銜計畫的擬定、轉銜評量及離校後就業階段之相關服務等。依據相關之文獻探討，本將就業轉銜服務項目分為「校內就業支持」、「自我探索」、「職業探索與準備」、「資源連結」四個項目，分述如下：一、校內就業支持由於身心障礙學生就讀大學校院之人數不斷攀升，各大學校院已準備因應入學障礙學生於就學期間之各項措施與支持服務，協助身心障礙學生適應大學學習與生活，使其畢業後順利銜接至未來就業（林坤燦、羅清水，2008）。整理校內可能提供大學校院學習障礙學生的校內就業支持分述之：大專校院身心障礙者之轉銜服務受《特殊教育法》（2013）及《特殊教育法施行細則》（2013）規範，高等教育階段之身心障礙教育，應符合學生需求，並訂定個別化支持計畫，運用團隊合作的方式協助學生學習及發展。目前大學個別化支持計畫針對新生、舊生及將畢業離校之身心障礙學生各提供不同的實施流程，其中僅在學生畢業前一年的個別化支持計畫流程中，列明就業轉銜服務之內涵，包含了生涯及職業興趣探索、就業準備、就業轉銜會議，以及定期追蹤等服務（劉仲成，2014）。為使學生能全面性的轉銜，落實個別化支持計畫顯得非常重要，其為辦理各項服務的重要依據，以學生現有能力狀況為基礎，考慮未來職. 17.

(28) 涯發展需求，再依據學生及家長的意願與期望擬定適切的教學及服務目標，接續規劃達成目標的步驟與方式，定期評估學生進步情形，以檢討執行成效。因此，除了學習和生活適應方面的需求外，更應包含：學生的就業目標、興趣、優弱勢能力、個人價值等相關服務（王瓊珠，2015；林幸台，2007；蔡明璇、陳明聰，2013；Castellanos & Septeowski, 2004）。有鑑於不夠完善周密的轉銜計畫，將使許多學習障礙學生在職業和教育環境中無法獲得成功，故相關人員應適時調整轉銜目標與提供服務之方式，從長遠的角度思考學生未來發展的功能，並非在學生離校前一年才考量其轉銜需求（林幸台，2007；林淑玟，2012；Collet-Klingenberg, 1998； Rojewski, 1992）。此外，不少學者建議學校可提供實習規劃、志工服務、到學生感興趣或符合自身能力的就業領域累積相關工作經驗，能協助其找到適切的未來就業方向（Getzel, McManus, & Briel, 2004；Kerka, 2002；Trainor, Smith, & Kim, 2012），且針對一般大學生之職涯需求調查也顯示，校外實習為大學生需求較高的服務項目（吳淑禎，2012）。另一方面，學校可辦理就業博覽會、就業或生涯相關議題為主的研習講座，或透過網絡資源讓學生有更多元的選擇，增進相關知能，避免其處在就業資訊匱乏的狀態（李建德，2012；許雅惠，2011），而對一般大學生而言，邀請專家進行生涯講座、畢業校友或學長姐回校座談等，更是常見的職涯轉銜服務（吳淑禎，2013）。. 18.

(29) 二、. 自我探索美國學習障礙全國聯合委員會（ National Joint Committee on. Learning Disabilities [NJCLD], 1994）指出，學習障礙學生想要在大專院校得到良好適應，有賴於學習障礙學生自身的動機和獨立性，以及在高中職階段所培養的自我指導、自我倡導等。國內針對身心障礙大專校院學生生涯阻隔之分析研究顯示，其對自身障礙有負向認知，會自我設限和低自我概念（許雅惠、黃雅羚，2005），服務提供者應重視大學階段身心障礙學生之獨立自主能力和生涯發展目標，在真實情境中培養自我決策的能力、就業相關問題解決能力和情緒管理等（陳秀芬、張正芬， 2013；Castellanos & Septeowski, 2004），以下整理國內外學者對學習障礙學生自我探索的向度，簡述之： (一) 增進自我概念及自我決策能力。不少研究指出學習障礙學生在描述自己的障礙特質有困難，且超過一半的學習障礙學生無法評估其障礙特質對工作所造成的影響，在提升問題解決策略能力了解自己的優缺點方面高度需求，因此，加強其對自身障礙特質的認識、了解自己擁有的技能、找出優弱勢能力、興趣和目標是重要的（王文珊， 2009；曾瓊禛，2009；黃瑋苓，2009；Crawford, 1998；Hitchings et al., 2001；Kerka, 2002；）。 (二) 提升自我倡導能力。學習障礙青少年若要成功轉銜，必須學會自我倡導的能力，在了解自我權益下，方能享有平等的參與機會。此外，主動向雇主自我揭露障礙、如何使用科技輔具及補償策略等，皆為. 19.

(30) 訓練之內容（黃瑋苓，2009；Getzel, McManus, & Briel, 2004； Hitchings et al., 2001；Lerner, 2003）。 (三) 提升社會和人際技巧。學習障礙學生的社交技巧缺陷會展現在誤解社會性線索、無法解決衝突、無法抵抗同儕壓力及發展正向的人際關係上，因而需要透過學習策略來教導他們合宜的社會人際技巧，包括做反應前務必冷靜思考、可將社會性反應放聲說出、透過媒體資源（影片、報章雜誌）協助其分析社會情節的發展脈絡，並類化至不同的社會情境（曾瓊禛，2009；黃瑋苓，2009；Lerner, 2003； Mellard & Hazel, 1992）。 (四) 發展正向個人特質。學習障礙學生因社交技巧困難、執行功能不佳等長期挫敗的經驗，造成其缺乏動機，常有負面的情緒、低自尊，且容易半途而廢。因此，培養正向的人格特質，如：毅力、復原力、建立社會支持網絡能力，也是不可忽略的服務項目（曾瓊禛，2009；黃瑋苓，2009；Getzel, McManus, & Briel, 2004；Kerka, 2002；Lerner, 2003）。三、. 職業探索與準備林宏熾（2002）指出，有效的就業轉銜能讓學生在就學階段就能有. 真實的工作經驗、相關性的就業學習、實習及實地工作演練、實務性的職業教育等，若能參與競爭性就業或直接從事生產性工作為佳，且職業輔導與準備是重要發展向度，包括：「職業覺察能力的培養」、「著重需求的掌握」、「著重工作社會技能之培養」、「就業相關知識及技能培養」 20.

(31) （陳麗如，2006）。Castellanos 和 Septeowski（2004）表示，對大專學習障礙學生而言，最重要的支持服務為職涯探索服務，而全面和發展性的職業探索，包含提供就業相關知識、面試技巧、工作技能、工作態度等服務（Castellanos & Septeowski, 2004；Getzel, McManus, & Briel, 2004）。另一方面，評量是轉銜的基石，轉銜評量是一種持續性資料蒐集的歷程，可用以協助身心障礙者找出自己的興趣與能力，了解個人生涯發展之水準，以及個別化成果導向之具體目標，作為規劃身心障礙學生準備順利銜接所需教育及職業之依據（林宏熾，2015；林幸台，2001；2007； Sitlington, Neubert, & Leconte, 1997）。針對學習障礙學生職業探索的發展，透過文獻整理為下列三項： (一) 增進職業的知識與所需之就業條件。可與學習障礙學生多談談各類行業及所需的工作技能，或提供校外參訪活動，使其對各種職業有更清楚的概念，以避免不切實際的就業期待（邱睿，2015；Hitchings et al., 2001；Kerka, 2002；Trainor, Smith, & Kim, 2012），其中一般大學生對校外參訪這類職涯探索活動也具有高度需求（吳淑禎， 2012）。 (二) 轉銜評量。學習障礙者之轉銜評量不應只是智力或學業性的評量，必須要涵蓋多樣性範圍，包含評估學生背景資料（優勢能力、需求、興趣及喜好等）、學生當前及未來可能的教育、工作或社會環境等生態條件、執行轉銜服務之專業團隊間的協調結果等（Flexer, 2001）。陳麗如（2011）指出大專身心障礙者對職業輔導評量有高度需求，. 21.

(32) 為發揮學習障礙學生最大的潛能與完整的評估其就業技能和個人需求，亦可透過多元的轉銜評量方式來蒐集學生的資訊，進一步了解其就業潛能與表現後，依據學生個別情形策劃特定評量向度，且整個評量結果的分析須回饋計畫執行者，以便督導轉銜服務計畫執行的有效性（Mull, Sitlington, & Alper, 2001）。 (三) 提供求職技巧訓練。身心障礙學生對撰寫履歷、面試技巧等求職能力之需求偏高，且學校在提供層面偏弱且滿意度低（王文珊，2009；王敏行、鳳華，2015；邱睿，2015），故提供學習障礙學生軟技能方面的訓練（尋找工作、撰寫履歷、面試技巧等），以提升其自信心與求職自我效能的表現，如：以概念建構的方式來歸納自傳重點，影片示範或模擬面試等方式來降低學生對求職的恐懼等（李建德， 2013；Getzel, McManus, & Briel, 2004；Hutchinson, 1995）。無論國內外此與國外的研究亦有雷同的發現，即協助大專學習障礙學生提升職場敏銳度、提供面試資訊、工作經驗、就業資訊等服務，透過系統性的就業轉銜計畫和教育對學習障礙青少年之職業發展是非常重要的。四、. 資源連結 Hennessey、Rumrill、Roessler與Cook（2006）的研究指出，大專以. 上學習障礙學生對就業相關法令及政策的認知不足，學校提供讓身障生了解自身與就業相關的權利、讓身障生了解就業相關法令與辦法、讓身障生了解社會福利的保障、健康保險等服務偏弱（Roessler, Hennessey, & 22.

(33) Rumrill, 2007），學校可透過研習講座，使學習障礙學生進一步了解相關法令所提供的保障或限制，促進其對自我權利的認知（Hicks-Coolick & Kurtz, 1997）。在提供就業資訊方面，大專身心障礙學生畢業後不清楚就業相關資訊，且大多先依靠自己或家人朋友協助找工作（王天祥、羅秀華，2010；王敏行、鳳華，2015），且國內大專身心障礙畢業生在連結校外就業相關資源上並非順利，需幾經詢問下才能連結至職業重建服務資源，可見轉銜至就業的機制上是有狀況的（王敏行、鳳華，2015）。大專校院身心障礙學生和高中職學習障礙學生對於準備專業證照、增進就業力的培訓課程、求職管道等有高度需求（王文珊，2009；何玉琳、蔡桂芳，2015；林坤燦、羅清水，2008；邱睿，2015；陳麗如，2011），且王天祥、羅秀華（2010）指出，提供大學身心障礙學生與職業相關的進修課程和職業訓練，能提升其就業表現。因此，相關輔導人員可建立網絡資源、連結相關障礙協會團體運作及功能、提供校內外資源的連結管道，使其離校後有就業需求或於就業中碰到困境時，可透過充實的就業資源尋求有效的解決管道，避免社會資源接觸屬不理想狀態（林坤燦、羅清水，2008；陳麗如，2008a）。由於大部分學習障礙學生不確定自己是否有障礙，相較於其他重度的身心障礙者，他們有更多社會接觸的機會，對於加強學習障礙學生對就業相關法令及政策的意識是非常重要的（李建德，2012；Hennessey, Rumrill, Roessler, & Cook, 2006）。再者，學習障礙學生因資格之故，未必能受到國內相關法令的保障，因此他們有需要了解與自身權利相關的法令，. 23.

(34) 如：身心障礙者權益保障法、特殊教育法、各階段身心障礙者學生轉銜輔導及服務辦法等，以便能更有效轉銜至不同階段的生活。. 整體而言，透過就業轉銜模式之介紹以及就業轉銜服務項目之說明，身心障礙學生就業轉銜服務是指以學生的職業需求或生涯需求為中心所提供之相關服務措施，協助身心障礙學生順利銜接學校至成人生活之活動（林宏熾，2002；林幸台，2007）。由於大專校院身心障礙學生離校後，以「就業」為多，學校更應加強身心障礙學生離校前之生涯規劃與就業輔導工作（王天祥、羅秀華，2010；林坤燦、羅清水、邱瀞瑩， 2008）。本研究希望探討大專校院學習障礙學生就業轉銜服務之需求與提供程度的影響因素，以規劃適且的就業轉銜服務方向，方能促進其離校後之就業能力。. 24.

(35) 第二節. 臺灣學習障礙學生就業轉銜相關政策與服務. 首先介紹就讀大專校院學習障礙學生之分布情形，並說明學習障礙學生於教育階段及就業階段相關政策與服務之發展，以及就業轉銜服務實施情形。. 壹、. 國內大專校院學習障礙學生分布情形. 為協助身心障礙學生發展身心潛能，增進服務社會之能力，國內於 2009 年修訂《特殊教育法》將高等教育納入特殊教育實施階段之一，促使國內身心障礙學生就讀大專校院之人數大幅度提升，根據教育部特教通報網統計顯示（2015b），103 學年度學習障礙學生以 2,688 人口數位居所有障別之首位，男生 1,914 人，女生 774 人；在學校區域分布方面，學習障礙學生就讀北部地區大專校院的人數居多，其次為南部地區，且以私立型大專校院為主；在學校類型上則是以科技大學為首要方向，依序為科技學院、一般普通大學及專科學校（教育部特教通報網，2015b）。學習障礙學生進入大專院校後，將面對生活環境和學業學習難度的轉變，完成高等教育後馬上面臨求職、就業、自立、人際關係等議題的挑戰（林嘉琦、廖永堃，2008），故在教育階段能否得到適切的職業輔導與生涯規劃，有賴於各大專校院就業轉銜服務之實施。國內身心障礙者轉銜服務之立法與相關規定的演進，自 1997 年《身心障礙者保護法》及《特殊教育法》相繼修正並維護身心障礙者基本生活、接受適性教育的權利，促進其公平參與社會機會的時代即已展開， 25.

(36) 且 2007 年修正公布之《身心障礙者權益保障法》更積極促進身心障礙者最大之社會參與權利。以下將國內轉銜服務之發展與內涵分為教育及就業兩階段接續說明。. 貳、. 教育階段轉銜服務相關辦法與內涵. 一、. 大專校院轉銜服務相關辦法. 為協助就讀高等教育階段之身心障礙學生能適應大學生活，教育部頒布《大專校院招收及輔導身心障礙學生實施要點》（2013）補助各大專校院成立資源教室，規定資源教室輔導人員需提供適切的生活、學業、社會、職業等生活適應之輔導。國內最新修訂之《特殊教育法》（2013）明訂高等教育階段之身心障礙教育，應符合學生需求，並訂定個別化支持計畫，協助學生學習及發展；《特殊教育法施行細則》（2013）規定應運用團隊合作方式，針對身心障礙學生訂定個別化支持計畫，其中轉銜輔導及服務內容包括升學輔導、生活、就業、心理輔導、福利服務及其他相關專業服務等項目；教育部（2010）訂定「各階段身心障礙者學生轉銜輔導及服務辦法」第三條亦指出專科以上學校應納入學生特殊教育方案，協助學生達成獨立生活、社會適應與參與、升學或就業等轉銜目標。國內因升學大專校院之政策與管道的開放，擴展了身心障礙學生進入高等教育之機會，透過相關辦法與支持服務保障身心障礙大學生就學權益，顯示出大專資源教室所扮演的角色越來越重要。. 26.

(37) 二、. 大專校院轉銜服務之內涵目前各大專校院以資源教室為主要的輔導與服務模式，除了師範校. 院設有特教系所隸屬於特教中心外，其他校園大多隸屬於學務處的學生輔導中心與心理輔導中心（林坤燦、羅清水，2008；蔡宜璇、陳明聰， 2013）。面對接受高等教育的學習障礙人數逐年攀升之際，其在資源教室所接受的轉銜服務之適切性也應受到重視，蔡宜璇與陳明聰（2013）整理教育部設立之北、中、南、東特教資源教室區域中心之服務模式顯示，以上四所學校的資源教室服務內容大致分為生活、課業、轉銜輔導與諮商四大類，相較先前學者對國內大專校院資源教室內容之看法並無太大差異（林素貞，2006；洪儷瑜，1997），僅有職業輔導更為轉銜輔導。其中轉銜輔導的部分列有：（一）提供生涯探索機會；（二）辦理相關座談，提供訓練及就業訊息；（三）透過多元合作提供轉銜輔導；（四）辦理學生轉銜通報服務與畢業生轉銜通報與追蹤；（五）職業評估服務。上述轉銜輔導內容僅以資源教室網頁為資料來源進行探討，有待進一步釐清實際執行情形。由於大專校院身心障礙學生人數日益增多，障礙情形與所需特殊教育服務之間有很大的差異，為此教育部編製「大專校院特殊教育資源手冊」（劉仲成，2014），說明大專校院特殊教育支持與資源服務、大專校院身心障礙學生輔導原則、資源服務常見問題等，以提供大專校院相關輔導人員參考方向，加強推展和實施相關服務之能力。有關「大專校院特殊教育資源手冊」（劉仲成，2014）之就業轉銜服務，大致分為 5 個. 27.

(38) 部分，包括：（一）針對大一至大三學生提供職涯探索相關講座及會談；（二）以學生個別需求，畢業前一年提供職場資訊；（三）協助畢業生探討未來職生涯規畫；（四）與畢業生相關輔導單位或其他單位合作安排職業輔導評量及職業輔導服務；（五）協助學生自我性向探索及生涯規劃等。在大專校院身心障礙學生輔導原則的部分則介紹了學習障礙學生之身心特質與輔導策略，但偏向學科學習和生活適應之調整策略，缺乏學習障礙學生就業相關輔導內容，以致大專校院資源教室相關輔導人員在協助其就業轉銜服務之發展上，能參考之方向有限。雖有研究建議相關輔導人員應自我充實有關身心障礙學生生涯發展、職業能力、求職選擇、就業困境、職業重建、職務再設計等資訊來增進就業相關知能，但 104 學年度全國各大專特教研習活動中，與就業或轉銜相關的研習僅有 14 場，可見辦理大專身心障礙學生就業轉銜之研習相當有限（邵慧綺，2007；教育部特教通報網，2016）。因此，各校資源教室之執行方式、就業轉銜服務項目之提供是否能滿足大專校院學習障礙學生之實際需求且成功落實？而資源教室輔導老師是否能掌握各種不同障礙類型之身心障礙學生特質，以提供個別化的服務是急需關注的議題。. 參、. 就業階段轉銜服務之內涵. 目前國內在就業階段之身心障礙者轉銜服務主要依據《身心障礙者權益保障法》，以下綜合整理相關法規分述之。內政部於 2006 年通過「身心障礙者生涯轉銜服務整合實施方案」， 28.

(39) 其目的在於結合社會福利、教育、衛生、勞工等相關單位，建構個案管理系統和生涯轉銜服務流程，以專業團隊合作方式提供整體而持續化的個別化專業服務。該方案規定就讀大專院校應在開學一個月內召開轉銜（輔導）會議，於學生畢業前提供就業相關資訊，並將名冊通報當地社政單位，對於有意願就業、接受職業訓練或醫療、復健需要者，則由社政單位通報至當地勞政、衛政單位銜接及規劃服務。此外，各大專院校應於學生進入就業職場至少一個月前召開轉銜會議，並配合社政、勞政單位針對未升學和未就業之學生提供六個月的追蹤服務。勞動部於 2008 年修訂之「身心障礙者就業轉銜服務實施要點」規定，勞工主管機關應協調社政、衛生及教育等單位提供轉銜服務，並至少每半年一次邀集社政、衛生、教育等單位及當地特殊教育學校（班）、高中（職）以上有身心障礙學生之學校召開會議，以整合當地資源辦理就業轉銜服務。此外，亦強調各縣市勞工主管機關設置專門窗口及職業重建個案管理員，協助提供職業重建之內容，如：職業輔導評量、職業訓練、職務再設計、支持性和庇護性就業等各項就業轉銜服務。根據《身心障礙者權益保障法》最新之修訂，是以世界衛生組織所建構的「國際健康功能與身心障礙分類」（International Classification of Functioning, Disability and Health [ICF]）系統來發展服務體系，為學習障礙者之就業服務帶來新的契機。凡是符合《身心障礙者權益保障法》鑑定標準而領取身心障礙證明之學習障礙學生，即能使用目前建構較完善的職業重建服務體系；對於無法取得身心障礙證明之學習障礙學生，. 29.

(40) 則由學校單位協助至當地就業服務站登記就業服務（教育部，2008），但目前並沒有法規規定學校單位必須執行，且符合鑑定標準取得職業重建服務之學習障礙學生人數不多。綜合上述不難發現國內制定身心障礙轉銜服務相關條文未盡完善，導致轉銜至成人生活的福利服務與就業服務無法滿足學習障礙學生的需求（李建德，2013）。陳麗如（2014）亦指出，透過提升學生個人的就業力及政府推動維護學生相關權益的政策下，方能增加身心障礙學生的就業機會。但是國內相關法規的限制和相容問題，使得學習障礙學生畢業前後所獲得之轉銜服務，位處不對等之狀態，其所受到的教育、就業及社會福利等服務未必能有效串連（許素彬、陳美智，2011），進而成為邊緣性就業弱勢者，顯示出教育單位提供大專校院學習障礙學生適切的就業轉銜服務之重要性。國內《身心障礙者權益保障法》修訂後，就業轉銜相關法規雖日益完備，從過去由不同單位各自輸送服務，到現今各單位面對身心障礙學生離校轉銜服務之分工已有法制化的基礎，透過整合方案，重視單位間跨專業的合作，為身心障礙學生提供更完善且具系統性之轉銜服務。然而目前法律條文尚未詳細訂定教育單位與勞政單位之間的合作模式，造成各縣市的執行狀況與合作方式不一（蘇湘甯、黃宜君，2013），且教育部與內政部尚未研議學習障礙成人轉銜服務的後續作法（張萬烽、莊文如，2013），大專校院身心障礙學生之就業轉銜服務在執行面上仍有許多待解決之問題。. 30.

(41) 第三節. 學習障礙之就業困境. 本節以學習障礙特質為基礎，探討學習障礙之就業議題及困境，並歸納學習障礙成功就業之影響因素，以作為轉銜服務內容之參考。. 壹、. 學習障礙特質與就業狀況. 依據文獻指出，大學青年正處於生涯發展之探索階段，並強調大學生的職涯發展與自我認同是青年最重要的兩大任務（Super, 1963）。然而障礙和生涯發展之間的關係是複雜的，某些障礙類型可能會嚴重影響其生活、自尊和生涯抱負。對於大多數的身心障礙者而言，由於生理上的限制或心理社會環境的侷限，當面對生涯發展的課題時，常面臨極大的挑戰（林幸台，2001；Weidenthal, 2002）。學習障礙學生亦然，隨著年齡的增長，他們在面對課業壓力、對未來的抉擇、發展自我認同等方面常會感到不知所措（Blalock, 1996）。接下來將分別介紹學習障礙特質對就業造成的影響，以及學習障礙者的就業情形：一、. 學習障礙特質於就業之影響 Goldberg, Higgins, Raskind與Herman（2003）的研究發現，學習障. 礙之特質是終身的，會延續至成人階段，除了在學科學習有困難，使其自我概念、認知、情緒、人際與社會適應等層面受到影響（孟瑛如、姚惠馨，2001；Lerner, 2003）外，學習障礙學生也因無法清楚描述自己的障礙，導致其生涯探索和計畫上的能力有困難，比起一般同儕有較低的就業期望（Hitchings et al., 2001；Rojewski, 1996）。以下就學習障礙特 31.

(42) 質，探討其在轉銜服務上可能面臨的問題與挑戰： (一) 學業技能方面研究證實學習障礙青少年在許多認知區域有缺陷，如注意、記憶、檢索、推理、組織和理解，且透過觀察學習障礙青少年的學習行為，發現其具有閱讀、聽演講、做筆記和寫報告的困難（Lerner, 2003）。Hughes 和 Smith（1990）比較學習障礙青少年和一般青少年的認知功能水準，發現學習障礙青少年在認知表現起伏較大，閱讀能力明顯不如一般青少年，且在基礎計算過程、高層次數學應用和抽象領域中會遭遇許多問題。上述困難除了影響其在課業上的表現外，亦會影響其成人階段之求職能力和維持工作（Bulter, 2004），且Madaus（2006）針對大學畢業學習障礙成人之研究發現，有72.8%的學習障礙認為其工作表現受到障礙特質影響，如：書寫技能、閱讀理解及時間管理、組織技巧等領域。由上可見學習障礙離校後，仍會受到閱讀理解、書寫和口語能力等缺陷所困擾，且學習障礙之特徵通常是導致其工作適應困難之原因。 (二) 訊息處理方面學習障礙學生有正確處理訊息過程的困難，如記憶、理解、組織、問題解決和選擇性注意方面與一般同儕有所差異，而這些領域的缺陷將導致其分析問題、發展有效處理策略的困難，並且可能遭遇工作要求超過他們能力的困境（Borkowski & Burke, 1996；Bulter, 2004）。由於學習障礙青少年無法有效運用其已具備之內在資源（先備知識、學習方法、. 32.

(43) 策略），而缺乏有效的自我監控能力和問題解決能力，以致學習障礙學生在學習時自我監控所使用的認知策略和評定這些策略的有效性上也有顯著的困難，且會抑制他們在學業和社會的成功（Borkowski & Burke, 1996）。此外，Hutchinson（1995）也指出，當學習障礙者碰到生涯決策之相關問題時，他們無法妥善運用他們的優勢能力、有效能的預測問題，和發展補償策略以解決問題。然而在求職的過程中，學習障礙者需要了解自我能力，發展適合自己的替代策略，並運用策略去規劃求職目標與計劃，以有效率的方式去執行與評估，方能減少障礙的負面影響，獲得就業機會（李建德，2012）。 (三) 自我概念問題自我概念是指個人了解環境與現實後，所形成對自己多方面綜合的看法，包括個人對自己能力、性格、興趣的了解，個人與別人和環境的關係，個人對處理事務的經驗，以及對生活目標的認識與評價等（張春興，2004）。由於學習障礙是隱性障礙，無明顯的外表特徵，因此許多學習障礙者並不願承認他們的障礙而阻礙他們運用可利用的資源的機會，導致他們在評估自我優弱勢能力、興趣、和價值觀的能力的發展上受到限制，進而在做各種決策方面遭遇重大困難，包括生涯決策（Hoffman, 2003；Ohler, Levinson, & Barker, 1996）。研究指出，有75%的學生無法描述學習障礙特質，且近半數的學生無法評估障礙對自己生活與求職就業的影響（Hitchings et al., 2001）。. 33.

(44) 然而了解自己的優弱勢能力、需求和接納自我是做有效選擇和決策的基礎（Hoffman, 2003），若學習障礙者長期處於學習挫敗的經驗，容易缺乏自信、產生低自尊及自我概念低弱之現象，以上所提及的情緒問題亦常是源於其缺乏成功經驗所致（Lerner, 2003）。 (四) 社會和人際技巧學習障礙者的社會技巧缺陷包含無法解決衝突、管理挫折、缺乏角色扮演技巧、缺乏社會理解技巧、無法展現同理心、維持友誼關係和團體成員一起工作，更有些學習障礙青少年常表現笨拙的社會互動方式，以致他們難交到朋友或維持友誼關係，在社會心理適應上產生極大困難（Lerner, 2003；Smith, Polloway, Patton, & Dowdy, 2001）。Mellard和 Hazel（1992）也指出，學習障礙青少年所展現的社交技巧困難亦包括誤解社會性的線索、不能預測結果、不適當的行為的選擇、不良的回饋、不適當的談判和對話技巧，且在抵抗同儕壓力和支持個人人際關係上有困難。學習障礙青少年因長期面對學業表現低落及人際關係不良的挫折，再加上對自身優弱勢能力認識不完整，使他們經常出現低自尊、認同混淆和被動學習型態等現象，可能會造成其不願從事探索的活動，如打工或參與課外活動，因而在生涯決策過程中陷入困境，而不良的同儕適應將導致學生往後生活的困難，尤其是在關於職場中之獨立能力和承擔社會責任方面（黃瑋苓，2009；Mellard & Hazel, 1992）。. 34.

(45) (五) 環境問題由於學習障礙不是外顯障礙，學校人員常把他們視為一般的學習問題，認為其轉銜需求程度不高（Cummings, Maddux, & Casey, 2000； Janiga & Costenbader, 2002）。在難以了解和接納其的障礙特性下，教育人員在轉銜過程中無法提供適切的轉銜計畫，導致學習障礙學生常有不切實際的就業期待，選擇不適宜的就業方向，以及沒有足夠的學業技能和就業能力，讓他們在高等教育或職場中獲得成功（Brinckerhoff, McGuire, & Shaw, 2002；Cummings, Maddux, & Casey, 2000；Janiga & Costenbader, 2002）。上述提及一般對學習障礙特質不了解之情形亦會在職場中出現，McNulty（2003）的研究顯示，學習障礙對於被誤解的經驗和受傷的感受，會使其在情緒上有較多的不安全感，並影響工作、人際互動與重要他人建立關係等。但Hennessey、Rumrill、Roessler及Cook （2006）之研究卻有不同的發現，大專校院學習障礙學生覺得障礙特質對其整體生活品質影響較低，且對就業是抱持高樂觀的。綜上所述，學習障礙是異質性的群體，涵蓋各種不同認知缺陷或學習技能缺損，在提及學習障礙學生的各項特徵時，其表現不見得會符合所有的特徵，大部分學生可能只在一個或數個類型上有困難，但其他領域的能力表現是有可能相當於或優於同儕（Smith et al., 2001），可見學習障礙具有個別之嚴重性、影響程度、發現障礙之年齡，及所處不同環境之差異，故思考其教育目標時，不能捨棄環境和個體之間所產生的交互作用（Cummings, Maddux, & Casey, 2000；Hitchings & Retish, 2000）。 35.

(46) 二、. 學習障礙者之就業狀況相較一般同儕，學習障礙學生的生涯覺察能力發展較晚，經常在成. 人階段有不切實際的就業期待和無法覺察自己的優劣處，同時這些問題也影響了他們在教育和職業方面的成果（Brinckerhoff, McGuire, & Shaw, 2002；Ohler, Levinson, & Barker, 1996）。由於學習障礙者無法理解自己能力與工作的相關特性，經常做不適當的生涯決定，導致其從事的工作並不適合他們的能力，多被聘用在入門等級或半技術性的工作、基本工資的職位、較少得到少升遷機會的職位或管理階層的工作（Gonzalez, Rosenthal, & Kim, 2011；Werner, 1993）。過去資料顯示，學習障礙學生之轉銜目標為「競爭性就業」佔59%、為「職業訓練」佔43.3%、為「支持性就業」佔1.6%（Wagner, Cameto, & Newman, 2003）。即使是大學畢業之學習障礙者，在學業成就、工作升遷、所得薪資和工作滿意度方面，皆有顯著的落差，以致許多學習障礙者無法達到經濟和生活獨立（Gonzalez, Rosenthal, & Kim, 2011；Witte, Philips, & Kakela, 1998）。但Madaus, Foley, McGuire 與Ruban（2001）研究卻有相反的發現，透過成功的中學後教育，大專學習障礙學生畢業後就業之工作類型和薪資有正向的結果，且針對大學畢業學習障礙成人之調查亦顯示，其整體就業表現與一般勞動力的統計結果相當，從事多種職業、所得薪資與非障礙者並無太大差異（Madaus, 2006）。大專階段是一個人職業養成與專業訓練的重要階段，更是進入職場的重要前哨站，對大部分的大學生如此，對於學習障礙學生亦然，特別. 36.

(47) 是學習障礙之問題不只出現在就學期間，而是終其一生的。經由文獻也發現，學習障礙者之就業成果不太一致，難有絕對性的推論，此現象有可能與其高異質性之障礙特質有關，因此，了解大專校院學習障礙學生的職涯需求並發展適當因應策略，協助其做好生涯規劃，以減少就業中的困難為相當重要的課題。. 貳、. 影響學習障礙者成功就業之因素. 一、. 學習障礙轉銜服務相關作法一般對於學習障礙者轉銜服務之迷思，認為他們的生涯發展過程無. 須提供特殊教育相關服務，或只需介入有時效限制之轉銜服務（Bassett & Smith, 1996）。然而Rojewski（1992）認為轉銜服務之規劃不應只有服務形式與頻率的安排，而是以「過程」來思考學生可能會面臨的需求，轉銜服務應當思考學生離校後可能的選擇性，再根據這些可能的發展過程提供整體適切的服務。其認為學習障礙青少年轉銜之規劃，包含以中學後教育為本的轉銜計畫，通常於學生準備離開高級中等教育時進行，有些甚至在中等教育後之學校或訓練機構中才開始安排，有關教育人員須抱有彈性去考量學生可能需要的協助與教學。此外，Kuzemchak與 Young （2004）認為學習障礙學生未具備所需要的學業或自我照顧能力，使其在中學後教育中處於弱勢，因此，學校教育人員應考量選擇中學後教育之學習障礙學生有廣泛的需求，轉銜評量必須涵蓋多樣性範圍且依據學生個別需求進行，一旦目標建立後，轉銜規劃團隊應該採取倒反式. 37.

(48) 的方式來發展轉銜計畫，以確保學生是朝向目標前進。 Gans, Kenny與Ghany（2003）針對學校屬性，比較中學學習障礙學生與普通生的自我概念差異，結果顯示在整體自我概念上未達顯著差異。在研究影響大學學習障礙學生在校生活能否成功方面，歸納出五項因素： (1)能接納弱勢學生學習的環境 (2)能方便獲得學校所提供的支持服務 (3)提供低收入學生社會福利措施 (4)來自家庭和教師的支持 (5)擁有堅持和樂觀等特質（Reed, 2015），可見高等教育相關單位須制定相關政策使其了解自身權益，提供足夠的服務支持和彈性，有效適應大學生活。由於美國與臺灣之教育體制略有不同，國內對身心障礙學生轉銜服務相關辦法中亦規定，在學生離校前應著手準備，學生離校後應追蹤輔導半年（教育部，2010），故在轉銜相關作法上，應針對國內體制做出調整，且中學後轉銜服務的目的在於幫助確立學生的生涯目標，以適應未來生活，有關教育人員需時時保有彈性，依據學生的需求與興趣做必要調整，使其離校後盡可能有多元的選擇（林幸台，2007；Rojewski, 1992）。. 二、. 學習障礙就業轉銜服務相關研究. 當規劃學習障礙學生轉銜服務之際，應了解其在高等教育和職場中可能出現的顯著困難，而資源教室應發揮支持和橋樑的角色，連接校、內外資源以滿足身心障礙學生所須之特殊需求，使其能在公平的機會及最少限制的環境中順利學習（陳秀芬、張正芬，2013）。但研究顯示，大專資源教室在實務上面臨人力不足的困境，相關輔導人員對身心障礙. 38.