高中職多元入學方案之檢討與改進

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(1)高中職多元入學方案之檢討與改進湯志民一﹑ 前言 20 世紀末期教改風起雲湧，臺灣也在此一世界潮流中，在 21 世紀起始之際，推出影響國內教育最為深遠的教改方案――高中職多元入學。高中職多元入學方案，自 86 學年度於臺北市率先實施，90 學年度起推展至全國，雖僅數年，其辦理的意義﹑價值及對教育的影響，眾所關切。尤其是，關涉 30 萬名國中畢業生的升學權益，實容不得失敗，任何小過失，都可能產生無法彌補的缺憾。民國 90 年，2001 年，21 世紀的起始，國中基本學力測驗已研發三年，在眾人既期待又怕受傷害中，第一次正式登場。30 萬名考生，場面之大，大學入學考試已望塵莫及，一如教育部前部長楊朝祥(民 90)所描述的，兩次的基本學力測驗，共印製 2,265,000 份題本，是我國教育史上規模最大、考生最多、涵蓋範圍最廣的標準化測驗，但這麼大規模的測驗，如此勞師動眾，能否達到當初實施多元入學方案的精神與目標﹖是眾所矚目引領企盼的議題。高中職多元入學方案，頂著教改的光環，無數的教育希望寄託其間，曾獲得臺北縣市民調將近 8 成的支持，自 86 學年度一路走來，贏得許多的掌聲，卻也為提升多元入學的改革效能，逐年檢討改進，致方案一再新增或變更，入學管道多元複雜(有推荐甄選﹑申請入學﹑完全中學直升﹑自願就學方案﹑資優甄選﹑特教鑑定和安置等等)，加以各校招生條件互異，多元入學宣導不夠深入有效，使得新生家長和社會大眾猶如霧裏看花，只能欣賞朦朧之美，無法進一步了解其脈絡和精髓，而易生隨波逐流之意見，說好說壞時，都是一面倒，信賴基礎逐漸不穩。對實施成效的感覺，更如坐雲霄飛車般，忽高忽低，雖然順暢，卻是一路驚嚇，坐在上面的家長和學生也真不知放手才對，還是要死抓不放﹖只要一有人叫，全部跟著嘶聲納喊，這是他們唯一能做的。但雲霄飛車，絕對不能出軌﹗ 民國 91 年，2002 年，高中職多元入學實施的第二年，國中基本學力測驗再次登場，在武陵高中考場出了小狀況之後，緊接著「登記分發入學」發生烏龍事件(特殊生應外加者以內含處理)，因全國性作業產生連鎖效應，只好將 16 萬考生重新分發，也創下臺灣教育史上高中職和五專第一次重新放榜的記錄，在社會和輿論的痛聲躂伐中，許多主事行政人員遭受議處，令人難過。高中職多元入學有其教改意義和價值，也有許多環環相扣的問題值得深究檢討並謀改進之道。筆者長年參與，對高中職多元入學的推展和演變有深入的了解，擬先就高中職多元入學的緣起和現況加以說明，再檢討目前高中職多元入學的主要問題，並就改進之道提供芻蕘之見，以就教於方家。.

(2) 二﹑高中職多元入學的緣起臺灣地區大學實施聯招考試始於民國 43 年，二年後實施高中畢業會考(丘愛鈴，民 87)，臺北市則自民國 47 年開始辦理高中聯合招生(丁亞雯，民 89)，迄今高中聯招已超過 40 年以上之歷史，聯考的公平和效率，使其聲勢不墜，惟對國中教育卻也產生許多嚴重的負面的影響。例如，傳統的高中職聯考採用統一考試﹑統一分發的「一試定江山」模式，加以升學主義之風和「考試領導教學」的影響，使五育均衡發展的國教宗旨偏向「智育」，讓認知﹑技能和情意的教學目標窄化成只剩「貝多芬」(背多分)和「蔣光超」 (講光抄)的填鴨式教學，而學生為求「十年寒窗無人問，一舉成名天下知」的功名，終日苦讀，成為考試的機器，學校則成為考試的工廠，致教育無法邁開步伐，教學無法正常化(湯志民，民 81)，國教充斥屠龍術(湯志民，民 85)，相對陷入學習等於考試的繆誤 (湯志民，民 88)，教育背離生活，孩子學了無用的教材，更斲喪了孩子潛能發揮的培養和機會。本來，學生在小學有多樣的學習和多元的藝能，進入國中後，因學校偏重國﹑ 英﹑數﹑理化和社會等聯考學科之練習，致聯考猶如一把銳利的刀，輕易將孩子的多元潛能發展切齊，形成「文化斷根」。有鑑於此，社會大眾和教育各界莫不思索突破聯考困境之道，冀解學生升學考試之疾苦，民國 57 年九年國民義務教育的實施，首先有效的切斷國小和聯考之臍帶，使國小的教育和發展有更自由而不受拘束的環境，國中則歷經 30 年聯考之後，升學考試的夢魘，成為難以解套的宿命。如何能去除考試的壓力，使莘莘學子快樂上學和升學，自然也成為大家努力的目標。民國 79 年 8 月，國內最大型的教育改革和實驗―「國中學生自願就學輔導方案」(簡稱自學案)於焉推動，由臺北市、高雄市與臺灣省(宜蘭縣﹑澎湖縣﹑金門縣等)率先試辦，筆者時任臺北市政府教育局督學，恭逢盛會，也曾參與宣導。但自學案的推展並不順遂，試辦以來爭議不斷，民國 82 年 5 月立法院要求全面停止試辦，此後臺灣省高雄市相繼停止試辦，臺北市為因應部分家長之需求繼續試辦，不過參與試辦之學校和學生逐年減少，至 90 學年度停辦，91 學年度僅剩最後一屆自學班畢業生，前後 13 年之自學案正式走入歷史(吳武雄，民 90)。民國 83 年，行政院成立教育改革審議委員會經過二年之教改研究，提出要暢通升學管道，建議推動高中職「多元入學制度」(行政院教育改革審議委員會，民 85)。須提的是，自願案和當年的聯考以及資優生的升學管道並列，雖無多元入學之名卻有多元入學之實；而自願案突破聯考的限制，以在校成績分發高中職，也促成多元入學形成的可能，在教改的道路上，自學案會有其歷史地位。民國 84 年 5 月，臺北市政府教育局率先成立「臺北市高中多元入學方案研究小組」邀請學者專家指導，探討修正高中聯招制度和改進高中入學管道，目的冀由多元入學方案，提供學校本位經營的空間，引導學校回歸教育思考，重視學生能力發展及全人格教育培養；期望學生能有活潑多元的學習內容，能夠獲得應有的知識與能力，學得快樂，學得有用；老師可以在專業自主的前提下，依據教育理念及教學目標施教；家長能有教育選擇的空間，幫助孩子依照個人的性向、能力，選擇接受適性的教育；同時，希望教學與評量的內容，能由知識導向轉為能力導向，評量的方式不必侷限於紙筆測驗，而應.

(3) 依照教學內容及期望學生獲得的能力指標，以多元方式進行評量(丁亞雯，民 89)。北市高中多元入學小組，經過一年的密集研討，認為理想的高中入學方式應儘量符合下列 15 項理念規準(丁亞雯，民 87)： 1.尊重高中招生的自主性。 2.促進各高中間均衡發展。 3.有助於各高中發展特色。 4.能維持國中五育均衡發展。 5.能維持國中適當的教學品質。 6.能舒緩過度的升學競爭壓力。 7.能顧及學習歷程。 8.能評量出學生不同的能力。 9.能顧及學生的性向。 10.能激勵學生向學的動機。 11.能正確評量出學生的學習成就。 12.讓學生有多種入學的途徑。 13.尊重家長與學生的教育選擇權。 14.符合公平、公正、公開的精神。 15.具體可行。在此理念規準下，發展出高中多元入學方案，「多元」一詞係指入學依據，即入學指標及入學管道，由過去的一元改為多元。「入學指標」的多元是指在聯考制度下，聯考成績為單一的入學指標，而在多元方案內，高中選取學生時，還可以參酌或採計學生其他的資料，例如：國中在校成績、各項能力的表現(社團、服務、領導才能、特別才能等等)；或是將國中在校成績作為門檻，學生必須符合某一高中所訂定的條件，方能參加該高中的甄選。其次，「入學管道」的多元意指除了統一考試的入學方式外，也可以依照不同的招生需要規畫不同的入學管道，例如：推薦甄選就是在聯考之外的一項入學管道，辦法是讓學生選擇單一志願，高中對選擇該校的學生進行甄選，擇優錄取。設計不同入學管道的目的希望能兼顧學生能力與性向的差異，以及高中不同的辦學特色與發展需要，符合社會日趨多元發展，培養學生多元能力的需要(丁亞雯，民 87)。民國 85 年 6 月，研究小組提「高中多元入學方案」，包括推薦甄選、申請入學、統一考試加採在校成績三個方案。方案的特色有四：(1)學生多元選擇、適性發展；(2)學校選才自主、發展特色；(3)模糊高中階梯排序，形塑高中社區化；(4)兼顧形成性與總結性之評量(吳武雄，民 90)。在推動之前，臺北市政府教育局辦理民意調查(問卷調查 30,000 份，電話訪問大臺北區國三學生家長，有效樣本 1200 人)，獲得 78﹪的家長支持辦理高中多元入學方案(丁亞雯，民 87)。在高民意的支持下，86 學年度在臺北聯招區首先成功的推出推薦甄選入學高中(臺北區高職也同時辦理推薦甄選入學)。「推薦甄選」是由各高中聯合籌組「推薦甄選委員會」來訂定甄選的方式及作業的程序，各國中.

(4) 內需成立校內的「推薦委員會」來初步審查參加甄選的學生是否符合參加推甄的資格，而各高中也需成立「甄選委員會」，並依據學校的條件來計畫第二階段的甄試(如筆試、小論文或口試等)，各校招生的自主性由此可知(何雅娟，民 89)。 87 學年度，繼續推動臺北地區的申請入學，「申請入學」的辦理方式亦由各高中合組「申請入學委員會」，並訂定申請入學辦法及作業程序，據以辦理申請入學作業，參加之高中各校應成立「申請入學工作委員會」，議定該校申請條件、招生名額、審查辦法及錄取方式，送「申請入學委員會」審查通過後辦理。申請入學強調「免試入學」，學生可依個人意願，向多所學校申請報名而不予限制，各高中就報名學生於國中在校成績(一般學科、藝能學科、綜合表現)、班級或社團幹部、師長推薦書、特別條件訂定相關條件進行審查(何雅娟，民 89)。88 學年度，臺北市政府教育局辦理第一次的學科能力測驗，當時有 71 所的高中職加入，共 4 萬多名考生參加測驗(羅曉雯，民 91)，學科能力測驗成績係供高中職推荐甄選使用。在臺北市研發和推展高中職多元入學方案期間，教育部中教司也委請彰師大附工，研究全國性的高中多元入學方案。民國 87 年 7 月 4 日教有部公布「高級中學多元入學方案」，並宣布 90 學年度全面廢除傳統的高中職聯招，同時委請師大心測中心研發「國中學生基本學力測驗」作為入學的主要參考依據。何謂「基本學力」﹖林世華(民 89) 指出，「基本」就層次而言，指基礎﹑核心﹑重要的，而非高深﹑外圍或細微末節的；就範圍而言，指完整﹑周延的，而非偏狹或殘缺的。「學力」是指學習者經由一段時間的系統化教育所獲得的能力，而非學習者天生或自然成長而來的能力，乃經學習後所展現之為學﹑待人﹑處世之各種能力。此係為摒除每年聯招入闈臨時命題難出好題目之限制，希望藉由長時間的研發，使命題較簡易且具意義，以減輕學生升學考試的負擔。90 學年度，高中職聯招正式廢除由登記分發入學取代，加上甄選入學和申請入學，全國性高中職多元入學方案在新世紀之初正式登場。審視高中職多元入學方案的發展，從 86 學年度臺北區公私立高中的推薦甄選有 60 校，提供名額上限為 20﹪，計 4,231 人，至 89 學年度推薦甄選有 77 校，提供名額上限為 50﹪，計 12,566 人，申請入學有 72 校，提供名額上限為 10﹪，計 4,433 人(丁亞雯，民 87)，顯示多元入學方案擴充甚為快速。至 90 學年度，高中職聯招正式廢除，高中職多元入學方案由地區性推展，跨越為全國性的教改方案，甄選入學﹑申請入學和登記分發入學三項，涉及 30 萬以上國中應屆畢業生(教育部，民 90)﹑非應屆畢業生﹑同等學力和資優跳級考生的升學權益，基本學力測驗的規模，也遠超過大學多元入學的規模，達到歷史的新高，動見觀瞻，不可不慎。三﹑高中職多元入學的現況為了解高中職多元入學的現況，謹以九十一學年度的高中職多元入學方案為例，就高中職多元入學的精神﹑目標﹑方案和流程，扼要說明，俾利對高中職多元入學的檢討與改進之探析。.

(5) (一)﹑高中職多元入學的精神多元入學方案擺脫以往被動選擇的模式，各高中職和五專也同步發展學校特色，以吸引學生就讀，學生則可依自己的興趣或性向來決定入學的管道和學校。多元入學方案的精神，根據教育部(民 91)指出有三： 1﹑多元選擇：申請﹑甄選﹑登記自己挑，高中﹑高職﹑五專自己選。 2﹑多元特色：發展學校類型特色與課程，自訂招生選才條件與方式。 3﹑多元智慧：促使國中教學活潑正常化，國中學生朝多元適性發展。 (二)﹑高中職多元入學的目標教育部在民國 90 年 8 月 31 日的臺(九０)中(一)字第九０一二五四一九號函修正核定「高中及高職多元入學方案」中，說明九十一學年度高中多元入學方案之目標如下： 1﹑紓解國中學生升學壓力，多元評量學生學習成就，使學生適性發展，以培育五育並重之國民。 2﹑重視學生之學習歷程，顧及學生之性向及興趣，以激勵學生之向學動機。 3﹑輔導高中及高職辦理入學招生，提供學生多元入學途徑，以建立符合學校及學生需要之入學制度。 4﹑鼓勵高中職發展特色，以引導國民中學畢業生就近升學。 5﹑結合社區資源及特色，以發展學生及家長社區意識。. (三)﹑高中職多元入學的方案高中職多元入學實施迄今，方案種類和內容，年年不同，絕大多數的人都難以深入了解。茲以九十一學年度高中職多元入學方案為例，就其甄選入學﹑申請入學和登記分發入學三項方案的實施對象﹑實施範圍﹑辦理區域﹑實施方式﹑實施時間﹑入學名額和報名費等，加以臚列對照說明(詳見表 1)，以明其實施內容和異同。. 表 1：高中、職(五專)多元入學方案 ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------項目甄選入學申請入學登記分發入學 ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------實施對象 1.取得國民中學學生同左 1.取得國民中學學生基本學力測驗分數者。本學力測驗分數者。 2.國中應屆畢業生﹑非應屆畢業生﹑同等學力或符合「資賦優異. 2.國中應屆畢業生﹑非應屆畢業生或同等學力者。.

(6) 生降低入學年齡縮短修業年限及升學辦法」之規定的國中生。. 1.音樂﹑美術﹑舞蹈﹑ 戲劇﹑體育特殊才能班﹑各單類科高中及高職海事﹑水產﹑護理﹑藝術﹑農業類科等，得跨區聯合辦理招生，學生應就單一學校或跨區聯合甄選委員會報名。. 實施範圍. 1.各校得依規定申辦。 1.各區公立高中職應聯 2.學生限向國三學籍所合辦理登記分發入學在招生區聯合申請入。學委員會提出申請， 2.學生可填 100 個志願。可向一所高中及(或) 高職申請。. 2.數理﹑語文資優班，招生區內得聯合辦理，學生限向國三學籍所在之單一學校或聯合甄選委員會報名。. 辦理區域 1.全國高中職分為 14 個招生區，五專分為 3 個招生區。. 實施方式 1.以國民中學學生基本學力測驗分數為據，不採計在校學科成績。 2.參採學生在校藝能表現或特殊事蹟等。 3.各校視實需擇辦實驗 ﹑口試﹑小論文﹑實作﹑表演或術科，但不得加考任何學科紙筆測驗。. 1.全國高中職分為 15 個招生區。. 1.全國高中職分為 15 個招生區，五專分為 3 個招生區。高中職和五專統合辦理，成立統一登記分發中心。. 1.以國民中學學生基本 1.以國民中學學生基本學力測驗分數為據。學力測驗分數為據， 2.參採學生在校成績( 不得加權計分。限直升入學及自學方 2.學生以當年度一次國案 )﹑特殊才能﹑優民中學學生基本學力良品德或綜合表現等測驗分數完整使用， 3.各校採書面審查方式並擇一登記分發區登辦理，不得再辦任何記分發。形式之測驗。 4.國中生依各校所訂條件，自行向欲就讀之.

(7) 4.國中生依聯招會或各校所訂條件，向就讀國中提出申請，由國中彙辦報名。. 實施時間 1.第一次國民中學學生基本學力測驗分數公布後。 2.放榜在第二次國民中學學生基本學力測驗報名前。. 學校或聯合申請委員會提出申請，各國中應提供必要之協助。 5.各校得考量社區地緣因素，提供若干名額予鄰近國中。同. 左. 1.第二次國民中學學生基本學力測驗結束後。 2.於每年七月辦理為原則。. 入學名額 1.高中占招生名額 10﹪ 2.高職甄選入學和申請入學占 60﹪. 1.高中占招生名額 30﹪ 2.高職甄選入學和申請入學占 60﹪. 1.高中占招生名額 60﹪ ，無甄選入學則 70﹪ 2.高職占招生名額 40﹪. 280 元. 依各區﹑招生學校簡章所訂標準. 1.高中職報名費 250 元五專報名費 250 元 2.兩者皆報名 500 元. 報名費. ___________________________________________________________________________ 資料來源：1.教育部民國 90 年 8 月 31 日的臺(九０)中(一)字第九０一二五四一九號函修正核定「高中及高職多元入學方案」。 2.九十一國中畢業生多元進路宣導手冊，教育部，民 91，第 17-23 頁。. (四)﹑高中職多元入學的流程高中職多元入學方案之實施，有些複雜，特以 91 學年度高中及高職多元入學方案為例，依時序臚列和說明主要流程(參見圖 1)，以明其梗概(教育部，民 91)： 1﹑參加第一次國中學生基本學力測驗：國中學生基本學力測驗分數是參加高中職多元入學各方案的基本條件，除直升(完全中學)和自學案(臺北市)學生，得依其管道以在校成績申請進入高中職外，國中應屆(非應屆)畢業生﹑同等學力之學生，均應有基本學力測驗成績，才能參加高中職多元入學的甄選﹑申請和登記分發。參加第一次基本學力測驗，應於民國 91 年 3 月 4〜6 日報名，5 月 11 日(星期六)﹑12 日(星期日)測驗，5 月 21 日寄發成績單。基本學力測驗，全國分為 18 個考區，考科有國文﹑英語﹑數學﹑ 社會﹑自然等 5 科，以量尺分數計分，每科 60 分，5 科總分 300 分，試題為四選一的.

(8) 單選題，命題取材以學生生活經驗為主，教科書以統編本為據。 2﹑參加申請入學和甄選入學：國中應屆(非應屆)畢業生﹑同等學力之學生，欲參加申請入學者，可以基本學力測驗成績向學籍所在地招生區聯合申請入學委員會提出申請；參加甄選入學者，可以基本學力測驗成績，就單一學校或(跨區)聯合甄選委員會報名。報名時間，5 月 27﹑28 日，6 月 4 日放榜，6 月 6 日報到。未獲錄取或放棄報到者，參加第二次基本學力測驗，或逕以第一次基本學力測驗成績參加登記分發入學。 3﹑參加第二次國中學生基本學力測驗：凡不參加甄選入學﹑申請入學者，未獲錄取或放棄報到者，或因其他原因未參加第一次基本學力測驗，可參加第二次基本學力測驗。第二次基本學力測驗，於 6 月 7﹑8 日報名，6 月 22﹑23 日測驗，7 月 3 日寄發成績單。 4﹑參加登記分發入學：學生參加登記分發入學，應就二次基本學力測驗成績，選擇較優一次測驗分數完整使用。登記分發入學，報名時間 7 月 9〜14 日，放榜時間原訂 7 月 24 日，後因分發作業出狀況，全國重新作業分發，改為 7 月 31 日放榜，報到時間順延為 8 月 7 日。. ┌―――――――――――――――┐ │ 國中應屆(非應屆)畢業 ├―――――――――┐ │ 生﹑同等學力之考生 │ │ └――――――┬――――――――┘ │ ↓ │ ┌―――――――――――――――┐ │ │參加第一次國中學生基本學力測驗│ │ ┌┤ 3 月 4〜6 日報名 ├―――――――――┼┐ ││ 5 月 11﹑12 日測驗 │ ││ │└――――――┬――――――――┘ ││ │ ↓ ││ │ ┌―――――――――――――――┐ ││ │ │申請入學甄選入學 │ ││ │ │ 5 月 27﹑28 日報名 │ ││ │ │ 6 月 4 日放榜 │ ││ │ └┬――――――――――――┬―┘ ││ │ ↓ ↓ ││ │┌――――┐ ┌―――――――――――――――┐ ││ ││錄取報到│┌―┤ 未獲錄取或放棄報到者 │ ││ ││6 月 6 日│ │ └―――――――┬―――――――┘ ││ │└――――┘│ ↓ ││ │ │ ┌―――――――――――――――┐ ││.

(9) │ │ │參加第二次國中學生基本學力測驗│ ││ └――― ――┼→│ 6 月 7﹑ 8 日報名 │←┘ │ │ │ 6 月 22﹑23 日測驗 │ │ │ └―――――――┬―――――――┘ │ │ ↓ │ │ ┌―――――――――――――――┐ │ │ │登記分發入學 │ │ └→│選擇較優一次測驗分數完整使用 │ │ │ 7 月 9〜14 日報名 │ ←――――┘ │ 7 月 24 日(修正為 31 日)放榜 │ └―――――――┬―――――――┘ ↓ ┌――――――――┐ │ 錄取報到 │ │ 7 月 31 日 │ │(修正為 8 月 7 日) │ └――――――――┘. 圖 1：九十一學年度高中職多元入學流程圖資料來源：修正自九十一國中畢業生多元進路宣導手冊，教育部，民 91，第 16 頁。. 四﹑高中職多元入學的檢討高中職多元入學肩負教改重責，自 86 學年度於臺北市率先實施，90 學年度起推展至全國，有其影響與貢獻，惟因關涉 30 萬名國中畢業生的升學權益，眾所矚目，動見觀瞻，其實施的相關問題值得檢討探究。筆者曾任臺北市教育局第二科科長，有幸協助高中多元入學方案研擬，辦理公聽會﹑ 民意調查﹑宣導會﹑說明會等，並參與教育部多元入學方案之研訂和宣導，88 學年度轉任政大教職，仍參加臺北市高中職多元入學方案檢討和改進的相關工作，對高中職多元入學的推展和演變有深入的了解。茲參考相關研究(吳武雄，民 90；周麗玉，民 90；何雅娟，民 89；張錫勳，民 90；楊思偉，民 90；許泰益，民 89﹔楊朝祥，民 90；羅曉雯，民 91﹔蘇德祥，民 87)，並就個人參與經驗，整理高中職多元入學相關問題之犖犖大者，包括多元入學理念搖擺模糊﹑基本學力測驗定位不明﹑多元入學複雜莫所是從﹑ 升學壓力和考試仍不減﹑多元入學影響正常教學和增加學校行政工作負荷等，加以檢討.

(10) 分析，以供改進之思考： (一)﹑多元入學理念搖擺模糊多元入學原設計希望學校能發展特色，學生能發展多元能力，以國中在校成績(或作為門檻)和各項能力表現(如社團、服務、領導才能、特別才能等)，作為推薦甄選和申請入學的參考依據，以突破聯考統一考試和分發的限制，以多元解一元之套，讓國中教育能教學正常化，教師有專業自主依理念施教，家長能協助孩子選擇適性教育，學生都能「選其所愛，愛其所選」。惟，多元入學實施迄今，仍受到大環境「升學主義」的影響，高中並未努力發展自己特色，讓學生有更多的選判價值(湯志民，民 89)，卻很認真的設定條件，希望在多元入學的過程中，找回原來的學生(至少不低於原聯考排名的學生)，致推甄程序簡化至僅以學科筆試為主；國中和教師仍以模擬考的方式讓學生練習基本學力測驗，班級幹部輪流做，或增加校內競賽，讓學生徒有多樣化能力的表象；家長和學生的選擇，還是原來聯考排名的學校。尤其是，目前的高中職多元入學方案，雖有三種管道入學，但三種管道都以基本學力測驗作為入學的主要依據，可以說是「一種考試，多管道入學」，與多元入學的精神相互違背，遑論啟發學生多元智慧、發展學校多元特色(楊朝祥，民 90)，而以基本學力測驗分數分發，占高中招生總額至少 60〜70﹪，更讓聯考的精神有悄然復甦的機會。這些多元入學失去原建構理念，搖擺模糊的問題，應予正視，以利未來發展。 (二)﹑基本學力測驗定位不明基本學力測驗是高中職多元入學的主要依據和關鍵，研發單位以基礎﹑核心﹑重要的為學﹑待人﹑處世之各種能力為測驗標的，原為「效標參照測驗」，惟目前用以作為高中職多元入學的主要依據，變成「常模參照測驗」，此一定位不明的繆誤，教育部前部長楊朝祥(民 90)對此有一段剴切的評析：基本學力測驗早期發展的目標是用以了解國中畢業的同學是否達到應有的學力水準，它應屬「效標參照評量」，但因多元入學方案不參採在校成績，需有一客觀的入學標準，基本學力測驗因而雀屏中選，結果資格考驗功能的「效標參照評量」卻被當作具有篩選功能的「常模參照評量」使用。「效標參照評量」的目的是鑑別學生是否達到預期的效標，並不強調學生在成就上的相對位置；「常模參照評量」的目的在篩選學生，特別強調鑑別學生成就的高低。各界經常批評學科基本能力測驗太過簡單、沒有鑑別力，這並非學科基本能力測驗設計的錯誤，錯誤的是將原用來測驗國中畢業生是否達到預期學習目標的基本學力測驗當作入學的主要依據，也就是將「資格考」當作「鑑別考」的結果。(第 148 頁) 基本學力測驗定位不明，使用不當，加以統一測驗，集體分發，難免又跌入「另一.

(11) 種聯考」的譏評之中，社會大眾也難分辨「基本學力測驗」和「聯考」有何差別，只是題目好一點而已﹖就測驗而言，題型不是目的，功能定位才是測驗發展的目的，基本學力測驗定位不明問題，應予釐清，以利正向使用。 (三)﹑多元入學複雜莫所是從破解一元的聯考，自然會產生多元的複雜機制。多元入學的複雜，有二個界面，一是靜態性的結構複雜，二是動態性的演變複雜。首先，在靜態性的結構方面，以臺北市為例，學生升學高中管道原有聯考﹑資優甄選﹑自學案﹑特教生分發等，實施多元入學之後，加上推荐甄選﹑申請入學﹑直升入學，高中入學管道變多，加以申請對象和條件各有不同，一時之間要弄清楚實非易事，再加上高職和五專的入學管道，能將全貌說清楚的人就更少了。其次，在動態性的演變方面，臺北市的高中多元入學自 86 學年度開始實施，並逐漸發展，每年皆不相同(詳見表 )，86 學年實施推荐甄選，87 學年度加入申請入學，推荐甄選在前辦理，88 學年度改為申請入學在前，推荐甄選在後，89 學年度申請入學延後(4 月間)與推荐甄選一前一後辦理，臺北市並自行研發「學科基本能力測驗」(5 科)，供各校使用，90 學年度配合教育部的高中職多元入學，學生改為參加「基本學力測驗」，入學管道簡化為申請入學(含直升﹑自學案)﹑甄選入學和登記分發入學，至 91 學年度止，台北區高中多元入學方案名稱﹑辦理時間﹑實施對象﹑申請校數﹑考試方式﹑招生名額等，均有動態性演變(詳見表 2)。高中職多元入學年年變的複雜制度，遇上每年不同的國中新生家長，在幾乎無人能說清楚過去﹑現在或未來的方案，莫所是從的問題，成為反彈的潛在力量，應予重視，以利方案推展。表 2：臺北區 86〜91 學年度高中多元入學方案的演變學年度方案名稱辦理時間實施對象申請校數考試方式招生名額主要演變 86. 推薦甄選 4〜5 月間一般學生 1 校. 二階段考 20％試. 首次辦理. 87. 推薦甄選 3〜4 月間一般學生 1 校. 50％ 10％. 增加申請入學. 88. 申請入學 4〜5 月間特殊性向不限申請入學 3〜4 月間特殊性向不限推薦甄選 4〜5 月間一般學生 1 校. 二階段考試免試免試二階段考試免試二階段考試. 10％ 50％. 二案時間對調. 89. 申請入學 4〜月間特殊性向不限推薦甄選 4〜5 月間一般學生 1 校. 90. 申請入學 4 月間. 特殊性向 1〜3 校. 10％ 50％. 研發學科基本能力測驗供各校使用參採基本申甄不高辦裡基本.

(12) 91. 推選入學 4〜5 月間一般學生 1 校. 學力測驗於 50％. 登記分發 6〜7 月間所有學生多校入學. 基本學力測驗. 申請入學 5〜6 月間一般和特殊性向生資優生和甄選入學 5〜6 月間特殊類科. 參採基本學力測驗. 登記分發 7 月間入學. 1〜2 校（含高職） 1校. 學力測驗，增加不低於 50 登記分發％入學，提供鄰近國中名額 30％申請和甄選入學同時辦理， 10％對象分軌. 參採基本學力測驗所有學生 100 志願基本學力 60％（無測驗甄選則 70 ％）. (四)﹑升學壓力和考試仍不減根據教育部頒布的「高中職多元入學方案」，第一﹑二項目標是「紓解國中學生升學壓力，多元評量學生學習成就，使學生適性發展，以培育五育並重之國民」，以及「重視學生之學習歷程，顧及學生之性向及興趣，以激勵學生之向學動機」。但遺憾的是，去(90)年全國實施高中職多元入學和辦理基本學力測驗的第一年，筆者到臺北市國中評鑑 10 校，從訪談學生中，大致了解國中生的考試(每天 1〜5 科，三年級甚至有到 8 科者)和升學壓力並未減輕。今(91)年，全國實施高中職多元入學和辦理基本學力測驗的第二年，筆者再次參加臺北市國民中學評鑑，並隨機抽樣訪談 11 校 132 學生(一至三年級，男女各半)，經調查發現「平均每日考試科數」最多的是 3 科(占 41﹪)，其次為 2 科(占 35﹪)，第三為 4 科(占 13﹪)；此外，「升學壓力」方面，學生表示有壓力占 23﹪，普通壓力 72﹪，沒壓力只有 5﹪(詳見表 3)。由於樣本數很小，或無統計推論之價值，但對國中生考試偏多(平均每日考試 2〜4 科)和升學壓力(約 1/4 學生)，卻可提供基礎性的訊息。高中職多元入學方案實施之後，國中生升學壓力和考試仍不減的問題，應尋紓解，以符方案目標。. 表 3：臺北市國民中學學生考試和升學壓力抽樣調查 ―――――――――――――――――――――――――― 國中平均每日考試科數升學壓力 ―――――――――――― ―――――――――― 校名 0 科 1 科 2 科 3 科 4 科 5 科有壓力普通沒壓力.

(13) ―――――――――――――――――――――――――― A B C D E F G H I J K 合計. 8 2 2. 6 3 4 4 10 5 5 1. 5. 2. 1 5 3. 2 2﹪. 1 4 1 6 10 1 7 5 3 5 3 1 4 6 2 11 46 54 17 8﹪ 35﹪41﹪13﹪. 1 3 4 3. 1 1 2 2. 2 2. 2 2﹪. 6 5 5 30 23﹪. 10 8 8 9 12 10 9 11 5 7 6 95 72﹪. 2 1. 1 1 1 1 7 5﹪. ―――――――――――――――――――――――――― 註：1.抽樣調查時間 91 年 5〜6 月間 2.每校抽一至三年級學生，男女各半，計 12 人。 3.J﹑K 二校因三年級已畢業，僅抽一﹑二年級學生調查。. (五)﹑多元入學影響正常教學高中職多元入學自 86 學年度起實施，其推甄和申請入學時間都在 3〜5 月間辦理，原規畫之意有二：一是，學生每年為了參加各種聯考(高中﹑高職﹑五專和私校聯招)，整個暑假全然泡湯，對青春年少的學生，實有不公，推甄和申請入學早辦，學生(約有 50﹪)提早確定就讀高中職，自然擁有快樂的暑假；二是，學校和教師常言，為了聯考致教學僵化，難以脫離考試背誦式教學，推甄和申請入學早辦，學生(約有 50﹪)脫離聯考的困境，應有機會使其教學免受考試的限制而更活潑。惟，實際執行上，因「升學主義」﹑ 「考試領導教學」的影響，使國中教育產生「學習等於考試」的謬誤，致所有的學習都為了升學考試而存在，當推甄和申請確定升學之後，因不需考試，反而終止了所有的學習，甚至有已上榜學生干擾其他在校生，或請長假出國，學校第二次段考以後的學習也差不多分崩離析。至於，這二年新推出的國中基本學力測驗，也有同樣的問題，楊朝祥(民 90)即指出，90 年國中基本學力測驗的二次施測，一次在 3 月底 4 月初，一次在 6 月上旬，第一次考完後，成績好，篤定可以入學的學生已無心再學習，成績不好的學生則將全部的精力投注於第二次學力測驗的準備，也無心學習國三下的課程，結果使三年國中學習減少了一個學期，造成了國中與高中間學習的空窗期，等到上了高中、高職、五專時才發現許多該學的未學，增加高級中等學校階段教學的困難，也降低教學的品質。雖然，今(91)年的基本學力測驗已延到 5 月中旬和 6 月下旬，但實質問題的改善並不大。這些高中職多元入學方案實施之後，而產生.

(14) 影響國中正常教學的問題，應再調節，以利教育導正。 (六)﹑增加學校行政工作負荷高中職多元入學有繁複的程序和執行過程，環環相扣，一步也不能錯，學校行政工作負荷比之聯考，驟然增加，乃意料中事。學校行政工作負荷增加，有二個界面，一是校內的行政工作，二是校外的行政工作。首先，校內的行政工作方面，一般的高中不僅要辦理申請入學﹑甄選入學的工作，還要參加大學的多元入學，雙重的多元入學行政工作，其負荷難以想像；尤其是，完全中學，又加上國中部的多元入學，變成多重的多元入學行政工作，其負荷無法想像。其次，校外的行政工作方面，各高中職需參與多元入學的各種招生委員會(如申請入學﹑甄選入學和登記分發入學)，協助二次的全國性基本學力測驗，勞師動眾可想而知；特別是，今(91)年首次辦理高中職和五專統一分發，全國 15 高中職招生區和 3 個五專招生區的統合行政工作，複雜度實難想像。當年，筆者在北市教育局任職期間，職司高中職聯招會和多元入學相關業務，已覺行政工作和責任至為沉重，而教育部將全國的多元入學統合，負責的高中職和相關學校的行政協調難度超高，稍一不慎，即會造成難以處理的問題，例如今(91)年的分發烏龍事件，因連鎖效應，造成 16 萬考生需重新分發，不僅輿論譁然，考生和家長忐忑不安，也導致許多行政人員遭受處分的無妄之災。此外，更令人難過的是，最近報載臺北市 24 所市立高中的教務主任大嘆多元入學行政難為，有 2/3 教務主任將在 8 月 1 日請辭回歸教職(聯合報，91 年 7 月 30 日，第 20 版)。這些因高中職多元入學的實施，而增加學校行政工作負荷的問題，應予紓困，以激勵服務士氣。. 五﹑高中職多元入學的改進高中職多元入學有其意義與價值，實施迄今雖僅數年，前述相關問題值得檢討並思改進之道。筆者不揣淺漏，僅參考相關研究(許泰益，民 89﹔楊朝祥，民 90；羅曉雯，民 91)，併個人之經驗，就目前高中職多元入學之問題，提供改進之道，包括釐清多元入學教育理念﹑基本學測應定位和善用﹑改進基本學測實施方式﹑成立多元入學專責單位﹑提早研討政策以利施行﹑高中應建立和發展特色和加強多元入學政策宣導等，茲說明如下，以就教於方家： (一)﹑釐清多元入學教育理念面臨多元社會﹑多元價值，多元入學肯定學生的多元才能，認為教育應提供學生多元智慧的發展機會和空間，此一理念不應侷限於國中升學高中職的發展階段，並應有更長遠的看法和理想。首先，在多元智慧發展上，教育應與生活相結合，並重視統整的生活經驗和帶得走能力的培養，聯合國教科文組織(UNESCO, 1996)在「學習：內在的財富」(Learning: The.

(15) treasure within)一書中所提出的學求知(learning to know)﹑學做事(learningto do)﹑學相處 (learning to live together, learning to live with others)和學做人(learning to be)，已成為教育和學習的新典範，不僅學生要多面向的學習，高中職更應發展學校特色讓學生有所選擇，基本學力測驗的定位﹑實施和運用，更不能單一化，使多元入學能讓多元文化和多元智慧，有更寬廣的蘊育空間。其次，多元入學應有更廣義的概念，以前只有一條教育國道，國小﹑國中﹑高中﹑ 大學，現在有三條教育國道――普通教育﹑技職教育和補習教育，進入世界貿易組織 (WTO)之後，產生第四條教育管道，國內教育的人才培育系統，也應有「立體」的思考 (湯志民，民 90)。此一變局，有三項重點應予注意：第一，近幾年於科技大學和技術學院快速發展，10 年前科大和技院只有 6 校，現有科大 12 校﹑技院 55 校(教育部技術及職業教育司，民 91)，第二條教育國道大為暢通；第二，大學錄取率近幾年快速提高， 6 年前約 50﹪，現(91)年達 70﹪，大學未來會成為基本學歷，第三，臺灣已進入世界貿易組織(WTO)，升學不僅止於國內的大專院校，國外(尤其是大陸)的大學(或至臺灣設分校)也能輕易就讀。簡言之，當技職教育暢通，大學就讀不再困難，高中職的升學競爭即不具意義，多元入學如只是爭入明星高中則失之偏狹，而明星高中不一定占優勢，高職也不一定是第二選擇，文憑不再是成功和就業的擔保，今日為升學競爭所用的背誦記憶和考試能力，在未來的生涯發展將毫無作用，因此教育將更重視學習的歷程和多元能力的培養，吾人應有所體認。 (二)﹑基本學測應定位和善用基本學力測驗為高中職多元入學主要分發依據，要辦好多元入學，應先將基本學力測驗明確定位並妥善運用。首先，在明確定位方面，基本學力測驗當初設計的目的在了解國中教育目標是否達成，如果用作為入學的參考，則僅能當作入學的最低門檻，不能當作唯一的依據，如果要當作入學的主要依據，則須重新設計成「常模參照」的鑑別考試，方符需求(楊朝祥，民 90)；另筆者所知，基本學力測驗的設計目的，教育部還希望藉以減低學生考試和升學壓力，負責研發的師大心測中心也以基礎﹑核心﹑重要的能力為測驗標的，希望大多數的人都可以通過。就此而言，基本學力測驗應設計為「效標參照」的資格考試，測量學生基礎﹑核心﹑重要的能力，題目以簡易為要，以減輕學生考試和升學壓力，讓學生有快樂學習和成長的空間。其次，在妥善運用方面，基本學力測驗的成績，宜作為入學的門檻(依各高中職設定條件)並參考其他表現，而非作為入學的主要依據。因為，多元入學既要擺脫傳統聯考筆試的僵化和限制，則不宜再以基本學力測驗作為入學的主要依據，因為學科成績是能力的一種(或智育)，非多元智慧(或五育)，作為門檻可確保升學高中職能有基礎的學習能力，參考其他表現可以讓學生的多元智慧和能力有發展的意義和價值。此外，應有配套措施，即只採用基本學力測驗成績的「登記分發入學」，其名額應再降低，以不超過 50﹪為原則，讓各高中職自己決定，並讓甄選入學和申請入學，參考學生其他的能力表現有更多的發展空間，方符合多元入學設計的精神和目的。.

(16) (三)﹑改進基本學測實施方式現行基本學力測驗實施的主辦單位﹑測驗次數﹑施測時間﹑組距公布和跨區報名等，影響行政作業繁鉅﹑國中正常教學﹑學生考試壓力和學校志願選填等問題，應予改進。首先，主辦單位方面，現行基本學力測驗和登記分發入學全國統一辦理，由教育部統籌師大心測中心和數十個招生區辦理，30 萬人的基本學力測驗和 16 萬人登記分發入學，工作浩繁﹑流程繁雜，史上僅見，建議師大心測中心仍負責研發基本學力測驗題目，教育部的統籌回歸地方招生區自行入闈組題施測，因招生本是高中職自己的事，如此教育部和學校的行政事務都會減輕，研發試題所需經費各招生區可將原入闈命題費節省繳交，不足再由教育部補助即可。其次，測驗次數方面，現行的二次擇優，幾乎未甄選或申請入學上榜者都會參加第二次測驗，二次測驗本為讓學生安心和保障之意，如今人人來考，行政負擔和考試壓力直線增加。理想的作法，不妨思考，以第一次成績為主，但如當天失常﹑請假﹑出國或其他原因造成測驗成績不如預期(或沒有成績)者，可自行決定是否參加第二次以資彌補，但參加第二次者，登記分發入學只能採用第二次的測驗成績，這樣大家才不會沒事都再考一次(心測中心也認為再考成績大約是相同)，如此可紓解部分行政負擔和考試壓力。第三，施測時間方面，以不影響國中正常教學為原則，第一次基本學力測驗宜往後延至 6 月初，6 月份辦理甄選和申請入學後，7 月初(以前高中聯考的時間)辦理第二次測驗，如此較不影響國中正常教學，學生也比以往有更長的暑假。第四，組距公布方面，學生考試本有權知道其分數和價值(落點)以利志願選填；惟，現行全國性測驗一公布組距勢必造成全國的大排名，如能參採前述建議由個招生區自行入闈組合基本學力測驗，因各地區題目不同，量尺分數無從比較，參照以往考後公布組距，讓學生不要摸瞎較為公平。至於，高中職社區化和就近入學宜靠宣導，不是不公布組距，例如臺北市經多年的宣導，無法入前三志願者，自會選填社區高中，而不公布組距，並不會糢糊明星學校和社區學校的排名，而是會模糊考生選填志願的眼睛。此外，跨區報名方面，現行基本學力測驗考後，學生再選登記分發區，如此會造成排擠校應，也違背高中職社區化和就近入學的理念。建議學生應先選分發區再考基本學力測驗，如此較不會有前述問題，學生也一樣有選擇的自由。 (四)﹑成立多元入學專責單位高中職多元入學工作繁雜，應成立專責單位，以利事權統整和未來發展。高中職多元入學雖為教改的既定政策，惟其發展迄今尚不穩定，主要係因臨時性的工作編組，許多變革和經驗難以接續，尤其是，高中職多元入學的實施悠關 30 萬名考生權益，為長遠計，實應比照大考中心成立中考中心，有專責單位和人員，以利穩定發展。教改工程浩繁，高中職多元入學尤然，諸如方案的研訂﹑實施的方式﹑工作的流程﹑ 測驗的研發﹑經驗的傳承﹑改革的延續﹑專業的理念﹑政策的宣導﹑對外的發言﹑資料的解讀﹑資訊的傳遞﹑危機的處理等等，均應有專責人員和專業的處理和說明，以提升工作績效，並因應師生﹑家長和社會大眾知的權利，以及高中職多元入學未來永續和穩.

(17) 定發展。特別是，中考中心專責單位的成立，一旦事權統整，不僅可讓教育部當將軍，從容在後方控制決策，避免主帥在第一線直接作戰，而有太多的風險，各主事的高中職，也能減輕行政工作負擔。當然，有專責人員負責說明，單一窗口的效果是可避免版本過多莫所是從的困擾，且能有效滿足師生﹑家長和社會大眾知的權利。 (五)﹑提早研討政策以利施行教育重大政策應於一年前公布，以利施行，行之有年。高中職多元入學是教改重要事項之一，工程浩繁，內容繁雜，流程繁瑣，影響層面廣，需思考的事情多，關涉 30 萬名考生權益，政策形成和研發應從長計議。亦即，政策的形成或變更，應有更多的時間彼此溝通，詳加討論，俾利凝聚共識，有效推展。觀之，高中職多元入學，過去在臺北市推展多元入學有多元入學研究小組，其小組討論﹑研究和蒐集資料過程中，都會有充裕的時間與各國高中和相關代表充分溝通和交換意見，逐漸凝聚共識。就教育部推展的全國性高中職多元入學而言，牽涉層面更廣，但相關變革議題的研討，在第二次基本學力測驗實施(6 月 22﹑23 日)之後，因輿論和各界的要求，遂應允於 8 月底前檢討改進明(92)年的實施方案，時程只有 2 個多月，能討論和修改的議題，據一些與會的朋友表示，不是偏離主題，就是論述淺短無法深入，或常流於心得發抒牢騷傾吐，或如脫疆野馬天馬行空高談闊論，或頻搖頭慨嘆教育的無奈，即使有決議，恐都缺乏深度的思考，或以「不大幅度調整的原則」智慧性的暫時過渡，明年實施後，又該當如何﹖ 個人的建議是，以現在 8 月底前檢討改進明(92)年的多元入學實施方案為例，應至少在半年前先就去(90)年的經驗檢討，有初步構想後，俟今(91)年 6 月考完聽取各界的意見，輔以修正，再於 8 月底將審酌之決議，正式發布，以利明(92)高中職多元入學方案之實施。多元入學重要政策應提早研討，方利施行。 (六)﹑高中應建立和發展特色高中，因社會變遷﹑經濟發展﹑教育改革的需求，以及廣設高中﹑多元入學等質量上的政策改變，面臨轉型，高中多樣化和社區化是二大發展走向，多樣的高中增加學生的選擇機會，社區的高中有利學生就近就讀(湯志民，民 89)，在高中職多元入學中，學校選學生，學生也選學校。因此，多樣的高中(如普通高中﹑綜合高中﹑單類科高中﹑ 實驗高中和完全中學)和社區的高中，應建立和發展特色，作為學生選擇的依憑。高中特色的建立和發展，可以從辦學理念師資條件﹑學生需求﹑環境設備﹑學校儀典﹑社區文化﹑校外資源和上著手。在辦學理念上，是學術導向﹑職業導向，還是綜合導向﹖重視升學率，還是全人教育﹖學校應有其發展願景；在師資條件上，文科師資強，還是理科師資強﹖學校可依師資優勢發展；在學生需求上，是男校﹑女校，還是男女合校﹖學生男女特質不同，學校會有不同發展需求；在環境設備上，空間大，還是設備多﹖ 是圖書館好﹑資訊設備多，還是實驗室佳﹖學校逐年添購設施重點發展；在學校儀典上，成年禮(如達人女中)﹑拜師大典(如開平高中)﹑打水仗(如內湖高中)﹑包粽(中)活動(如松.

(18) 山高中)，還是另類的畢業典禮(如師大附中)﹖學校(或學生)可自辦自創走出一片天；在社區文化上，是古城，還是新都﹖是漁港，還是茶鄉﹖學校應融合社區文化形塑獨特風格；在校外資源上，有的臨近大學，有的靠近中研院，如何引進其教學和研究師資﹖學校應思考以提升學術氣息。各校應編印簡介資料，並在自己的網站上說明學校的特色及發展，以利家長和學生參考選擇。 (七)﹑加強多元入學政策宣導高中職多元入學每年一版，版版不同，能全然了解的人，實在不多。楊朝祥(民 90) 即指出多元入學方案實施之後，教育行政機關和學校不僅應針對各界的疑慮、指責詳加檢討並徹底改進，更應將整套措施，廣為宣導，以建立共識，切勿認為去年已經宣導，今年就可鬆懈，別忘了每年都是新的一批學生入學，宣導工作必須持之以恆，方能見效。高中職多元入學政策的宣導，在宣導單位上，辦理初期以教育行政機關為主，學校為輔，行之有年則反之；宣導對象上，辦理初期以國三的導師﹑學生和家長為優先，行之有年則全面推廣，並可提早至國小宣導；在宣導方式上，對主事的行政人員(如校長﹑ 教務主任和輔導室人員等)應辦研習會以深入了解並負責校內宣導，對導師﹑家長和學生辦理一般說明會即可；在宣導時間上，對教師的說明可安排在共同進修時間，對學生的說明可安排在團體活動時間，對家長的說明宜安排在週末假日不上班的時間，以利出席；在宣導資料上，應提供多樣化文宣資料，如多元入學宣導手冊﹑製作 CD 或上網等，以及高中職學校特色簡介(如臺北市分別編印高中及高職簡介)，讓師生﹑家長和社會大眾能有基本參閱資料，並利選擇。總之，政策宣導應多面向﹑多角度﹑全方位和持之以恆的實施，方能竟其功。等高中職多元入學步入常軌，政策宣導由各國中辦理，自非難事。. 六﹑結語教育是百年樹人大業，應有耐心，並持之以恆，方能竟其功。教育改革是改革新教育體質的巨大工程，猶如動手術般，前期的準備﹑心理的調適﹑主事的經驗﹑動刀的過程﹑縫合的細膩﹑事後的處理﹑團隊的配合﹑應變的能力﹑手術後的休養和長期的調理，均應有實施的共識和縝密的程序，循序漸進，切忌冒進，方能竟其功。然而，現在的教改和社會期待有一種令人憂心的現象，就是常常理念高懸，強調「好事要趕快做」﹑ 「不要輸在起跑點上」，在執行上卻無準備的時間﹑充分的人力﹑充足的經費﹑完備的法令和配套措施，即使有良好的策略，往往因匆促上路，結果不是「好事做不出」，就是「在起跑點跌倒」﹑「偷跑」﹑「跑錯跑道」﹑ 「中途抽筋退出」或是「躺在終點上」。回想臺灣的教育實驗和改革，早期的「電腦輔助教學」﹑ 「協同教學」﹑ 「不帶書包回家」或做或停，「創造思考教學」﹑ 「開放教育」﹑ 「小班教學精神」在同一理念上因政策不斷更名，國中「新課程」才剛出爐即被「九年一貫課程」取代，小學「母語教學」和「英語教學」師資教材未完備，大家都衝著做，教科.

(19) 書審定本第一次聯合議價即遭書商聯合抵制，有決心沒毅力的「自學案」在 13 年後功敗垂成，其間的更迭，令有心人，不甚唏噓。高中職多元入學也是教改工程之一，今日面臨社會大眾的圍勦和躂伐有其原因，教育主管部門理應虛心檢討，研究改進之道。據本研究了解目前高中職多元入學之問題，主要為多元入學理念搖擺模糊﹑基本學力測驗定位不明﹑多元入學複雜莫所是從﹑升學壓力和考試仍不減﹑多元入學影響正常教學和增加學校行政工作負荷等，權責單位應加以檢討分析，並從釐清多元入學教育理念﹑基本學測應定位和善用﹑改進基本學測實施方式﹑成立多元入學專責單位﹑提早研討政策以利施行﹑高中應建立和發展特色和加強多元入學政策宣導等，思謀改進之道。惟，時間是改革成功的一項重要因素，大家都應更有耐心，讓起步只有 2 年的全國性高中職多元入學，能有改進和成長的時間，如果大家因動手術流血的過程過於緊張，紛紛衝入手術房，東一個意見西一個意見，醫生的刀如何下手﹖教育是一項專業，請在民主意見的表達中，給教育專業更多的發展空間和一份尊重，如此教育才能在實驗和改革中走出希望與成功之路，孩子也才會有快樂的學習和明天。 (本文作者為國立政治大學教育學系副教授兼政大附中籌備處主任). 參考文獻丁亞雯(民 87)。改變考試入學的歷史――高中多元入學方案。高中教育，2，22-27。丁亞雯(民 89)。為孩子做好準備――檢視臺北市實施高中多元入學方案。師友，392， 11-14。行政院教育改革審議委員會(民 85)。教育改革總諮議報告書。臺北市：作者。吳武雄(民 90)。自願就學方案與多元入學方案之探討分析。建中學報，7，9-23。何雅娟(民 89)。多元入學多元思維――談臺北市高中多元入學方案。教師天地，109， 33-44。林世華(民 89)。跨世紀的測驗發展計畫：國民中學學生基本學力測驗發展研究，教師天地，109，4-8。周麗玉(民 90)。多元入學不等於基本學力測驗。師友，404，15-19。許泰益(民 89)。考考考—高級中學多元入學方案的迷思與回應。高中教育，12，６-9。教育部(民 90)。中華民國教育統計。臺北市：作者教育部(民 91)。九十一國中畢業生多元進路宣導手冊。臺北市：作者。教育部技術及職業教育司(民 91)。九十學年度公私立技職學校一覽表――科技大學•技術學院•專科學校。臺北市：作者。湯志民(民 81)。邁開教育的步伐――教學正常化的促進。臺灣教育， 494，4-12。湯志民(民 85 年 11 月 20 日)。國教充斥屠龍術。自立早報，第 17 版(北市新聞)。.

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