以想法為中心的教學設計對大學生在知識建構與知識信念上之影響 - 政大學術集成

全文

(1)國立政治大學教育學院教育學系碩士論文. 指導教授：洪煌堯博士. 政治大. ‧ 國. 學. 立以想法為中心的教學設計對大學生 ‧. 在知識建構與知識信念上之影響 Nat. n. y. sit. er. io. Effects of idea-centered design approach on college students’ knowledge construction and al iv epistemological belief n Ch engchi U. 研究生：林書平撰中華民國九十九年六月.

(2) 致謝研究所兩年的時光雖然短暫，但是卻得到相當豐碩的成果，不論在課業與人際方面，我都有所成長和體會，很感謝當時的我有那股衝勁與憧憬想要成為研究生，也慶幸幸運之神眷顧我想要學習的心，給我上榜的機會，在這個求學階段，除了學會自我獨立以外，也提升了我勇於表達自主性想法的自信心。回想起剛進政大時的我，面對研究毫無所知，很感謝帶我踏入學術殿堂的指導教授─洪煌堯老師，由於老師認真的傾囊相授，使我的研究能一步一步的成長，想法一點一滴的茁壯。每一次遇到瓶頸時，老師給予的鼓. 政治大. 勵與建議，都能讓我突破現狀，繼續埋頭撰寫文章，而論文也在多次投稿. 立. 與發表的經驗中，慢慢地架構起來，這些都要歸功於洪老師的督促與勉. ‧ 國. 學. 勵。也感謝口試委員劉晨鐘老師與邱美秀老師的論文指導，經過口試過程中與老師們的對話，逐步地釐清自己原本想法的模糊地帶及盲點，發展出. ‧. 明確的修改依據與方向，讓我的論文得以在不斷地淬鍊下更加的完善。此外，感謝在我研究所的學習階段，支持與鼓勵我的所有夥伴與朋. y. Nat. sit. 友，你們的關心與勉勵，讓我能隨時充飽電繼續衝刺我的論文。也感謝每. er. io. 周固定出席研究團隊開會的夥伴們，博賢、宇慧、喻涵和佳蓉，每次會議. n. 大家分享想法與腦力激盪的過程，常使我得到了許多寶貴的意見。特別感 a v. l. i. n Ch 謝宇慧提供我論文的點子與協助，讓我的論文能更具說服力。也要感謝我 i U engch. 的男友立奇，在我煩悶時聽我吐苦水，帶我散心紓解壓力，體諒我的壞脾氣，還有幫我解決麻煩的論文格式排版。最後，我要感謝我的家人，每次返回宜蘭的家，煩悶急躁的心就能得到暫時性的休息與沉澱，果然，家就像避風港一樣，因為爸媽的支持與鼓勵，加上弟弟的關心，溫暖了我疲憊的心，讓我有力量完成我的碩士學業。研究所的路途上之所以能如此的美好與豐碩，全因為有許多貴人的幫助，不論是師長或同儕，家人或朋友，由衷地感謝你們真心的付出與陪伴，謝謝你們! 林書平謹致於國立政治大學中華民國九十九年七月 i.

(3) 摘要本研究的主要目的在探究以想法為中心的教學設計對大學生學習歷程與知識信念的影響。本研究透過知識論壇 (Knowledge Forum，KF) — 一個以知識翻新（knowledge-building）教育理念為核心所建立的數位學習平台—來記錄學生的學習歷程。研究設計採個案研究法，以一個班級為研究單位，藉由多元資料的蒐集，以深入瞭解知識翻新教學對大學生在學習歷程上的影響。研究對象為某大學修習「生活科技概論」課程之 22 位學生。資料來源包括：(1) 知識論壇上的學習筆記(note)—即學生整學期在知. 治政大中學生所設計科技產品的期末發表; (3) 期末反思—即學生的期末學習心立得; (4) 知識信念問卷(Chan & Elliott, 2004)的前後測資料。. 識論壇平台上的貼文與對話記錄；(2) 期末科技成品與影音記錄—即課程. ‧ 國. 學. 本研究依據資料分析結果提出以下三點主要結論: (1)協作式的知識共構活動可以幫助學生跳脫傳統以個人為中心的學習方式，並進而以集體想. ‧. 法交流的形式來共構知識；(2) 從學生在科技產品上的創意表現可知，學. y. Nat. 生已逐漸能體認到知識是可以被創造的，人人都有能力創造知識；(3) 學. io. sit. 生經過一學期的知識建構過程後，在知識信念上也有部分轉變，特別是在. a. er. 「天賦能力」的面向上，傾向學習能力並非天賦且不可改變的觀點。. n. v l 根據上述結論，本研究在教育實務上提出以下三點建議：(1) 教師應 ni Ch. U. engchi 多運用想法中心的教學設計，以培養有自主想法的學生，並藉此激勵學生積極參與學習社群中的知識共構活動；(2) 教師應將知識創造的能力視為學生學習的關鍵能力，以培養學生面對未來職場所需的競爭力；(3) 師資培育機構應注重師資培育生在知識信念上的發展，並協助其養成更具建構取向與學生中心的教學信念。關鍵詞：想法中心、電腦支援協作學習、知識翻新、知識信念、主動學習. ii.

(4) Abstract The purpose of this research was to investigate the effects of idea-centered education on college students’ learning progress and change in epistemological beliefs. An online collaborative knowledge-building environment—Knowledge Forum (KF)—was employed in this study to document the process of students’ idea generation and development, as well as their belief change. This study employed a case-study design, using a college class as a unit for investigation, with multiple datasets collected to understand how knowledge building might affect students’ learning process and outcome. Participants were 22 students. 政治大. (16 females and 6 males) who took a course titled “Introduction to Living. 立. Technology” in a university, Taiwan.. ‧ 國. 學. Major data sources include: (1) Students’ online discourse recorded in a KF database; (2) Students’ final presentations about the technology products. ‧. they designed (the presentations were videotaped); (3) An open-ended survey employed to elicit students’ reflection on what they did and learned from this. Nat. sit. y. course; (4) A belief questionnaire, adopted from Chan & Elliott (2004), which. er. io. was administered in the beginning and at the end of the course. There were. n. three main findings: (1)aAn idea-centered approachvwas found helpful for. l. i. n C h individual-based students to move away from i U learning to taking more engch. collective responsibility in their knowledge advancement. It was found that with support of KF, students were able to engage in continuous idea exchange and improvement; (2) As evidenced in students’ performance on the design of creative technology products, it was suggested that students have gradually realized that knowledge can be created and that all humans has potential to create knowledge; (3) After doing knowledge-building for a whole semester, the participating students also shifted their’ beliefs to become less inclined to believe in inborn ability as a fixed quality. Building on the findings, this study made the following suggestions: (1) To foster student capacity for more autonomous learning and collaborative knowledge building, teachers should try to encourage students to work with iii.

(5) ideas and to engage them in sustained idea improvement; (2) Teachers should regard knowledge creation as a key ability that students need to acquire in order to face the competitive workplace in the future; (3) Teacher education programs should pay attention to the development of students’ epistemological beliefs, and to help student develop a more constructivist-oriented and student-centered teaching beliefs. Keywords: idea-centered, CSCL, knowledge building, epistemological beliefs, active learning. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. iv. i Un. v.

(6) 目錄致謝 .............................................................................................................. i 摘要 ............................................................................................................. ii Abstract ...................................................................................................... iii 目錄 ............................................................................................................. v 圖目錄 ........................................................................................................ vi 表目錄 ....................................................................................................... vii 第一章 . 緒論 ........................................................................................... 1 . 第一節研究動機與研究目的 ......................................................... 1 第二節研究問題.............................................................................. 3 . 政治大. 第三節重要名詞釋義 ..................................................................... 5 . 立. 第四節研究範圍與研究限制 ......................................................... 6 文獻探討 ................................................................................... 8 . ‧ 國. 學. 第二章 . 第一節知識信念.............................................................................. 8 . ‧. 第二節知識建構............................................................................ 15 第三節想法中心的教育 ............................................................... 19 . Nat. sit. 研究方法 ................................................................................. 28 . er. io. 第三章 . y. 第四節電腦支援協作學習 ........................................................... 23 . n. 第一節研究設計............................................................................ 28 a v. l. i. n Ch 第二節教學設計............................................................................ 29 i U engch. 第三節實施程序............................................................................ 34 第四節資料來源與分析 ............................................................... 36 第四章 . 研究結果與討論 ..................................................................... 46 . 第一節學生知識建構歷程的發展情形 ....................................... 46 第二節探討學生對於知識翻新的概念成長情形 ....................... 53 第三節探討學生知識信念前後測之差異 ................................... 64 第五章 . 結論與建議 ............................................................................. 66 . 第一節結論.................................................................................... 66 第二節建議.................................................................................... 71 參考文獻 ................................................................................................... 75 v.

(7) 圖目錄圖 3-1 知識論壇的介面 ................................................................. 31 圖 3-2 收納系列-法寶袋衣櫃正面與側面圖 ................................. 42 圖 3-3 收納系列-夢幻床鋪 ............................................................. 42 圖 3-4 奧普特屋-別墅內部圖 ......................................................... 42 圖 4-1 想法的生命週期 .................................................................. 57 圖 4-2 奧普特屋-地下化的立體停車空間 ..................................... 59 圖 4-3 知識論壇中學生知識建構的記錄 ...................................... 63 . 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. vi. i Un. v.

(8) 表目錄表 2-1 知識信念的類別和實例 ...................................................... 12 表 3-1 生活科技概論課程大綱 ...................................................... 33 表 3-2 學生知識建構歷程之編碼、編碼意義及舉例(N=22) ...... 37 表 3-3 創意產品評量的分類、指標與定義 .................................. 41 表 3-4 學生在「知識分享與建構」信念上的期末反思之編碼及舉例(N=22) ................................................................................... 44 表 4-1 學生在知識論壇中的活動記錄 .......................................... 46 表 4-2 學生知識建構歷程的參與度相關係數矩陣 ...................... 47 表 4-3 學生進行知識建構過程之統計數量(N=22) ...................... 49 . 政治大. 表 4-4 學生知識論壇編碼的相關係數矩陣 .................................. 50 . 立. 表 4-5 學生知識建構歷程的參與度與知識論壇編碼的相關係數. ‧ 國. 學. 矩陣........................................................................................... 51 表 4-6 科技產品評分者間信度 ...................................................... 53 . ‧. 表 4-7 各組科技產品的功能與特色 .............................................. 54 表 4-8 評分者對學生科技產品的分項指標平均值與標準差 ...... 56 . Nat. sit. y. 表 4-9 知識論壇中停車位關鍵字的想法貼文 ............................. 58 . er. io. 表 4-10 追蹤平台學生想法的生命週期 ........................................ 60 . n. 表 4-11 學生於期末在其知識信念上的轉變 a v ................................ 61 . l. i. Ch 表 4-12 學生知識信念的改變情形 65 Un i................................................ engch. vii.

(9) 第一章緒論第一節研究動機與研究目的壹、研究動機資訊科技的發展對人類生活的影響甚鉅。特別是在近年來，科技的觸角已伸入教育、管理、經濟、法律…等各個領域中，如何妥善地與科技進. 治政大的互動越來越密切，傳統的教育與學習方式也開始有了許多轉變(Bransford, 立 Brown, & Cocking, 1999; Paavola, Lipponen, & Hakkarainen, 2002)。從學校行良性互動與對話已成為每個領域所關心的重要議題。而隨著科技與教育. ‧ 國. 學. 運用教學科技方式的轉變與進步，便可以感受到因學習科技所造成的時代差異，相較於傳統式教育中學習時間與空間的侷限性，在數位科技的輔助. ‧. 下，現代的學生所接觸的學習環境已成為一種無所不在的學習。. y. Nat. 為了滿足資訊爆炸時代下的社會需求，教育的改革應幫助人類學習新. io. sit. 的技能以適應新的社會發展趨勢(Trilling & Hood, 2001)。因此，學校培育. a. er. 的人才是否能合乎社會的需求，成為學生進入職場就業的關鍵。Tsai (2004). n. iv 指出學生參與的教育情境與課程編排在學習概念上扮演重要的角色。 l. Un. C. hengchi Eisner (2002)也認為教學的形式與內容是不可分割的，形式指的是所謂的. 境教，學校教育應創造一個有意義的學習環境使教學內容能達到學習的目的。當學校像一個工廠一般，學生便成為工廠培育出來的工人；反之，若學校能給予學生創意想法發揮的空間，那麼學生的學習便能夠趨向一個較成熟的建構式觀點。因此，教育場域的規劃與組織，不論是在教學設計、教學內容與方法，或者是學生的學習型態與互動方式，都有可能影響學生的學習概念，而這個概念也將遷移到未來的工作場域中。傳統的教學較注重記憶背誦的層面。在學習一項新的課程內容時，教師常以課本中的練習題來幫助學生學習，卻忽略了讓學生將所學實際運用在日常生活中。由於情境和認知存在相互依賴關係，抽象的學習情境若無法和社會脈絡作連結，則知識僅會被學習者視為結果，而不能成為有效應 1.

(10) 用與解決問題的工具(Herrington & Oliver, 2000)。Gick 和 Paterson (1992) 也指出教學過程中教師必須提供相近且確切的實例，才能幫助學生達成完善且永久性的學習，重複給予相同的實例並不能夠引發學生的思考。由此可知，不斷記憶背誦的學習方式，屬於一種被動學習知識的觀點，擁有如此觀點或信念的學生往往怯於主動表達出自己的想法。為了改善學生被動的學習態度，教師扮演了一個重要的角色。研究指出教師的教學方式植基於其知識信念和教學信念；而教師的教學信念也會影響學生的學習信念，因此師資培育機構應重視教師的教學信念(Chai, Hong, & Teo, 2009; Hong & Lin, 2010; Pajares, 1992; Richardson, Anders, Tidwell & Lloyd, 1991)。然而實際教育現場的教師們，卻仍舊在推行與改. 政治大. 變教學方法的道路上舉步維艱，原因之一是由於師資培育機構未能詳加規劃如何培育教師的知識信念，缺乏能符合現代社會趨勢的教學方法，且未. 立. 能從師資培育生以往的受教經驗去著手與改進，因此相關的問題一再重複. ‧ 國. 學. 出現。雖然已有多項研究提及師資培育生的知識信念是能夠被改變的(Gill, Ashton & Algina, 2004; Hong, Chen, Chai, & Chan, , in press, Howard,. ‧. McGee, Schwartz & Puecell, 2000)，然而這些研究卻始終無法得到一致性的. y. Nat. 共識與有效的解決方法，因而無法普及的應用在師資培育體系中。. sit. 為了幫助學生改變其學習方式與知識信念，本研究使用「知識論壇」. er. io. (Knowledge Forum，KF)—一個以知識翻新（knowledge-building）教育理. n. al 念為核心所建立的知識平台—做為提昇學生主動學習與建構知識的學習 iv n. C. hengchi U 環境，並且運用以想法為中心的知識翻新教學設計來幫助學生學習。 Bereiter(2002)認為學習的最佳方式應是以想法(idea)或概念為中心而進行，並透過社群的互動增加對想法的深入理解，以產生知識。Popper(1972) 也提出將想法視為是一種「概念實體」(conceptual objects)，以做為知識世界或學習歷程的主體。相關研究亦指出，在追尋知識的過程中必須將想法視為是知識形成的主體(Hong & Sullivan, 2009; Papert, 1991)，此項觀點打破了傳統以知識傳遞或積累為主的教學方式，認為每一個想法的產生都可能成為知識形成的開端，當想法繼續不斷地進行改進過程，便能夠得到知識成長的空間(Hong & Sullivan, 2009)。Sawyer(2004)也指出教師與學生的課堂互動情形，不應受到制式的課程框架所拘束，他批判傳統的劇本式教學，提出即興式教學的重要性。而以想法為中心(idea-centered)的學習環 2.

(11) 境，便是希望學生的知識建構是在一個沒有依循慣例規則的環境中成長，能夠將想法不斷進行轉化、運用與翻新 (Scardamalia & Bereiter, 2003)，以呈現出即興式教學的特色。本研究係透過改變教學場域中傳統的教學模式，提供學生以想法為中心的教學設計，幫助學生改變其原有知識信念，以達到視學習為一知識創造、而非僅是知識積累的歷程(Hong & Sullivan, 2009)。透過學生在此一知識論壇平台上的學習，希望學生在新的學習環境中，不僅能夠勇於創造新想法，同時也能夠給予他們散播想法的機會，從而讓學生能體認到知識是可以被創造的，每個人都有能力創造知識。本研究的研究對象為未來可能會擔任教師職務的學生，希望讓學生透. 政治大. 過參與此項研究的活動，能幫助他們做好任教前的準備工作。由於過去的研究普遍指出知識翻新教學理論以及知識論壇工具的運用，可以達到支援. 立. 協作學習的概念並有效地幫助課堂教學中的知識建構與學習活動 (Hong,. ‧ 國. 學. Scardamalia, Messina & Teo, 2008; Hong & Sullivan, 2009; Scardamalia, 2002; Scardamalia, Bereiter & Lamon, 1994 )。由此進一步推論，讓學生在合作式. ‧. 的知識建構環境中學習，也應會影響到他們對於知識與學習信念的看法。. n. al. er. io. sit. y. Nat. 然而這樣的假設仍有待進一步的考驗以確認其因果關係。. 貳、研究目的. Ch. engchi. i Un. v. 根據上述的研究動機，本研究的目的在探討學生在以想法為中心的教學設計中，對學生學習歷程與知識信念的影響。詳細研究目的如下: 一、. 探討學生在以想法為中心的教學設計下知識建構歷程的發展。. 二、. 探討學生對於知識翻新的概念與想法。. 三、. 探討學生在以想法為中心的教學設計下知識信念的轉變情形。. 第二節研究問題. 3.

(12) 依據研究動機與目的，提出以下幾個待答問題進行分析與研究，試圖從三個研究問題探究以想法為中心教學設計的意義，首先，分析學生知識建構歷程來了解學生學習互動的成長情況，接著，根據學生產品的表現與期末反思的回饋來了解學生知識建構的概念與想法，最後，了解應用想法中心的教學設計，是否能改變學生的知識信念。. 壹、探討學生在教學平台活動中知識建構歷程的發展情形為何? 一、. 分析學生在知識論壇中學習互動的數據記錄為何？. 二、. 分析學生在知識論壇中所有發表文章的知識建構情形為何？. 三、. 分析想法在學生知識建構歷程中的演變情形?. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 貳、探討學生學期末對於知識建構的概念理解?. 二、. 探討學生在期末反思文章中主要概念知識為何？. 三、. 探討學生在期末反思文章中針對學習過程的回應？. er. io. sit. y. ‧. 了解學生期末科技產品的創意性表現?. Nat. 一、. n. al 參、探討學生在以想法為中心的教學設計下知識信 iv n Ch 念前後測的差異？ e n g c h i U 一、. 探討學生「知識的認知」信念前後測的差異？. 二、. 探討學生「學習的認知」信念前後測的差異？. 4.

(13) 第三節重要名詞釋義壹、知識信念本研究中知識信念係指學生對於學習與知識的基本假設(Hofer & Pintrich, 1997; Schommer, 1990)。亦即學生能夠了解知識是什麼，如何看待知識與自身的關聯性，以及該如何獲得知識。在學習的過程中，每位學生被視為是一個獨立的個體，對於知識所抱持的想法皆不盡相同，而這樣的差異會造成不同的學習表現。. 貳、想法中心的學習. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 本研究採用想法中心的教學設計，學生透過想法的相互交流、分享且不斷改進，將這些交織的想法昇華為有意義的知識，最後形成集體共創的. ‧. 公共財，每一個想法的成長都是從想法產出(idea generation)開始，然後再繼續進行不斷加深、加廣的改進過程(Hong & Sullivan, 2009)。想法中心的. Nat. sit. n. al. er. io. 的可能性。. y. 學習過程，鼓勵學生透過發表想法、組織想法、改進想法，達到想法實現. 參、知識建構. Ch. engchi. i Un. v. 知識建構(knowledge building)是一個運用群體智慧創新知識的歷程— 即透過社群成員的集體反思以及知識訊息的交流與建構，從而發展新知識的過程(Scardamalia, 2002; Scardamalia & Bereiter, 2003)。知識不是經由學生被動接收所得到，必須是學生主動思考，進而能被創造出來，每個人都有發展知識的潛能，知識的創造能夠經由他人不斷修正與改進，產出完善且可行的知識。. 肆、電腦支援協作學習電腦支援協作學習(computer-supported collaborative learning，CSCL) 5.

(14) 的課堂中，教師扮演引導者的角色，協助學習者建構自己的知識，在課堂環境中安排使用電腦支援的網路工具，以協同合作的教學方式來進行課堂的活動，經由科技工具突破時間和地域上的限制，讓學習產生了更多的可能性，學生將可以在此環境中進行小組討論、互動、知識分享等合作性的學習活動(Koschmann, 1996；Lipponen, 2002）。. 第四節研究範圍與研究限制本研究限於有限的時間、人力、經費等影響，其獲致的結果若欲進一步推論，或應用於其他教學情境中，則可能須對本研究之研究範圍與限制加以考慮。. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 壹、研究對象. ‧. 本研究以台灣某大學大一學生為對象，因該校學生在學科能力表現方面相較於其他學校學生有較好的表現水準，所以若要將本研究結果推論至. Nat. sit. y. 所有學生，應考慮此因素的限制，不宜過度推論。對 22 位學生進行為期. er. io. 一學期的實驗時程。排除受試者成熟因素，前後測時間僅在一學期的期. n. 間，學生並沒有達到長時間成熟空間，亦排除測驗效應的因素，接受前測 a v. l. i. Ch 的經驗並不會使學生在後測有良好的表現，因為測驗的答題內容沒有標準 Un 答案。. engchi. 貳、研究時間本研究的教學實驗僅為一個學期的實驗時程，限於研究時間因素，無法進行長期的、全面性的概觀研究，實驗結果或許會因教學時間長短而有不同(Good & Brophy, 1994)，實驗時間過短可能無法呈現較大的效果，相反地，實驗時間過長，亦會受到其他無法控制的因素所影響，因此探討研究結果與教學成效時應更審慎。. 6.

(15) 參、研究方法本研究採用「開放性編碼」進行資料分析(Strauss & Corbin, 1990)，對學生的學習歷程與期末思考的資料進行編碼，雖然編碼過程由兩位熟悉知識翻新理論的研究者共同進行分析，希望客觀呈現學生互動的情況，然研究分類難免受觀察單位的分析所限制，而無法完全反映學生行為的意義。. 肆、研究變項限於時間與人力的因素，僅就研究所指的變項進行探討，試圖了解在. 政治大. 以想法為中心的教學設計下，學生知識建構歷程與知識信念的改變情形，因此對於研究結果不宜過度推論。而學生在學習過程中，其知識共構的階. 立. 段性發展與改變情形的呈現，後續研究將可朝這方面進一步分析探討。. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 7. i Un. v.

(16) 第二章文獻探討第一節知識信念壹、知識信念的定義知識論(epistemology)的開端最先從哲學思維的角度切入，所提出的問題與觀點諸如:何謂知識? 知識應該如何獲得?人類知道什麼?人類如何知. 治政大 Pintrich, 1997; Schommer, 1990)。綜觀不同研究者對於知識信念的定義有所立差異，其定義分別為(1)信念是一個發展性的認知結構；(2)信念是影響認知. 道自己知曉什麼? 而近幾十年心理學家開始探究這些問題的答案(Hofer &. ‧ 國. 學. 歷程的集合；(3)著重在個人知識信念的部分。目前研究主要探討個人對知識與知曉的理解方式(Hofer, 2004; Hofer & Pintrich, 1997; Schommer, 1990). ‧. 包括：個人知識論如何概念化與發展、哪些因素會影響它的形成、它與學. y. Nat. 習的關係為何等。而也有研究者排除了教育經驗與學習的部分，將知識信. io. sit. 念定義在兩個領域：知識(knowledge)屬於靜態的結果以及認識(knowing). a. er. 屬於動態的歷程，即為有關個體對知識與認識歷程本質的信念(何宗翰，. n. iv 1998) 。本研究對於知識信念的定義為學生對於學習與知識的基本假設， l. Un. C. hengchi 亦即學生能夠了解知識是什麼，如何看待知識與自身的關聯性，以及該如何獲得知識。. 貳、知識信念的研究取向心理學研究知識信念的發展始於 1950 年代，其研究重點包含：強調個人是如何解釋自己的教育經驗(Baxter, 1992, 2004; Belenky, Clinchy, Golderberg, & Tarule, 1986; Perry, 1970)；著重在個人知識論如何影響認知歷程（King & Kitchener, 1994; Kitchener, Lynch, Fischer, & Wood, 1993）；而近期的關注焦點則在於將個人的知識信念視為一個系統，根據個人對學習與知識想法的不同，了解其對學習方面的影響。以下將對這些不同的研究 8.

(17) 取向作說明。. 一、. 知識信念的發展取向. Perry(1970)的研究指出探討學生如何解釋其個人教育經驗並非僅在於個人的反思，而是強調個人知識論不斷發展的過程。學生初期會以二元論（dualism）的觀點來解釋外在世界，而當人們對所謂的權威想法開始質疑時，便會發展出多元論（multiplicity），轉而從多元的角度來進行解釋，最後進入較成熟的相對論（relativism）觀點，能夠提出知識恆存的不確定性，亦即知識是可以有所變動與被改進的。. 政治大對性的知曉（absolute knowing），過渡性的知曉（transitional knowing），獨立立性的知曉（independent knowing），以及在脈絡性的知曉（contextual 基於 Perry 的理論基礎，Baxter(1992)也歸納出四個思維發展階段：絕. ‧ 國. 學. knowing），當個人的思維發展到獨立性的知曉，即能提出知識大都是不確定性的看法。Baxter (2004) 強調人們知識論的轉變是隨著時間的推進，趨. ‧. 向一個更成熟的知識論假設。. sit. y. Nat. Belenky 等人（1986）的研究主要在女性知識論的發展類型，發現女. io. er. 性初期屬於被動的接收知識者，傾向將學習視為是接受權威與絕對知識的過程，此研究雖然有強調性別差異的部分，但由於研究對象僅侷限於女. n. a. v. l C 性，無法確定性別差異在知識論方面的推論。該研究歸納女性的五個知識 ni 論類型如下(潘慧玲，1999)：. hengchi U. （一）靜默（silence）：婦女經驗到的自己是無聲的，沒有心智的，一切臣服於外在權威。（二）接受性的知識（received knowledge）：婦女認為自己可以接受、甚或複製外在權威所傳授的知識，但無法自己建構知識。（三）主觀的知識（subjective knowledge）：真理與知識被認為是個人的、私有的，可以主觀、直覺地去認知。（四）程序性的知識（procedural knowledge）：婦女運用客觀的程序去獲取與溝通知識。（五）建構的知識（constructed knowledge）：婦女視所有知識是情境 9.

(18) 化的，開始經驗到她們自己是知識的創造者，並珍惜主觀與客觀的策略進行認知。. 二、. 知識信念的系統取向. Schommer（1994）主張知識論信念（epistemological beliefs）的取向，可能同時包含二元論的初始觀點以及相對論的成熟觀點，認為個人知識論是信念集合，將信念視為一個完整的系統，這些信念是彼此獨立且有相互關聯性的系統，強調知識信念由個人認知歷程所建構而成，而非以整合或呈現發展性階段的成長，其所提出的知識信念可分為兩大類，分別是對「學. 政治大. 習的認知」和對「知識的認知」。. 立. 知識信念的理論取向. 學. ‧ 國. 三、. 抱持知識論理論（epistemological theories）取向的學者（Hofer, 2000,. ‧. 2001; Hofer & Pintrich, 1997）提出知識信念的理論架構包含兩個部分，其. sit. y. Nat. 一是知識的本質(nature of knowledge)，指的是人們相信知識為何；另一部. io. er. 分是知曉的過程(nature of knowing)，指的是人們如何知曉知識。指出學生在學習過程中所提出的觀點，是根據個人與情境脈絡的互動作用下所提出. n. a. v. l C 的假設，這些觀點會不斷的演變，同時加入不同個體觀點差異的部分，因 ni. i U. h. engch 此認為個人知識論並非僅是獨立信念的集合。四、. 知識信念的來源取向. Elby 與 Hammer(2002)主張知識論來源（epistemological resources）的取向，將個人知識論由多個知識論的來源變項所組成，來源變項會根據脈絡情境的不同，而激發出個人對於知識與知曉本質的解釋。. 參、知識信念的分類情形知識信念的研究學者普遍認同知識信念即個人對於知識與知曉的基 10.

(19) 本假設，然而依據研究重點的不同而發展出知識信念的分類差異。一、. 發展觀點 VS. 系統觀點. 持發展論觀點的學者，以認知發展做分類；持信念觀點的學者，視信念為一完整的系統做分類，以下是針對主要的兩大分類做介紹： (一) 發展觀點 Baxter(1992)，Belenky 等人(1986) 和 Perry(1970)皆透過訪談分析的方. 政治大. 式來探討個人對知識與知曉的觀念及這些觀念如何發展，並指出個人的知識論在不斷發展的歷程中，隨著時間與認知成熟的發展進程，人們用來解. 立. 釋自己經驗的知識論架構會變得愈加複雜，因而逐漸趨向一個較成熟的觀. ‧ 國. ‧. (二) 系統觀點. 學. 點。. y. Nat. sit. Schommer（1994）指出個人的知識論是由多面向的獨立信念集合所組. er. io. 成，提出知識論的各個分項為學習的速度(speed of knowledge)、學習的可. n. al 控制性(control of knowledge)、知識穩定性(certainty i vof knowledge)、知識結 n. C. hengchi U 構單一性(structure of knowledge)、知識來源(resource of knowledge)，前兩者為「對學習的認知」，後三者為「對知識的認知」，由這些類別所編製的知識信念量表，可以用來穩定地測量個人的知識信念。從以上的文獻相關資料可以得知，不論是抱持發展觀點或是系統觀點的學者們，皆認為個人知識信念是能夠從相信二元論、知識絕對與權威至上的觀點，逐漸轉變為能提出相對論的概念、強調知識並非絕對而是能夠經由個人建構而成的觀點。因此，為了改變個體的知識信念，我們必須引導個體趨向一個較成熟的知識建構觀點，擺脫傳統學習所認為的知識是絕對而不可改變的想法，而能認為知識是需要經過不斷翻新的過程，以達到理解其知識所代表的意義，以便能夠產生創新的概念，為了達到這個目 11.

(20) 標，教育應該從根本上先幫助學生改變其知識信念。二、. 知識的認知 VS. 學習的認知. 針對上述對知識論研究取向與意義的探討，本研究採用了 Chan 和 Elliott(2004) 改編自 Schommer 所提出五個向度的知識信念量表，作為了解學生對於學習與知識想法的測量工具。本研究所要探究的知識信念內涵如下，分為「知識的認知」與「學習的認知」，而各類別的實例如表 2-1 所示：. 政治大. 表 2-1 知識信念的類別和實例. 信念. expert knowledge)，共五題. 就算是專家的意見，也應當常受質疑. z. 我經常懷疑專家到底懂多少. (certainty z. 只要科學家肯努力，他們能. knowledge)，共六題. ‧. 絕對的知識. (authority/ z. y. Nat. 夠發現關於絕大部分事物的真理. io. 學習努力程度與過程 (learning z. n. al. 實例. 學. ‧ 國. 知識. 立權威與專家知識. effort/ process)，共十一題 C. 要在學習上有進展，需要耗. 天賦能力 (innate/fixed ability)， z z. 共八題. v. 費許多時間 ni. hengchi U z. sit. 類別. er. 信念. 每個人都需要學習如何學習學習的能力是天生的我們天生的能力限制我們能夠做的事情. 資料來源：修改自“Relational analysis of personal epistemology and conceptions about teaching and learning,” by K. W. Chan, R. G. Elliott, 2004, Teaching and Teacher Education, 20(8), 817-831. (一) 知識的認知此部分包含個體對知識來源的看法以及提出發展觀點的學者對知識 12.

(21) 觀呈現連續且漸進的狀態的看法。 1.. 權威與專家知識(authority/expert knowledge) 此分項指的是個體相信知識來自於外在權威，只有專家或權威才能建. 立起可信的知識理論，抑或能持相反的觀點。當學生能反駁這個觀點，而提出：我能對專家提供的意見產生質疑，則表示學生趨向一個比較成熟的建構式觀點。 2.. 絕對的知識(certainty knowledge) 此分項指的是個體相信知識是固定或可以變動的程度。持發展觀點的. 政治大. 學者會將這個看法視為是隨時間改變的連續性狀態。Kuhn(1991)曾提出知識觀趨向較成熟觀點的個體，能接受理論是可以被不斷修正的可能性。. 立. ‧ 國. 學. (二) 學習的認知. ‧. 此部分包含個體在學習歷程中所抱持的信念，有關學習的認知觀點可. sit er. 學習努力程度與過程(learning effort/process). io. 1.. y. Nat. 以從下列兩個分項來表示。. n. al 此分項指的是個體相信學習可以經由不斷演練而學會，或者是學習是 iv n. C. hengchi U 經由理解而來，知道如何學習比獲取知識更重要。 2.. 天賦能力(innate/fixed ability) 此分項指的是個體相信個人的天賦能力是固定的，成就是無法經由學. 習改變的，抑或能持相反的觀點。. 肆、知識信念的相關研究越來越多的研究開始探討個人知識論對教師教學與學生學習的關聯性，就教師而言，教師對學科內容知識的觀點會影響其教學實踐的方式 (Hashweh, 1996)，當教師秉持不同的教學信念，會產生教學行為的差異， 13.

(22) 一般來說可分為(1)將知識傳授給學生，傾向傳統的教學典範；(2)幫助學生建構知識，傾向較建構的教學方式( Liu & Tsai, 2008)。抱持傳統知識信念者，傾向教師中心的教學，教學方式較著重在內容知識的重要性；而抱持建構取向觀點的教師，則傾向學生中心的教學，學生必須主動建構知識，教師則扮演協助學習的角色。舉例而言，Thompson (1984)發現教師對數學知識的本質觀點會影響他們的教學方式，教師若認為數學是一種科學家所運用的工具，則他在教學過程中就比較強調數學概念的運用，反之，如果教師認為學數學在於思考解題方法，則教學過程便會傾向以建構式的觀點進行。就學生而言，學生知識信念會影響其學習的過程，Ryan (1984)指出個人所抱持的知識信念會影響其學習過程。Schommer (1994)也曾指出知識. 政治大. 信念和學生閱讀概念理解的關係，倘若學生越相信知識的確定性，愈不願意深入理解學習內容，因此對於概念理解常出現不正確的結論。. 立. 本研究需要採用測量工具來了解學生的知識信念，而 Schommer 企圖. ‧ 國. 學. 連結知識論與教室學習的部分，其分類完整明確並被多數研究採用，因此採用系統的觀點；又考量地區性學習者學習特性的差異因素，而選擇 Chan. n. al. er. io. sit. y. Nat. 表，作為了解學生對於學習與知識想法的測量工具。. ‧. 和 Elliott(2004)針對 Schommer 所提出的五個向度所改編後的知識信念量. Ch. engchi. 14. i Un. v.

(23) 第二節. 知識建構. 壹、知識建構的內涵從建構主義者的觀點，鼓勵學生的知識建構來自於個人目標的設定，提倡多元的學習活動(Dick, 1996)。人們生活在科技發達的社會中，可以接收的資訊越來越豐富，每個人所得到的新訊息，仰賴個體對於新訊息的接收程度以及詮釋新訊息的意義。建構主義者認為，所有的知識是被建構出來的，社會現象和文化也是由個人所建構的(Allchin, 1999)。從以上的觀點來看，個人知識的建構決定於自己所欲達成的目標，知識建構需要學習者. 政治大. 的主動參與，強調學習者為主體的概念，也就是學習能夠以學生中心的觀. 立. 點出發，探討有關知識的了解與獲得。從社會建構主義者的觀點，知識建. ‧ 國. 學. 構來自於團體合作的社會互動發展。學習是一種社會化的過程，透過人和人之間的互動，交流彼此認為有意義的學習經驗。從問題導向學習. ‧. (problem-based learning, PBL)的模式來看，是指由教師安排一個問題或任務，交由學習者去達成或解決，這樣任務/問題解決的過程著重在經由與他. Nat. sit. y. 人合作工作時而迸發出自己建構的知識與技能(Hmelo-Silver, 2004)。團體. er. io. 合作的「集思廣益」能促使知識的交流、堆疊、互動，並共同建構對問題. n. 的想法，藉由別人的想法建構知識，同時會提供原創思考的發言者，發展 a v. l. i. C h不論是個人知識的建構，亦或是團體知識的更豐富的想法(Gallas, 1995)。 Un engchi. 建構，知識建構過程中最不可缺少的是想法的重要性，想法的提出有助於知識的成長，學習環境中真實情境的塑造能幫助學生在知識建構過程中達到有意義的了解，即學生的學習會在「從做中學」得到有效的知識建構。然而，建構主義中所提及的「發現學習」的美意，卻往往受到學校預設課程的阻礙，因此學校應該創建一個可以讓想法再次活化的環境 (Papert， 1991) 。倘若教師能提供學生機會與環境，讓學生能將想法有權力地施展開來，學習成效與想法就有可能發生改變。. 貳、知識建構學習理論以往傳統的教學經驗，傾向以教師為中心的教學策略，根據大人們的 15.

(24) 經驗去選擇學生學習知識的內容。如同行為主義學派所提到的「刺激－反應」的學習歷程，這樣的學習模式，知識是以不斷灌輸的方式讓學生獲得。而 Piaget 的認知發展論，強調個體將基模視為是吸收知識的基本架構(張春興，1996)。認知結構會根據外界訊息的不同而有所改變，包含「同化」、「調適」和「失衡」。依此觀點可發現每個個體擁有不同的認知結構模式，因此其知識建構的方向是不同的，學生中心的教學策略開始受到重視。知識社會不再將資金視為是主導經濟發展的力量，知識的運用和產出才是經濟成長的動力，且知識資本已成為企業最重要的資源(Drucker, 1993)，這表示能夠創造性的運用知識是非常重要的，知識建構的理論即著重於知識社會中所注重的能力，強調創新，集體智慧，透過團體的群策群力，共同解決. 政治大. 問題。. 隨著電腦支援協作學習的發展，學校中的教育與學習典範開始有了轉. 立. 變。學習典範的變遷便是重視學習的象徵，近期特別關注在知識建構的研. ‧ 國. 學. 究，知識建構的概念可以追溯至 Vygotsky(1978)的研究，他提出了人必須透過社群互動的學習過程，建構起對知識的認識，而產生意義上的理解，. ‧. 從群體中所獲得的知識會比個體各自探究所得到的知識更加深刻，因此知. y. Nat. 識建構基本上可以視為是小組共同建構意義、深化理解意義的過程。傳統. sit. 教育著重個人所擁有的知識，學生在競爭式的學習環境中奮鬥學習，而知. er. io. 識建構理論卻是建立在群體共同創造知識的概念上，學生必須學習團體認. n. al 知(group cognition)的概念，能夠將多元的想法與觀點與社群中的共同參與 iv n. C. U h e n g c h i2006)。者交流互動，這便是知識建構的歷程(Stahl,. 知識翻新理論是較深層的知識建構，其所關注的焦點在於知識是能夠不斷創新且改進的(Scardamalia, 2003)，這樣的學習觀點不同於以往著重知識接收的學習方式，以及權威知識的教師形象塑造，學習不應再被視為是僵化知識(inert knowledge)的積累(Whitehead, 1970)。Sawyer(2004)指出即興式教學的重要性。創意教學的目的強調促進學生知識建構所需的即興式的教學，學生與老師展現在課堂上的互動情形，不應受到固定的劇本式教學所拘束。學習過程中，應該著重於知識的創造、轉化、運用以及不斷翻新。知識創造的意涵，在於能透過不斷探究的過程，創造出有別於原先概念的想法，使想法更加豐富，甚至有所改變 (Paavola, Lipponen, & Hakkarainen, 2002 )。 16.

(25) 知識翻新學習典範中，Scardamalia(2002)提出了 12 個知識翻新原則 (knowledge building principles)，用來促進學生課堂上的知識翻新活動，創建一個知識翻新的學習環境，教師必須給予學生建構式的對話空間，提供以想法為中心的教學設計，給予學生促成集體知識共構活動的機會，而為了因應學習環境變化所帶來的衝擊，學習者也必須不斷修正原有的知識，透過同儕間的互動交流過程，幫助自己對學習內容的理解且不斷翻新想法。. 參、知識建構的相關研究. 政治大. 評估學生知識建構的過程應注重學生對於想法的逐步探究，是一種不斷深化的循環，而非呈現線性發展的模式。Leinonen、Virtanen、Hakkarainen. 立. 和 Kligyte(2002)提出關鍵想法(key ideas)在知識建構中的重要性，利用科技. ‧ 國. 學. 工具的輔助，幫助學生標記出重要的想法，使學生的想法產生重疊，當學生在學習時能夠到達批判性能力的階段，他們便能覺察關鍵想法的意義，. ‧. 並對有興趣的想法提出不同的觀點，使想法能夠深化，也因此增加知識翻. y. Nat. 新的機會，而產生更成熟的想法。. sit. 典型的學習社群注重個人知識的成長，而知識建構社群關心的是社群. er. io. 知識(community knowledge)的進步，知識翻新原則中提及的「社群知識與. n. al 集體責任」，即強調社群中的成員能有共同的目標，個人對組織的貢獻和 iv n. C. hengchi U 個人的學習一樣重要(詹雯靜，2009)。知識建構社群屬於一個複雜的結構，不僅包含了個人的知識，還涵蓋了互動過程所建構的知識，透過關鍵字 (key-term)的使用能了解學生深層的概念和想法，找出社群知識中交集重疊的部分，也可以用來區分社群知識與個人知識的不同 (Hong & Scardamalia, 2008) 。 Oshima(2005) 便提出三種對話溝通的可能形式，包含組內對話 (intragroup)、組間對話(intergroup)、以及整班對話(classroom discourse)，促使學生能從重視個人的想法轉化到集體(collective)想法的概念。學生知識建構過程中存在個人與團體的兩個面向，先從個人知識建構的發展歷程出發，學生必須了解自我與他人對這個世界存有差異性的想法，每個人的覺察不同，專長領域不同，能善用與自身背景的有利特色，進一步的推展到 17.

(26) 同儕互動的層面，對一整個知識社群提供可能的幫助，並能在資源共享與知識共創的環境下，達到有意義的學習。. 肆、電腦支援協作學習與知識建構的相關研究研究指出，電腦支援協作學習對知識建構社群有相當大的幫助（Hoadley & Pea, 2002；Scardamalia, 2002；Scardamalia & Bereiter , 2006）。建構式的學習環境和工具能替代權威決定論、教師中心模式，建立一個真實情境的環境，給予思考性的工具，提供學生進行對話的媒介來支持知識建構過程達到有意義的學習(Jonassen, Davidson, Collins, Campbell, & Haag, 1995)。. 政治大. Bereiter 與 Scardamalia(2002)創建知識論壇，結合科技與教育來將教. 立. 室重建為知識建構社群(Stahl et al., 2006)。因此從上述可得知知識論壇是一. ‧ 國. 學. 個支持網路學習的電腦輔助工具，能幫助知識社群的建構。知識建構社群，就像是繞著研究問題而起的學術社群，問題導向學習(PBL)的模式可. y. Nat. 錄起來。. ‧. 以應用在這個環境中，透過科技工具的幫助，使知識建構歷程能完整被記. sit. Johnson(2002)提及一個電腦支援環境中學習社群建構和發展的過程模. er. io. 式，它包含了四個要素：形成、規範、執行和衝突解決，首先從學習主題. n. al 的確定與學習資源的應用開始，圍繞共同主題進行交流與互動，發揮個人 iv n. C. hengchi U 專長與貢獻想法，發展中的衝突必須獲得調解，才能凝聚社群的力量解決. 問題。知識論壇的應用方法與過程也包含了這些因素，學習社群是一個團體的概念，在 Johnson(2002)學習社群建構四階段的發展中，可以發現團體知識建構的現象，從共同目標出發，作為學習社群的準備基礎，從關注與個人相關的活動，發展到團體共同參與的活動，團體的凝聚力在交流與互動中成長，不同個體的個人知識建構也在這個團體知識建構的環境下運作，每個人都能發表想法給予回饋，最後產出共同創造的知識。李鋒(2008)提出安排個人網絡空間，可以實現學生的自我對話機會；創建小組對話空間，可以實踐學生與同儕的交流與互動，前者實踐個人的知識建構，後者則實踐團體知識的建構。電腦支援協作學習環境能為學習者提供實質的對話空間，實現學習者在網絡學習過程中的知識建構。如果 18.

(27) 我們期望學生獲得以知識為基礎和以創新為導向的學習架構，應給予學生實踐與培養此技能的空間(Bereiter & Scardamalia, 2003)。. 伍、結語面對知識經濟時代的工作，人們需要進行不斷的學習，工作內容不再僅是重複性或者有一定準則規範的例行工作，而是必須能運用現存的訊息來解決一個問題，或者是必須能夠以探究學習的方式，解決一個非常規性的問題(Stahl, 2002)。知識建構的意義代表的是一種團體所呈現的現象，即使知識來自於個人的貢獻，然而最終的產出仍舊屬於團體交織的成果，所. 政治大. 創造出來的知識價值屬於整個社群團體所擁有。在知識建構的歷程中，社群成員大部分所存有的知識僅為暫時性的想法與概念，相信知識是能夠不. 立. 斷接受批判與挑戰，每個人都必須具備表達與批判的能力，才能幫助知識. ‧ 國. 想法中心的教育. Nat. sit. y. ‧. 第三節. 學. 的成長，因此知識能夠不斷的翻新。. er. io. 壹、想法中心的內涵. al. n. iv n C 知識的成長都是從想法產出(idea h e n ggeneration)開始，然後再繼續進行不 chi U. 斷加深、加廣的改進過程(Hong & Sullivan, 2009)。Papert (1991)指出想法. 的可能性包含：(1)對學習者個人有意義的想法，學生能夠運用想法解決所面臨的問題，強調想法的使用性(2)想法與真實世界的關係，屬於較廣大的現象理解層面，強調想法的連結性(3)根基於學習者的直觀想法，強調與生俱來的想法。有了想法產生的來源後，應進一步了解想法是如何被改進與翻新，可以分別從兩個面向加以探究(1)廣度和(2)深度，前者指的是想法如何透過與他人的互動而進行不斷的改進，以增加想法橫向發展的多元性，後者強調知識工作者如何透過協同合作的方式來深化想法的層次，以提高想法深入探究的可能(Hong, Scardamalia & Zhang, 2007)。知識翻新理論認為，學習是社群經由活動歷程，對於社群成員所產出 19.

(28) 的想法不斷的進行轉化、運用與翻新的過程 (Scardamalia & Bereiter, 2003)。知識翻新學習典範中，Scardamalia(2002)提出了 12 個知識翻新原則 (knowledge building principles)，研究者試圖改寫原文的內容，就研究場域的實際運用，闡述其中四個支援想法中心的知識翻新原則，其特徵如下: 一、. 真實想法與問題 (real ideas and authentic problems). 學習者所關注的問題應該存在真實世界的生活，而不單只是書本上的知識，實際存在的問題能建立起學生深刻的想法。因此學習必須關心學習者真正想法和他所注重的問題。二、. 政治大. 多元化的想法(idea diversity). 立. ‧ 國. 學. 學習者欲了解某項概念，應該要能了解與此概念相關或可能相反的多元想法，因此包容多元想法十分重要，學習環境包含多元化的想法與意. y. Nat. 不斷改進的想法(improvable ideas). er. io. sit. 三、. ‧. 念，才能促進想法的成熟度。. n. al 想法是可以不斷被改進的。學生需要持續改進他們的想法和概念，不 iv n. C. hengchi U 但必須勇於表達他們的意見，也能夠接受別人的批判。因此提供學生一個令人有安全感的學習的環境，才能幫助他們自在的表達。四、. 提升想法討論層次(rise above). 知識轉化過程中，學生能持續改進想法，綜合多元化的複雜知識，創造出新的理論，以達到更高層次的問題理解。. 貳、想法中心的教育現況二十世紀的科學哲學家 Karl Popper 在他 1972 年的論述中將人類的認 20.

(29) 知世界劃分為三個世界，第一世界指的是自然世界，由自然界的事物及其特性所組成，第二世界指的是精神世界，為人類主觀的心智狀態，而第三世界則為客觀世界。傳統學校的教學將注意力集中在第二世界，也就是主觀意識的知識，因此學校會重視學生個人心智的學習以及強調成就測驗的結果，根據 Popper 對於知識的本質所提出的看法，他認為建構主義與社會主義都屬於第二世界的理論，前者強調學生心智活動的學習，而後者則關注在學生受社會文化與個人經驗的影響，此兩學派的主張在當時沒有交集，甚至互相出現了爭辯，但 Popper 提出的第三世界知識觀卻能融合兩學派優點之可能性。Bereiter 在 1994 年探討了建構主義、社會主義和 Popper 第三世界知識論的關係。第三世界中的知識觀包含(1)想法(idea) (2)社群 (community) (3)代理人(agent)的知識實體概念，將知識視為是一種具體的. 政治大. 產物，從知識翻新的觀點來解釋，學生交流活動的目的是為了產出學習的. 立. 公共財，大家會將知識視為是共同建構的資產，在知識翻新的過程中，不. ‧ 國. 學. 僅有學生個體的心智活動也有社會建構的存在(Bereiter, 1994)，而知識翻新原則便和上述三個知識實體概念環環相扣。. ‧. 現今的教育環境所提供的學習條件，較為重視學生記憶背誦與獲取知. y. Nat. 識的層面，而忽略了鼓勵學生提出想法的重要性，Papert (1991)指出學校. sit. 所秉持的教育理念，比較在乎學生記憶了多少知識和學習了多少技能，而. er. io. 對學生所提出的想法存在一種偏見，即一種想法厭惡的觀點 (idea. n. al aversion)。當學生產生過多的想法，亦即表現出偏離了課程內容應有的學 iv n. C. hengchi U 習行為與看法，無法適應普遍教育環境，則可能會被視為是問題學生，而必須給予特殊教育的教學方式，如此一來更抹煞了想法產出的可能性。主題式(theme-based)的教學便屬於上述的教學現象，學生的學習因為主題性的確立，課堂活動討論的焦點便圍繞著同一個主題為中心來進行學習，然而這樣的學習對學生的思考是有阻礙的(Hong, Chen, Chang, Liao, & Chan, 2009; Suthers, Vatrapu, Medina, Joseph, & Dwyer, 2008)。在傳統的教室學習中，學生的想法總是來自教師預先設定好的目標，很少提供學生重新思考原有想法的機會(Oshima, 2005)，反觀以想法為中心 (idea-center)的學習環境，學生的知識建構是在一個不熟悉，沒有依循規則的環境中成長，能夠呈現出即興式教學的特色(Sawyer, 2004)。在知識翻新的課堂中，即使課程目標已預先規劃，實際課堂的運作情況仍會隨時有所 21.

(30) 變化，因為學生的問題來自於自己的想法，因此知識翻新過程會隨著教師的目的、預定的課程目標和學生的興趣而有所變化(Lamon, Reeve, &. Scardamalia, 2001)。. 參、想法中心的科技輔助網路科技時代的來臨，資訊教育成為目前全球教學的熱門趨勢，因此數位平台如雨後春筍般成立，許多研究發現，實施科技融入教學後，改變了教室的教學型態(詹雯靜，2009)，然而科技工具設計理念的不同，會影響學生的學習行為，以主題式(theme-based)的概念所創建的數位平台，強. 政治大. 調社群中的成員共同建構知識，依照討論主題進行交流互動，通常討論的主題會預先設定，因此能夠深入主題的焦點，然而由於受限於主題的框. 立. 架，社群合作的有效性會受到討論串的長度與品質而有所差異。以想法為. ‧ 國. 學. 中心(idea-centered)的數位平台，同樣支持社群中的成員共同建構知識，然而卻以想法做為討論的基礎，由於不侷限於某個主題，因此每一個想法的. ‧. 產生都可能成為知識形成的開端。. y. Nat. 科技支援學習的相關論壇中，包含了 Moodle、維基百科(wiki)、WM3. sit. 數位學習平台…等，針對電腦支援協作學習的概念，設計相對應的科技工. er. io. 具學習輔助功能，然而大部分的數位學習平台皆是以主題中心為主要的平. n. al 台設計架構，例如:維基百科。維基百科的使用率非常的高，是一種可在網 iv n. C. hengchi U 路上開放多人協同創作的超文本系統，由不同語言寫成的百科全書，能讓全世界所有人都能夠以快速低廉的方式獲得知識，維基百科共創的概念. 中，以主題中心的建構方式為架構，參與編輯功能的所有人主要依照興趣選擇主題參與，因而想法可能受限在主題的分類中，主要透過討論頁彼此互動，交流知識，決定條目內容，而後針對某一條目討論其編寫的方向。然而本研究所關注的是以想法為中心的學習，其學習過程的互動方式和維基百科有所不同，其特色在於以想法的相互交流與不斷改進作為知識形成的來源，而知識論壇的建立便是一個以想法為中心的學習環境 (Scardamalia, 1999; Hong, Scardamalia, Messina, & Teo, 2008)，在知識論壇中每一個筆記(note)的增加，能提供這個學習社群不少的貢獻，這些筆記包含了每位學生的想法、創意和點子，將這些想法交織的東西逐漸昇華為有 22.

(31) 意義的知識，此為想法中心的理想教育願景。. 肆、結語從上述的文獻資料發現，教育應該提供學生促進思考，交流想法的空間，使想法可以不斷的成長與發展，然而當前的教育在想法實際運用的可能性卻被教育環境中的學校文化所忽略，面對知識經濟成長的現代社會，傳統的教學方法已不能滿足人們獲取與發展知識的需求，甚至可能限制人們知識創新的能力(Bereiter, 2002)。如何將這些想法有效的集合起來，以建立更好的學習效果，還有，如何支持想法的產生以及想法不斷改進的可能. 政治大. 性，必須仰賴一個好的學習環境來培養。. 立. 第四節. 電腦支援協作學習. ‧ 國. 學 ‧. 本節會先介紹合作學習的基本概念，接著再進一步探討合作學習與資訊科技融入後所產生的新的學習典範─電腦支援協作學習。研究中所使用. Nat. sit. er. io. 效能的合作學習。. y. 的電腦支援協作學習環境，主要透過科技工具的輔助，幫助教師進行更有. n. al. ni Ch 壹、合作學習的定義與理論 U engchi. v. 學者對於合作學習定義的看法並不全然一致，Slavin (1991)指出合作學習小組成員根據學生不同的成長背景所組成，能夠適用於不同的學科與不同年齡層的學生。Brown 和 Campione (1994)強調合作學習在於提供一個包含不同觀點的環境，幫助小組中的學習者針對共同的問題進行討論，透過不同觀點的交互激盪作用，促使學習者有更多面向的了解。Johnson 和 Johnson(1994)說明課堂中的教學活動，以小組合作的方式進行學習，小組內的成員必須各自發揮自己最大的貢獻，共同完成學習任務。從定義中我們可以得知，合作學習重視學生間的互動，強調透過團體歷程達到有效學習，此教學法在教育上被廣泛的運用 23.

(32) 貳、合作學習與協作學習的差別教師實施合作教學(cooperative learning)時，先要設定目標，此目標應包含學科目標與合作技巧目標(黃政傑、林珮璇，1996)，接著決定小組成員，採用異質性分組，以此刺激小組成員間的學習以及互賴關係的發展，而後解釋目標任務，使學生有清楚的依循標準，在合作學習過程中，適時給予督導和協助，並從中了解學生的學習情況，最後透過觀察記錄來評估學生的學習表現。(Johnson, Johnson, & Smith, 1998；Johnson & Johnson, 2007) ，合作學習強調在團體中的互動過程，學生的學習目標，作業安排，獎勵制度都是必須共同分享與共同分擔，因此小組成員必須對這個團體負責。. 政治大. 協作學習(collaborative learning)打破傳統的教學模式，呈現同儕間多重. 立. 且多面向的互動，對學生的能力、態度、情感、經驗等各方面產生深刻的. ‧ 國. 學. 影響(甘永成，2003)。協作學習的小組成員彼此能夠互相了解各自的任務，協作學習被視為是一種互動的特殊形式，普遍強調知識共構的想法以及團. ‧. 體成員的共同參與( Lipponen, 2002)。. y. Nat. 由上述對於合作學習與協作學習的介紹得知，合作會因為團體目標的. sit. 不同，而產生不同的結果，當合作僅是為了分工，則每個人只會各盡自己. er. io. 份內的責任，當合作的目的是為了共創而發展，則學生間的交流互動將不. n. al 分你我，為了尋求一個更好的解決途徑而努力(Scardamalia, 2002)。 iv Ch. n engchi U. 參、電腦支援協作學習的起源與意義隨著資訊科技的進展，為了使合作學習更有成效，許多學習數位平台紛紛被建立起來，電腦支援協作學習是一種科技與教育的結合，教育領域希望透過資訊科技的融合，而能找到促進學習成效的方法，而這樣的想法，造成電腦支援協作學習的催生。電腦支援協作學習的崛起有部分觀點來自於電腦支援合作工作(computer-supported cooperative work，CSCW)方面的研究。然而上述兩者在社會情境的脈絡上是明顯不同的，因而有所區分(Stahl, 2002) 。1995 年電腦支援協作學習國際會議正式召開，研究焦點著重透過資訊科技的協助下，建立一個協作學習的環境，提供學生進行同 24.

(33) 儕間的分享與交流、互惠學習、模擬問題情境、尋求問題解決方法的活動。電腦支援協作學習是指使用電腦和通訊科技作為工具，採用協作學習的方法進行教學，是一種教學科技的新典範(Koschmann, 1996）。此典範強調如何藉由資訊科技所建立的協作學習環境，幫助學生提升同儕間的互動以及支持團隊工作的理念(Lipponen, 2002)。建立這樣的願景，主要考量學生可以突破特定時間與固定空間上的侷限，使得傳統教室內的合作學習方式延伸為較有彈性的學習型態，透過科技工具所營造的環境，增加共同合作的機會，而學生進行協作互動過程，更能幫助其在分享概念上的理解程度。Rochelle 和 Teasley (1995)曾提出學生間分享概念理解的研究，認為協作學習是一種協調與同步性的活動，這個活動過程能不斷的嘗試建構和維. 政治大. 持問題分享概念的交流，透過這樣的交流達到理解。雖然電腦支援協作學習這個縮寫中的「C」的含義受到很多的疑慮與解釋，然而普遍性的定義，. 立. 仍舊著重在學生間共同合作的學習活動。協作學習被視為是一種互動的特. ‧. ‧ 國. 2002)。. 學. 殊形式，普遍強調知識共構的想法以及團體成員的共同參與(Lipponen,. sit. y. Nat. 肆、電腦支援協作學習的角色. er. io. 運用科技於教學時，應瞭解科技只是一種輔助工具，其扮演幫助學生. n. al 學習的角色。然而對於教學科技的運用，很多人卻會把科技放第一，而教 iv n. C. hengchi U 學為其次(Schacter, 1999)。許多人因此對教學科技產生負面評價。批評者. 對於電腦被運用在教室中常抱持懷疑的態度，認為這是一種無聊且反社會的行為，一種缺乏人性化形式的訓練機器，然而，電腦支援協作學習正好建基於相反的願景，主張以資訊科技的應用與發展來促成學習者的共同學習，能夠提供智慧型探索的創意活動與社會互動(Stahl, Koschmann, & Suthers, 2006)。由 Bereiter 和 Scardamalian 所帶領的加拿大多倫多大學團隊，早期致力於電腦支援的意圖學習環境計畫(computer supported intented learning environment, CSILE)，提供一個網路系統來保存並探究學生在閱讀與寫作上所賦予的意義理解程度，此計畫而後發展成為知識論壇，他們運用科技試圖發展面臨知識時代的社會技能，並建立起知識翻新社群 25.

(34) （knowledge-building communities）的概念。在知識翻新社群中，想法可以不斷的延伸成長且改進，知識論壇成為組織與整合這些知識的工具，當想法不斷的成長且改變的同時，是可以被修正，被連結，亦或是被重新組織起來的(Bereiter & Scardamalia, 2003)。因此，面對一項新科技進入教育的運用與角色定位，使用者不應該本末倒置了學習工具的特色，如此可能造成科技與教學的衝突，甚至破壞了原先的價值，研究者欲強調教學科技工具的角色，以避免未來的教師與學生在學習與應用時，有價值誤判的情形發生。電腦支援協作學習中電腦的角色是用來提供有效的溝通媒介和鷹架，支援學生互動地協作學習(Stahl, 2006)。. 政治. 伍、電腦支援協作學習的相關研究大. 立. ‧ 國. 學. Soller 和 Lesgold (2000)將知識分享(knowledge sharing)視為協作學習的重要關鍵，認為學習者的提問以及同儕回應提問的解釋與批判，能夠形. ‧. 塑一個更完整的學習環境。因為，提問是一種人類思考與人際溝通的重要. sit. 或批判的社會互動行為，而後達成協作學習的目的。. y. Nat. 形式，學習者為了達到想法與概念的交流互動，便能反覆出現提問、解釋. er. io. 有別於早期的小組學習研究，將學習僅著重在個人歷程的部分，相反. n. al 地，研究者認為學習者個別學習的成效遠不如團隊合作所帶來的學習成就 iv n. C. hengchi U 表現(Joiner, 1995)。Stahl 等人(2006)也曾提出對於將協作學習視為個人改. 變的知識積累，還是視為一個團體過程，這兩種對立看法之間的緊繃關係，是電腦支援協作學習的核心關切問題。事實上，協作學習並不能只化約成個人學習，而是能夠將個人與團體整併起來，電腦支援協作學習過程不僅著墨於社群成員知識的成長，還包含了團體交流互動所產生的結果。有研究指出，個人的溝通形式與團體先前存在的友誼關係會影響協作學習的發展形式(Cho, Gay, Davidson, & Ingraffea, 2007)。當學習者擁有與他人相處的良好溝通模式，較能成為電腦支援協作學習知識社群中的中心人物，其學習表現也比較出色，因為擁有這樣特質的學習者能將內隱知識外部化，因此產生個人知識創新的可能性，由此可知，知識創新的過程，個人行為仍舊是不可少的因素。 26.

(35) Paavola、Lipponen 和 Hakkarainen(2002)分析三種透過團體活動的知識創新模式所構成電腦支援協作學習的知識論基礎，分別 Nanoka 和 Takeuchi 的知識創造組織模式(model of knowledge-creating organization)，Engeström 的擴散性學習模式(expansive learning model)和 Bereiter 的知識翻新的理論模式(theory of knowledge building)，三種模式都試圖改變人們對知識受限於陳述性與程序性知識的理解，一致認為知識創新在本質上是一個社會過程，也就是必須透過團體成員的協作活動與小組意義的社會分享，達成協作學習的面貌。. 陸、結語. 政治大. 電腦與學習的橋樑建立在新的關係層次上，這個層次便是電腦支援協. 立. 作學習研究所建立的新的意義，學生所學習的知識並非直接由教師教導而. ‧ 國. 學. 來，而是藉由電腦網路作為媒介，提供了有效的溝通與思考空間，使學生能達到有效的合作學習(Stahl et al., 2006)。電腦支援協作學習環境為教師教. ‧. 學與學生學習兩方面提供了妥善的空間，其最獨特的地方則是在於透過這. y. Nat. 種合作式的知識建構過程，能夠幫助環境中的學習社群，達到意義上的理. n. al. Ch. engchi. 27. er. io. 因而能對知識產生更深層的理解(Stahl, 2007)。. sit. 解(meaning-making)，而社群參與者也體驗了與以往不同的學習典範經驗，. i Un. v.

(36) 第三章研究方法本章說明本研究之研究設計、教學設計、實施程序、資料來源與資料處理分析方式，基於研究目的與問題，進行教學實驗研究，探討應用想法為中心的教學設計對於學生知識建構歷程與知識信念的影響，並透過文字資料的分析，統整歸納學生對於知識翻新的想法。本研究分別就三個研究問題進行回應，首先是教學實驗的部分，對於學生進行實驗處理，藉此蒐集學生發表於平台上的文章內容；其次蒐集學生期末的科技產品與反思回饋資料；最後，經由知識信念問卷前後測的結果來回答最後的研究問題。. 第一節. 研究設計. 學. ‧ 國. 立. 政治大. 壹、研究對象. ‧. y. Nat. 研究對象為台灣某大學大一的學生(N=22)，其中女性有 16 位、男性. io. sit. 有 6 位，這些學生未來皆有機會擔任教師職務，該門課程為 2 學分的選修. a. er. 課程，課程名稱為「生活科技概論」，修課時間為一學期，學生利用一個. n. iv 電腦支援協作學習的數位平台—知識論壇—進行輔助學習，學生在參與此 l. Un. C. hengchi 課堂活動前未曾有接觸使用過此教學平台的經驗。該大學為台灣頂尖大學. 之一，學生必須在學科能力的表現上相當優異，才有機會進入該大學就讀。. 貳、個案研究法個案可以是個人、一個家庭、區域、或群體。本研究將一個班級視為個案，藉由多元資料的蒐集，期望找出一些規律，屬於一種邏輯性導向的思考過程，以尋求解決研究問題的方法或途徑。Eisenhardt（1989）認為個案研究方法是一種將研究專注於單一環境中所可能發生各種改變的研究策略，其本質上屬於一種探索性的研究。因此本研究欲透過知識論壇所蒐集得到的檔案資料，以及針對學生的實體作品進行全面且深層的分析，探 28.

(37) 討學生在以想法為中心的教學設計下，其知識信念是如何進行改變。本研究將以 Scardamalia(2002)所提出的知識翻新原則作為研究的理論基礎，其中有四個原則能展現並支持學生的知識建構過程，發現學生間的互動是以想法為中心來發展，此四項原則分別為(1)真實想法與問題 (real ideas and authentic problems)、(2) 多元的想法(idea diversity)、(3) 改進的想法(improvable ideas)、(4)想法層次的提升(rise above)。. 第二節壹、教學目標. 立. 教學設計. 政治大. 本課程為一門關於生活科技的選修課程，此課程的主要目的是為了培. ‧ 國. 學. 養學生對生活科技之興趣，使其了解科技知識與人類生活之密切關係，進一步培養其獨立思考、解決問題的能力，以激發學生的創造潛能，並協助. ‧. 其發展一個趨向更建構與創造取向的知識信念。課程的安排屬於彈性的設計，學習者是主動參與者，雖然該課程有明確的教學目標與課程大綱，然. Nat. sit. y. 而，學生面對每週的課程進度，不僅僅只會在課堂中進行學習，課後在知. n. 習並不受限於課程綱要的制式框架中。 a. 貳、學習環境. er. io. 識論壇的平台中，學生仍舊持續不斷的發表與回應各自的想法，因此，學. iv l C n hengchi U. 本研究中的學習者分別在教室與數位學習平台中進行活動，一般教室提供了師生面對面互動的學習空間，而數位學習平台的部分則突破了時間與空間上的限制，給予學生課堂外的學習空間，以下為教學設計中研究環境的詳細說明: 一、. 一般教室. 課程的安排在學院中的普通教室進行，教室中有投影機單槍設備與投影布幕，教室中的座位安排採取ㄇ字型的規劃，學生可以隨意選擇內圈或 29.

(38) 外圈的座位，這樣的安排有助於學生進行有效的合作學習活動。本課程採用以想法為中心的教學設計，讓學生的分組盡可能以想法做為組成小組共同合作的出發點，因此分組的組別人數沒有限定。課程藉生活科技的相關議題做主題活動介紹，例如: 建築科技、運輸科技、能源科技，從學生生活經驗進行教學，強調「產生、連結、改進、整合」想法。課堂互動情形主要為教師和學生透過溝通與討論的方式來進行課程。二、. 知識論壇. 知識論壇是一個電腦支援協作學習環境，此平台能夠提供學生知識分. 政治大. 享與交流的對話空間，平台背後的知識翻新理論是一個透過知識訊息的合作與建構，加上社群成員的集體反思，而從中發展與創新知識的歷程. 立. (Scardamalia, 2002; Scardamalia & Bereiter, 2003)。「知識論壇」軟體便是. ‧ 國. 學. 做為建立此一「知識翻新」環境的主要工具之一。知識論壇中的介面，如圖 3-1 所示，有別於其他電腦支援協作學習平台，除了有回文(build-on)的. ‧. 功能外，回文介面提供一個學生給予回應內容的主題空白處，此主題填寫. y. Nat. 的用意在於希望學生不會依循原先文章內容的架構規範，限制住其想法揮. sit. 灑的可能性，強調學生能進一步思考其發表問題背後的深層意義。此外，. er. io. 根據此平台所提供的鷹架功能，更能有效幫助學生產生階段性且逐步性的. n. al 深層理解與思考，其鷹架的導引概念包含：(1) 我的理論(my theory)：用來 iv n. C. hengch i Uto understand)：對現有的情陳述自己的原始觀點；(2) 我想要了解(I need 況所產生問題；(3) 新的資訊(new information)：分享其他新的觀點；(4) 這個理論無法解釋(this theory cannot explain)：進一步產生質疑或批判其他想. 法的觀點；(5) 更好的理論(a better theory)：嘗試提出更好的想法與觀點論述；(6) 整合我們的想法(putting our knowledge together)：整合彼此的想法與論點。基於上述鷹架式的學習協助，將使學生的知識翻新活動更加有效率。其餘還有包含：引用(quote)、協作(co-author)、註解(annotation)、提升想法層次（rise above），這些多元化的平台介面引導功能，不僅能夠幫助學生發展有意義的學習，也能讓學生在使用過程中達成知識共構以及知識翻新的目的。. 30.