學習型家庭之親子性溝通：以青少年父母為例

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(1)國立臺灣師範大學人類發展與家庭學系碩士論文. 學習型家庭之親子性溝通：以青少年父母為例 Parent-adolescent communication about sexuality in learning families. 指導教授：黃迺毓博士研究生：吳子潔. 中華民國一〇四年七月.

(2) 摘要親子性溝通過去在台灣多為公共衛生和性學之研究主題，未受到家庭生活教育領域之明顯關注。美國家庭關係協會（NCFR）將「人類的性」（human sexuality）列為家庭生活教育主題，「親子」又與家人關係相關，故家庭生活教育研究理當對於親子性溝通加以探討。基於家庭生活教育對教育的預防功能之看重，本研究從父母「學習」與青少年孩子談論性的觀點思考與解析親子性溝通。本研究旨在探討學習型家庭的父母對於青少年子女之親子性溝通互動特色與態度。以立意取樣和滾雪球方式招募十一位具有學習型家庭特色的青少年父母，使用焦點團體討論法探究其親子性溝通方式和困難，並釐清親子性溝通背後之動機與價值信念。研究主要發現為：（一）習於親子性溝通之父母具備較完整的全人的性知識，會主動創造溝通時機，展現掌握親子性溝通機會的敏銳度和能力。（二）夫妻能否共同合作以及母子間的性溝通隔閡為過去研究鮮見的親子性溝通困難。（三）父母在親子性溝通中希望把個人價值觀傳遞予孩子；親子性溝通前的心理預備對父母相當重要。（四）對全人的性知識之充足理解可賦予父母信心與能力進行親子性溝通。焦點團體成員間的討論互動產生鼓勵效果。關鍵字：親子性溝通、青少年父母、學習型家庭.

(3) Abstract Parent-adolescent communication about sexuality is rarely investigated in the research field of Family Life Education (FLE) in Taiwan. However, FLE researchers should pay more attention to the communication about sexuality among parents and children since human sexuality has much to do with family. This research aims to see how parents from learning families communicate with their adolescent children about sexuality and how they view sexuality communication. By purposive and snowball sampling, 10 parents joined the focus group discussions, talking about their ways of sexual communication, difficulties they encountered and the values and beliefs they have. The major themes emerging from the focus group discussions include: (1) Active sexual communication parents have broader knowledge about sexuality, showing capability and sensitivity to grasping and creating opportunities for sexual communication. (2) Co-parenting and the mother-son sexual communication are the difficulties mentioned though group discussions but not seen in previous literature. (3) Parents long to transmit their values to children in sexual communication. (4) Parents gain confidence when they have fuller understanding of sexuality. Keywords: communication about sexuality, sexual communication, parent-adolescent, learning families.

(4) 目錄第一章緒論............................................................................................................. 1 第一節研究背景與動機 ...................................................................................... 1 第二節研究目的和問題 ...................................................................................... 6 第三節名詞釋義 .................................................................................................. 7 第二章文獻探討..................................................................................................... 9 第一節青少年階段之全人的性 .......................................................................... 9 第二節親子與全人的性之相關研究 ................................................................ 20 第三節學習型家庭 ............................................................................................ 32 第三章研究設計................................................................................................... 39 第一節研究方法 ................................................................................................ 39 第二節研究對象 ................................................................................................ 40 第三節研究工具 ................................................................................................ 43 第四節資料搜集和分析 .................................................................................... 46 第四章研究結果與討論....................................................................................... 49 第一節親子性溝通互動特色 ............................................................................ 50 第二節親子性溝通之學習動機及態度 ............................................................ 77 第三節研究反思 ................................................................................................ 90 第五章結論與建議............................................................................................... 93 第一節結論 ........................................................................................................ 93 第二節建議 ........................................................................................................ 95 參考文獻 .............................................................................................................. 101 中文 ................................................................................................................... 101 西文 ................................................................................................................... 104 附錄 ................................................................................................................... 107.

(5) 表目錄表 3－2－1 .......................................................................................................... 42. ii.

(6) 第一章緒論. 本章涵蓋研究背景與動機、研究目的和問題，以及名詞釋義。. 第一節研究背景與動機壹、家庭生活教育與全人的性美國家庭關係協會（National Council on Family Relations，簡稱 NCFR）標明家庭生活教育（Family Life Education）十項主題領域，人類的性（human sexuality）為主題之一。該協會對於此主題的說明寫道，為了在性方面有健康的調適（adjustment），需了解個體一生中的生理、心理和社會的性發展（sexual development）。從 NCFR 的家庭生活教育涵蓋主題來看，便知「全人的性」（sexuality）是家庭生活教育不能不關切的重要議題之一。台灣於 2003 年通過家庭教育法時，在第二條中把「性別教育」（gender education）列入家庭教育範圍，並定義為增進性別知能之教育活動。家庭教育法雖視性別教育為一項獨立的主題，但是同屬此法明訂範圍的婚姻教育和親職教育的內涵也和性別教育息息相關。婚姻中的性（sex）會創造寶貴的生命，親職角色伴隨下一代的誕生而來到。可見，性在家庭教育中的相關領域非僅性別教育本身。若在婚姻教育和親職教育中忽略性別角色的教導，忽視當中與全人的性有關之教育活動，便錯失了在夫妻關係、親子關係中學習人類的性之機會。家庭是多數人從小生長的地方，亦為孩子第一個認識全人的性之處。當年幼子女天真地向父母詢問自己從哪裡來的時候，家庭中的性教育便已展開。致力提倡家庭生活與性教育的學者晏涵文（2004）認為，家庭具有. 1.

(7) 讓未成年子女學習全人的性的獨特情境，如父母在婚姻關係中的愛與責任、互動模式等，皆為學校性教育及其他性教育管道難以取代的。就親子間的全人性教育而言，國內從家庭教育角度加以探討的研究不多。公共衛生領域關於親子間的性溝通之研究，則有不少耕耘（鄭其嘉、晏涵文、劉潔心與張興榮，2012；駱俊宏、陳勝皇、余幸宜、林燕卿、李仁豪，2010；單玉安、鄭其嘉、孫鳳卿，2008）。該領域的研究焦點偏重危險性行為、未成年性行為之防範，為避免行為發生，需了解個體對該行為的態度，並找出影響其態度的因子。親子間有關性議題的溝通情形，便為預測性態度的因素之一。公共衛生領域作為國內目前研究親子性溝通的最大宗，對此主題確實有相當程度的貢獻。在此同時，家庭生活教育的研究領域，卻似乎對於父母與子女的全人的性悄然無聲，尚未啟動這部分的關懷。全人的性和家庭分不開，家庭教育研究若繼續忽略兒童和青少年全人的性之主題，實為可惜。家庭教育應有不同於公共衛生的親子性溝通之視角和觀點，讓父母面對子女之全人的性的研究更被擴展。研究者希望站立在家庭教育的學理基礎上，發展出讓家庭教育者更瞭解此主題的研究。. 貳、學習型家庭愛家雜誌的調查發現（鄧皓引，2013），國、高中生與父母間的聊天話題，以生活瑣事最多見，其次是課業。對大部份父母來說，投入子女的全人的性發展，遠不及瞭解、參與子女的一般生活和課業表現來得容易。有的父母認為親子性溝通中與性行為相關的話題，談論起來十分尷尬不自在。也有父母因從未在原生家庭中經驗親子性溝通，認為受限個人經驗，以致於自己為人父母時不知道該如何做。關心子女何時吃飯、何時睡覺、何時寫功課，都是順應日常生活的時間表自然產生的對話；如要和子女談 2.

(8) 及全人的性卻顯得沒那麼「自然」，該在什麼時機切換親子性溝通，似乎是許多父母的困擾。或許多數父母不知道如何在親職角色上，陪同子女面對成長過程中全人的性課題。但是從學習型家庭觀點看來，家庭作為一個團隊，每位成員都應該抱持開放心胸且不斷學習。全家人建立共同的願景和價值觀，透過終身學習來建造家庭這個團隊（俞文釗，2000）。當父母認為自己沒有知識或能力去進行親子性溝通時，不能就此畫地自限。站在學習型家庭的立場，自覺不足正是父母開始學習的最佳時刻，趁此機會與子女一同學習認識全人的性。家庭生活教育一直以來強調的正是透過教育做好「預防」工作，在問題來臨前先行「學習」，獲得解決問題的能力。研究者對於展現學習動機和行動的父母如何進行親子性溝通感到很好奇。究竟那些願意並實際嘗試與孩子談論全人的性議題的父母，如何進行親子性溝通？他們是不是因為透過學習獲取知識、技能而比一般父母更有信心面對親子性溝通？. 參、我的家庭背景在我的家庭中，父母親向來不避諱談論全人的性議題。幼稚園的時候，媽媽就陪我和妹妹閱讀一本書「寶寶是從哪裡來的」。上小學前，我便對於生命的誕生來自父母因愛結合有了概念。年紀小的時候，電視電影若出現親密的限制級鏡頭，父母會半開玩笑地摀住我和妹妹的眼睛說不能看。久了知道父母是要保護我們，不要在不適當的年紀接受不必要的性資訊。但是父母不會把性當做一個神秘隱晦的禁忌話題；相反地，他們會與我們分享他們對於性的價值、態度。過程中沒有說教或威脅，而是讓我們感覺到父母是為了我們日後的幸福著想。他們也會直接表達對於我和妹妹幾歲. 3.

(9) 才可以交男朋友的期待，但是我從未感覺到被限制或規定，彷彿是自然而然地認同父母。高中時在父母推薦下看了一本書「向性壓力說不」（現由愛盟家庭文教基金會出版），頓時得到解答，明白父母在全人的性上對我的影響力如此之深的原因。全人的性之教導，要根基於父母在婚姻中的愛（以雙親家庭為前提）和良好的親子關係。我在父母身上看到穩定、幸福的婚姻關係，又與他們有親密的親子關係連結，因此容易接受他們對全人的性之價值信念。雖然多數的父母不慣於直接敞開地與孩子一起談論全人的性議題；但就個人經驗而言，我相信只要父母抱持強烈的信念願意陪孩子走這段路，不放棄親職角色的可能影響力，絕對足以成為孩子在全人的性方面的價值信念建立者以及在錯誤性資訊充斥的社會下的保護者。我的父母已教導婚姻教育和親職教育課程達二十餘年，他們也特別透過學習，不斷增進自己對婚姻和兒童、青少年的全人的性議題之認識。因此，我的父母其實帶著較為豐富的全人的性之知能，在養育我和妹妹。令我好奇的是，其他人的父母也是這樣嗎？以我詢問身旁同學、朋友的經驗，多數人甚少從父母得知關於全人的性之訊息。若一般父母有學習的機會，甚至建立學習的習慣，他們是否會更願意積極、正向地面對兒女的全人的性呢？. 肆、接觸校園性別教育研究所修課期間，曾在晏涵文教授的「家庭生活與性教育研究」課堂聽到老師提到，性教育是情感教育、愛的教育。聽到這句話，深感再同意不過。研究所二年級下學期（2014 年 2 月），研究者開始在愛盟家庭文教基金會（以下簡稱「愛盟」）擔任性別教育講師，到國中、小的班級教學或週會演講。愛盟有一套校園性別教育課程，內容涵蓋青春期人際關係互動、異性之間的喜歡和愛、性騷擾防治、結交網友的網路陷阱、性行為和 4.

(10) 其可能結果。當研究者向國小高年級或國中的學生談論這些議題時，內心常牽掛著他們未來全人的性發展。教育部的性別平等教育法第三章第 17 條明訂「國民中小學除應將性別平等教育融入課程外，每學期應實施性別平等教育相關課程或活動至少四小時。」，但是學校多半以性騷擾、性侵害防治、性別平等的宣導為主，邀請講師或志工去和學生分享全人的性當中之親密關係的學校不多。而在健康與體育課的性教育中，多半和學生談論性的生理層面，授課時把性（sex）獨立於愛與情感之外講論，沒有引導學生在親密關係以內認識全人的性（sexuality）。身為家庭教育領域的研究生，在學校與學生面對面談論愛和性的相關課題時，很難不想到這些學生的家庭，不免好奇這些學生的父母是否適時帶領孩子認識全人的性。若只靠學校課堂短暫的講述，影響力實在太薄弱了。講師的工作讓我不僅面對校園中的年輕孩子，更透過性別教育的志工培訓會和學校說明會接觸到家長（絕大多數是母親）。雖然愛盟的教材是為學校教學而設計，並非用於親子之間；但幾次和家長的談話中發現，他們聽完這套性別教育內容後，確實學習到過去不知道的內容。尤其是教材中的「愛的三角形理論」—「熱情」（passion）、「親密」（intimacy）、「承諾」（commitment）三元素構成完整的愛—，家長發現可以在青春期的孩子想和異性交往之時提出來，和子女討論。研究者從家長的回饋發現，即使是國中、小學生學習的內容也可以對成年人有幫助。為人父母者具備之全人的性知識不見得比青少年來得多，他們同樣需要藉著學習成長。總而言之，性別教育講師工作激發研究者探討父母如何進行親子性溝通的念頭，期望更深入了解父母在需要親子性溝通時會怎麼做？他們怎麼看待親子性溝通？ 5.

(11) 第二節研究目的和問題基於上一節所描述之研究背景和個人動機，研究者提出下述研究目的和問題。. 壹、研究目的本研究希望達到以下目的：一、探討學習型家庭父母之青春期親子性溝通互動特色。二、探討學習型家庭父母之青春期親子性溝通態度。. 貳、研究問題針對研究目的一，提出二點研究問題： 1-1. 學習型家庭父母以甚麼方式與青少年子女進行性溝通？ 1-2. 學習型家庭父母面臨的親子性溝通困難有哪些？針對研究目的二，提出三點研究問題： 2-1. 學習型家庭父母學習親子性溝通的動機為何？ 2-2. 學習型家庭父母對於親子性溝通保持什麼價值信念？ 2-3. 學習型家庭父母對於自己的親子性溝通行為有何反思？. 6.

(12) 第三節名詞釋義學習型家庭學習型家庭在本研究中意指家庭成員中的父母具有學習青春期全人性教育、親子性溝通之意願和行動的家庭。. 親子性溝通本研究之親子性溝通係指父母在青春期「全人的性」議題上與青少年孩子的談話與討論。親子性溝通的「性」不單指性行為(sex)，而是「與性有關的一切層面」，亦即「全人的性」(sexuality)（晏涵文，2002。引自張麗雲、吳璧如，2007）。. 青少年父母至少育有一位 11 至 15 歲青少年孩子的父母。. 7.

(13) 8.

(14) 第二章文獻探討. 文獻探討分為三部分，首先在第一節檢視青少年階段之全人的性，涵蓋全人性教育在青少年階段之內涵，以及父母與青少年子女之全人的性發展之間的關係；第二節探究父母與青少年之全人的性在家庭、親子主題上的研究，主要分為家庭生活與性教育和親子性溝通兩個主題；最後一節乃學習型家庭之探討，藉著探討學習型家庭之概念精神，強化父母面對青少年子女之全人的性時需要學習的立論背景。. 第一節青少年階段之全人的性本節分二部分，第一部分對於青春期的全人性教育進行探討，釐清全人性教育之概念、探討青少年需要的全人性教育和國內的青春期全人性教育現狀；第二部分討論父母對於青春期全人性教育之參與，分別檢視父母在全人性教育中的角色和應給予兒女的全人性教育為何。. 壹、青春期的全人性教育（sexuality education）青少年時期個體發展甚為迅速，生理發育和心理、情緒、社會上之變化使青春期的全人性教育之重要性更被凸顯。青少年在對於全人的性議題深感好奇的同時，卻面臨四面八方複雜且時而抵觸的訊息。一方面媒體不斷釋放出儘管探索與享受「性」的鼓舞訊息，另一方面各種教育管道和父母又傾向警告青少年孩子懷孕與性病可能造成的傷害(Darling & Cassidy, 2014)。在第二性徵尚未成熟的兒童期，父母或許感受不到性溝通之迫切與必要性。但青少年對於全人性議題之困惑、好奇和躍躍欲試，是父母不能也不該忽視的。因此本研究聚焦探討青春期之親子性溝通，特別是從兒童期初踏進青春期的青少年前、中期。 9.

(15) 一、全人性教育之概念根據美國性資訊暨教育委員會（Sexuality Information and Education Council of The United States，簡稱 SIECUS）網站所言，全人性教育是終身獲取資訊並建立態度、信念和價值觀的歷程。因此，性教育絕非只是生理上的性（sex）或與性行為有關之教育。SIECUS 提倡的全人性教育具備生理上、心理上、社會人際上的完整構面。 SIECUS 提出全人性教育包含六個概念：人類發展（Human Development）、關係（Relationships）、個人技巧（Personal Skills）、性行為(Sexual Behavior)、性健康(Sexual Health)、社會與文化(Society and Culture) 。人類發展的主概念下有 6 項主題：生殖、性解剖與生理（Reproductive and Sexual Anatomy and Physiology）、青春期(Puberty)、生殖、身體意象（Body Image）、性取向(Sexual Orientation)、性別認同 (Gender Identity)；關係的主概念下有 6 項主題：家庭、友誼、愛、浪漫關係與約會、婚姻與一生承諾、養育子女；個人技巧下有 6 項主題：價值觀、做決定、溝通、決斷力、交涉協商和尋求協助；性行為下有 7 項主題：一生的性（Sexuality Through Life）、自慰、性行為經驗分享(Shared Sexual Behavior)、禁慾、人類性反應、性幻想和性功能障礙；性健康下有 7 項主題：生殖健康、避孕、懷孕和孕期照顧、墮胎、性傳染病、愛滋病毒（HIV）與愛滋病（AIDS），以及性侵害、攻擊、暴力與騷擾；社會與文化下有 7 項主題：性與社會、性別角色、性與法律、性與宗教、性的多樣化、性與大眾媒體、性與藝術。 Sex and Relationships Educaiton (SRE)是英國政府推行的一種性教育，字面翻譯意指「性與關係教育」。英國政府出版的「性與關係教育指導」（Sex and relationship education guidance）對於 SRE 的描述為：「在生理發. 10.

(16) 展、道德發展和情緒發展上終身的學習。SRE 幫助人能夠認識家庭生活中的婚姻、穩定相愛的親密關係、尊重、愛和照顧之重要性。SRE 也提供性（sex）、全人的性（sexuality）和性的衛生健康之教導。SRE 並不是提倡性取向或性行為的教育內容。」(UK Department for Education and Employment, 2000) SRE 提出三項教育要點，分別為態度與價值觀、個人與人際互動技巧、知識與認知。態度與價值觀的教導為使學生學習價值觀、個人良知和道德考量的重要性，學習家庭生活、婚姻、適合養育兒童之穩定相愛的親密關係之價值，學習尊重、愛和照顧的價值，探知、考量道德上的兩難，以及發展做決策時應有的批判性思考。個人與人際互動技巧的教導幫助學生學習如何帶著自信和敏銳度去管理情緒和關係，發展自我尊重及對他人的同理，學習在接受差異和不懷抱偏見的基礎上做決定，發展對於自我選擇之結果的感恩態度，學習衝突處理以及辨識、避免剝削（exploitation）和虐待。知識與認知的教導讓學生學習不同階段的生理發展，了解人類的性、生殖、性健康、情緒和親密關係，認識避孕、政府的衛生健康建議，明白延緩性行為的原因及益處，避免非計劃懷孕。張麗雲和吳玉如（2007）針對國內的性教育介入成效進行後設分析研究，將性教育內容歸納為五方面：性生理、性心理、性社會、性倫理和性安全。性生理方面涵蓋身體發育變化、新生命誕生及性的衛生保健；性心理方面包含心理成長、情感世界和自我認同；性社會方面關乎性別平等、家庭、色情文化；性倫理方面包括性的道德、尊重、價值信念；性安全則與性病、身體自主權、法律有關。他們的整理方向大致呼應美國 SIECUS 提出的性教育概念；相較之下， SRE 特別著重「關係教育」，並且強調做決策的能力和價值信念的確立。 SRE 的教育面向清楚地闡明了生理上的知識固然需要教導，但更要緊的是 11.

(17) 讓青少年學習認識親密關係、建立一套經思考後採納的價值體系，並習得問題解決的能力，得以面對親密關係和性的問題。畢竟全人性教育並非僅是「生理性」（sex）的教育。本研究所論之全人性教育，與 SRE 提出的教育概念相似。研究者認為，探討青春期的全人性教育，首要關注的是青少年對全人的性之價值判斷，幫助他們學習建立親密人際關係。性的知識只是其中一部分，絕非性教育的全貌，否則就不能稱為全人性教育。釐清全人性教育的整體概念後，接下來將討論青春期階段的全人性教育。. 二、全人性教育內容邁向成熟的性發展是一段歷程，不同發展階段所需要學習的全人性教育之面向不同。本研究所指之青少年為就讀五至九年級的學齡階段，故僅就此年紀範圍所需之全人性教育進行文獻回顧與討論。 SIECUS 出版的「全人性教育指引」（Guidelines for Comprehensive Sexuality Education, 3rd edition）依照其所提出之性教育六概念，羅列不同發展階段之個體在不同概念之下應學習的內容。SIECUS 把 9 至 12 歲處於青少年前期（preadolescence）之個體視為同一發展階段，12 至 15 歲處於青少年早期（early adolescence）之個體視為另一個發展階段。數十頁的學習項目十分繁瑣，逐一列出則內容過於龐大。研究者閱讀後發現，SIECUS 列出的諸多學習內容已帶有特定價值意識之判斷，反倒是英國政府出版的「性與關係教育指導」(UK Department for Education and Employment, 2000) 較客觀地展現中學階段青少年應獲得之全人性教育知能，如下： . 發展引導學生決策、判斷和行事的正向價值觀和道德體制. . 瞭解人類的性. . 瞭解延緩性行為的主張 12.

(18) . 瞭解發生性行為須有保護措施的原因. . 瞭解行為的結果，能夠在性的關係上負責任. . 獲得自信和自尊以珍惜自我和他人、對個人良知的尊重，以及何為自己所要的關係之判斷技巧. . 習得有效的溝通方式. . 獲得足以保護自我、避免非計劃懷孕、感染性傳染病的資訊和技巧. . 避免被剝削（exploit）或剝削他人. . 避免被強迫發生非自願或無防護措施的性行為. . 取得性相關之衛生建議、幫助和必要的治療. . 認識與性關係有關之法律晏涵文、李蘭、白瑞聰與林燕卿（1992，引自晏涵文，2004）經過國. 內外性教育教材分析和需求調查後，詳盡地擬出不同年級之全人性教育大綱。其中五年級至九年級之全人性教育大綱如下。 . 五年級：. 1. 認識女性的月經及經期的衛生與保健 2. 討論兩性的差異，學習兩性之間的合作與互助 3. 學習避免受到色情漫畫、書刊及 DVD 的影響 4. 認識青春期的到來及兩性的第二性徵，並注意個別的差異 5. 認識胎兒在母親子宮的生長情形 6. 如何在與異性的相處中表現出合宜、有禮的行為 7. 建立正確的性觀念，避免性騷擾及傷害 . 六年級：. 1. 介紹兩性生殖器官的構造及功用 2. 知道做決定是一種選擇的歷程，做決定前應先評估不同選擇的風險及後果，並學習為自己的決定負責 13.

(19) 3. 染色體是決定遺傳特徵的因子，性染色體 X 或 Y 決定了人的性別 4. 以建設性的方式表達性 5. 知道情緒對身體健康的影響，並建設性地處理問題 6. 學習與家人的溝通及愛意的表達 7. 知道性交是婚姻中，夫妻相互表達「愛」的一種親密行為 . 七年級：. 1. 介紹人類懷孕及分娩過程 2. 認識性腺在青春期時對身體有促進「性成熟」作用 3. 知道青春期是一個人體快速成長的階段，且存在著個別的差異 4. 學習以別人可以接受的方式表達意見及感受 5. 學習如何培養健全的人格 6. 討論要成為他人的好朋友應具備哪些特質 7. 了解家庭在個人生命中的重要性 . 八年級：. 1. 認識人類的自慰行為 2. 認識男性的夢遺現象 3. 認識何謂同儕壓力及同儕壓力對個人行為的影響 4. 學習分辨色情與性的不同 5. 學習如何結交異性朋友 6. 認識男生、女生之間「喜歡」與「愛情」 7. 了解青少年的改變帶給家庭的影響 . 九年級：. 1.. 學習如何培養成熟穩定的情緒. 2.. 學習消除緊張的方法. 3.. 學習雙性化（剛柔並濟型）的性別角色. 14.

(20) 4.. 學習防治性病的正確觀念、態度與行為. 5.. 了解約會的重要性. 6.. 認識個人與群體對約會的看法. 7.. 了解「愛」與「迷戀」. 8.. 學習尊重他人的選擇及如何面對失戀晏涵文等人提出的全人性教育大綱，以不同「年級」區分學習內容，. 美國 SIECUS 和英國 SRE 的指南則以發展階段切割。晏涵文等人作出很細很明確的區隔，卻沒有更完整的解釋。五年級和六年級在發展階段上有何異同？為什麼六年級學習「與家人的溝通及愛意的表達」，七年級才需認識「家庭在個人生命中的重要性」？詳細劃分學習內容沒有不好，但缺乏細緻的說明較為可惜，讓閱讀者不能立即明白該內容必須在該年級學習的原因。照 SIECUS 和 SRE 的指南，依發展階段提出方向性、系統性的教育建議，似乎是更具參考價值的做法。. 三、全人性教育需求與現況進入青少年期，個體開始對於異性感到好奇或欣賞。兒童福利聯盟公佈之「2012 年兒少戀愛觀與行為調查」，以台灣五至八年級學童為調查對象。五至八年級的學齡約為 11 至 14 歲，正值青少年前期（preadolescence）到青少年早期（early adolescence）階段。結果顯示，七成左右有被告白的經驗，26.9％曾有異性交往經驗。雖然具戀愛經驗的調查對象中，23.1％的戀情僅維持不到三個月，並非認真長遠的親密關係，但已說明異性間互動、交往確為此階段值得關注的面向。鄧鳳苓、瞿馥苓、羅于惠、黃寶玉與史麗珠（2006）的研究針對桃園縣國中生進行性教育課程需求調查，結果發現在性生理、懷孕、避孕、墮胎、性傳染病、兩性交往以及協助管道眾項目中，國中生認為自己最需要 15.

(21) 的是兩性交往課程，其次需要性方面的協助管道；性傳染病和墮胎為他們認為最不需要的內容。沈滿華、張玉婷與羅淑芬（2004）發現國中七年級學生在性教育需求上，自覺最需要瞭解人際關係與交往，對於與性有關的疾病和社會問題的教育需求感到最低。鄧鳳苓等人（2006）和沈滿華等人（2004）對於國中生的性教育需求研究呈現相近結果，凸顯出國中生對於親密關係相處懷抱學習的渴望。青少年需要的全人性教育範圍超越性生理、懷孕、避孕、墮胎、性傳染病等性知識層面，也呼應先前文獻探討所提之全人性教育概念。晏涵文、劉潔心、李思賢與馮嘉玉（2009）的研究發現，學校性教育的實施情形以國小而言，教學最仔細的是「性騷擾與性侵害」；國中生及高中生都認為「愛滋病」是學校老師說明最仔細的，高中生認為「懷孕及避孕」也是教學仔細的範疇。上述教學詳細之內容多屬於認識、保護自己及他人生理的知識。反觀「愛與家庭以及性、愛、擇偶與婚姻」一類有益青少年面對異性交往、幫助他們對親密關係建立正確態度的內容，同時是鄧鳳苓等人（2006）發現最為國中生所需的課程，在學生評價中則是教學最不仔細的項目。需求的研究結果反映了青少年最關切的層面，顯示人際相處和親密關係是他們現階段最感到切身相關、渴望更多學習的高度需求項目，但學校教育在這部分的需要著力尚淺。另一方面，性健康主題相對不受青少年關注，學校教育則極力強調。研究者初步推測，或許是因為教導性健康對學校來說較為容易，屬於知識性的資訊傳授；但對一般教師而言，若沒有專門設計的教材和課程培訓，關係（relationship）的主題不是平時老師習慣與學生談論的，對學校老師來說非易事。綜上所述，性教育需求研究以學校場域為大宗，僅能探討青少年在一般教育體系內接受性教育之情形。此類型的研究固然揭開青少年的全人性 16.

(22) 教育部分面貌，有其貢獻與啟示。可是，不能單靠學校教育滿足青少年的性教育需要。青少年的全人性教育不僅與學校有關，家庭也有責任擔負他們對於全人的性之學習。父母在青少年的全人性教育上的需求責無旁貸。接下來便透過相關文獻，探討父母與青少年的全人性教育需求二者之連結。. 貳、青春期的全人性教育與父母參與一、父母的角色先從青少年如何看待父母的角色談起，青少年需要父母參與他們的全人性發展嗎？美國國家防止青少年與未計劃懷孕運動（The National Campaign to Prevent Teen and Unplanned Pregnancy ）2012 年的報告顯示 (Albert, 2012)，受訪的青少年面臨是否發生性行為的抉擇時，對他們最有影響力的是父母。12 至 19 歲的青少年認為父母對其性行為抉擇具有最大影響力的佔 38％，41％處於青少年早期 12 至 14 歲的青少年認為父母最能影響其對性行為的決定。相對來說，年紀較輕的青少年面對性行為之抉擇更仰賴父母。Macdowall 等人（2006）的研究發現，雖然青少年在生活中實際獲取性相關訊息的管道並不來自父母，而是學校教育和同儕，但青少年期望的性訊息管道卻是父母和學校課程。廖梨伶與洪栩隆（2006）的研究發現，九成的國小高年級和國中學生認為應該與主要照顧者討論性議題，近八成認為自己應該告知主要照顧者自己結交異性的狀況，這樣的研究發現看似呼應上段的調查和研究結果，然而需注意的是，七成五的青少年認為「主要照顧者不懂，沒辦法討論」。由此看來，青少年認同和父母談論全人的性之必要性，但是兩代之間因角色觀點、年齡代溝和價值觀所引發的差異，易使孩子認為難以進行討論。若孩子在談話過程中僅感受到父母的說教，日後應更難主動敞開地向父母分享生活中關於異性交往和性議題的困擾。此研究也呈現出青少年的主要 17.

(23) 照顧者之觀點，主要照顧者當中認為應該主動解決青少年性困惑以及關心其結交異性狀況者皆超過九成，八成五的主要照顧者認為應該與青少年討論性議題，表示大多數主要照顧者保持著應陪伴青少年面對性議題的正向態度。然而，此研究同時發現，過半數的主要照顧者和青少年認為性教育應由學校負責。上述這項研究可一探青少年父母對於投入子女的全人性發展一事所持之正向態度，他們認為自己理當扮演「關心」、「陪伴」或協助「解決問題」的角色；只不過更進一步論及全人性的「教育」時，父母較不認為自己具備「教育者」的角色。父母一方面認同自己需要參與青少年子女的全人性發展，另一方面卻認為性教育乃學校教育之範疇。或許是「性教育」之用語，易使父母以為需具備專業知識背景才可進行之。 Darling 與 Hollon（2003）在 NCFR 專書中所著之人類的性（Human Sexuality）篇章寫道，即使家庭生活與性教育者或父母不認同青少年在全人的性方面之態度、行為或信念，仍不可忽視那些在性行為當中可能受到損傷的青少年，他們需要正確資訊、價值澄清和父母引導，方可在全人的性上成為可作出負責任之決策的個體。研究者認同 Darling 與 Hollon 二位家庭生活教育者所言，本研究基於相信青少年需要「正確資訊、價值澄清和父母引導」的信念，故欲探討父母如何藉親子性溝通陪伴青少年面對全人性發展。. 二、父母需給予的全人性教育 Darling 與 Hollon（2003）認為，家庭生活教育者（family life educator）面對全人的性之主題，需要先回顧自己兒時和青春期關於全人的性之經驗，以了解兒童或青少年如何學習全人的性。回想自己如何了解全人的性、對學習的過程有何感受，接著才思想自己該如何使孩子認識全人的性。父母 18.

(24) 面對子女的全人性議題，亦當如此。Darling 與 Hollon 從家庭生活教育的角度談論全人性教育，表示兒童期的性教育需幫助兒童以正向角度認識全人的性、使其獲得資訊和技能以維繫性健康，並助其習得未來一生做決策的技巧。他們提到，父母在孩子的兒童期，就應成為他們可以詢問（askable）的對象，讓孩子知道父母樂意接受與全人的性有關之問題與討論對話。因此，即使本研究所論之全人性教育限指青春期階段，但青春期的全人性教育絕不始於青春期，父母的責任從兒童期便開始。晏涵文（2004）認為在兒童階段（7 至 12 歲），父母應幫助兒女認識性別異同、培養對異性的尊重，並讓孩子的人格朝向剛柔並濟特質發展；父母應對於孩子在家庭以外之處接受到的不合宜性知識，加以解釋、說明；對於兒童晚期的兒女，父母應協助孩子做好心理準備以面臨青春期的生理變化。至於青春期階段（13 至 18 歲），父母除了要幫助孩子認識青春期發展的生理知識外，還要引導兒女思考、建立關於性的價值觀念和責任感。現有的文獻僅有學者提出的大概原則與建議，較為瑣碎，甚至本節前面提及的美國 SIECUS 和英國 SRE 皆無針對父母的全人性教育指引。家庭教育領域亦缺乏這方面的系統性、整合性之概念架構，亟待未來研究發展。. 19.

(25) 第二節親子與全人的性之相關研究本節將探討親子與全人的性之相關研究，分為家庭生活與性教育、親子性溝通二個研究領域。首先瞭解家庭生活與性教育之概念與目的，並試圖分析其研究困境。接著探討發展已相當成熟的親子性溝通研究，對於溝通議題、溝通品質和溝通困難進行文獻回顧與討論。. 壹、家庭生活與性教育一、概念與目的「家庭生活與性教育」是家庭生活教育中難得一見談及親子與全人的性之概念，主要倡導學者為晏涵文「家庭生活與性教育」(Family Life and Sexuality Education)，但他乃公共衛生教育專家，其實家庭生活教育領域內的學者甚少論及家庭生活與性教育。晏涵文在一些書籍討論家庭生活與性教育，但幾乎沒有實證性的研究，僅限於概念上的大致論述，偏向一種精神、信念之闡述，而非系統性的學術研究寫作。家庭教育領域之家庭生活與性教育文獻又相當罕見，故本研究僅能針對所搜集到的不多文獻進行初步探討。 Bruess 與 Greenberg 著書（2004）對於 Sexuality education and familylife education 有簡略描述。他們認為性教育必定與家庭生活教育有關。此番認定根本於 SIECUS 對全人的性（sexuality）之說法－全人的性不關乎個體所做之事（what you do），而是在於個體所是（who you are）和其生活方式（how you live）－，既然性的定義指向「個體是誰」，那麼性教育便與個體的各種角色脫不了干系，而個體在家庭中必有一個以上的角色，故不可不提家庭生活與性教育。. 20.

(26) Bruess 與 Greenberg 不是把家庭當作性教育落實的一個場域，而是把家庭生活當作談論性教育時必須納入的主題之一，家庭生活中的衝突處理、溝通方法、約會、同居、婚姻、家庭形態、親職等都是性教育的學習內容。 Bruess 與 Greenberg 沒有定義「家庭生活與性教育」為何，只是在論述中提到性教育中包含家庭生活教育的概念。晏涵文指出（1989），家庭生活教育與性教育兩者的關聯最為密切，因夫妻在家庭中相愛、對彼此負責，展現了生育行為、親密關係中彼此心理的合一互屬以及社會性別角色的分工。他認為「家庭生活教育不能不談性，而負責任的性教育必與愛和婚姻相聯，所以性教育也不應該離開家庭生活單獨來談。」晏涵文認為，家庭生活與性教育就是人格教育、愛的教育，是在家庭中學習成為一個男人或女人的教育。更重要的是，家庭生活與性教育不是只提供生殖的知識，更為強調性別態度的發展和指引。黃迺毓（1988）從家庭教育研究的角度，在其專書亦曾言道，性教育應該「引導青少年判斷是非，做明智的選擇和決定」，而非單純教導性知識。晏涵文對家庭生活與性教育極為提倡，但他的呼籲奠基在性教育者的角色之上，而非家庭教育者。晏涵文對於其力主的家庭生活與性教育也沒有提出具體定義，僅說家庭生活與性教育是「人格教育」、「愛的教育」和「在家庭中學習如何成為一個男人和女人的教育」，顯得過於空泛，仍是有待概念化的模糊敘述。晏涵文（1989）提出家庭生活與性教育的目的有三： 1. 幫助每個人正確的認識自己在家庭生活與性生理、心理和社會各方面成熟的過程，以避免因錯誤知識所導致的傷害。 2. 對於家人的關係有較深的認識，並發展自己的性別角色，如伴侶、父母親、子女等，學習去愛、尊敬和對他人負責。. 21.

(27) 3. 培養正確的觀念和建立對道德所需的了解，它是在做決定時很重要的根據。不過研究者閱讀文獻時發現，晏涵文所稱的家庭生活與性教育，大多指落實於學校場域的教育。學校教學中應把性的教育與家庭生活的教育連結，進行全人性教育時必須一併教導家庭、婚姻主題。此乃晏涵文認為的家庭生活與性教育，與 Bruess 與 Greenberg 所言不謀而合。然而，就晏涵文提出的家庭生活與性教育之目的而言，若只在學校對兒少學生們灌輸課堂知識，不可能達成目的。以生態系統觀的概念而論，個體的發展－甚至是性發展－受個體直接和間接接觸的環境影響、塑造。家庭生活與性教育的目的，應該藉微系統中的家庭、社區和宗教團體一併使力，才有可能成就，絕非單靠一個學校科目可翻轉的。研究者認為，若要維持家庭生活與性教育是學校教育的概念，則應縮小其目的，否則只會過度理想化，或者落入游美惠（2005）對衛教領域之性論述曾有的評論－「無所不包」。不過研究者更希望的是，從家庭教育的角度重新定義「家庭生活與性教育」。讓這個概念回歸到家庭教育的本質，也就是從家庭內部發展家庭生活與性教育。. 二、研究發展困境現今關於「性教育」的研究，基本上以學校教育為主，性教育課程多為在學校的「學生」發展，而非在家庭中的「兒女」。至於家庭生活與性教育，在國內其實只出現在學校「健康與體育」課堂當中，是教導家庭關係和性教育的課程；而非在家庭生活中落實性教育。家庭生活教育學者不曾佇足探究家庭生活與性教育，而重視家庭生活與性教育的學者基於公共衛生教育的背景，在論述上並非以家庭教育為核心。總之，家庭生活教育. 22.

(28) 的研究似乎遺漏了全人的性，從現存研究幾乎看不到家庭生活教育者幫助父母認識子女的全人的性。推敲家庭生活與性教育沒有在家庭場域中被研究的原因，純粹是學者未曾關注嗎？是大多數家庭從未有全人的性之教導，故無從研究？還是說家庭中存在著關於全人的性之言語討論、對話（含有規範管束、價值觀之傳遞），但不被視為正統之「性教育」？亦或許是家庭生活與性教育的定義不明，或者說目前狹窄的定義使其遠離「家庭生活教育」的研究範圍。研究者嘗試給予家庭生活與性教育新的概念：兒女在家庭生活中習得關於全人的性之知識與價值判斷，即為家庭生活與性教育。不見得是正式的教育，而是父母或主要照顧者透過行動、言語，傳遞給家庭中的兒童和青少年。公共衛生領域之研究有一項發展數十年的研究－親子性溝通，研究者所定義的家庭生活與性教育既包括親子性溝通，又不僅止於言語的溝通，乃是兒女長年於家庭生活中，從父母接收到關於全人的性之各式訊息。親子性溝通已有豐厚的研究累積，值得家庭生活教育領域參考，使我們更快地掌握父母和兒女之間對於全人的性議題之因應和困境。故本研究欲連結親子性溝通與家庭生活教育之學習精神，跨學科探討親子性溝通。. 貳、親子性溝通父母在全人的性議題中之親職角色研究，最常見的是親子性溝通（sexual communication）主題。在親子性溝通的研究中，父母被視為溝通者，檢視他們和子女談論各種性議題的情形。以下是關於親子性溝通的議題、品質與氣氛，以及父母面對親子性溝通的觀點和困難之文獻探討。. 23.

(29) 一、親子性溝通議題（一）議題分類親子性溝通的溝通內容在研究中各不相同，鄭其嘉等人把性溝通的內容分為狹義性議題和廣義性議題（2012）。狹義性議題與「性」（sex）直接相關，在一般的親子相處時不會觸及，較難自然討論。廣義性議題偏向全人的性（sexuality），不見得直接與性行為有關，話題的敏感度較低。鄭其嘉等人（2012）在研究中針對 17 個性議題使用因素分析，產生以下的分類： 1.. 廣義性議題：包括尊重自己與他人身體自主權、面對異性感到害羞很正常、不讓性行為受同儕與對方壓力、婚前不發生性行為、選擇異性朋友、身體、生理的發展、與孩子分享青少年時期的性事。. 2.. 狹義性溝通：包括愛滋病、其他性病、墮胎、避孕方法、懷孕、娼妓問題、性交、同性戀. 3.. 禁忌性溝通：包括手淫和夢遺廖梨伶與洪栩隆（2006）直接把性議題分作四類：. 1.. 與性有關時事媒體：包括青少年性議題、性侵害性騷擾、兩性社會事件、色情媒體、激情影視畫面. 2.. 兩性議題：包括自我接受與了解、尊重兩性差異、了解異性. 3.. 青春期生理：包括月經或夢遺、生殖器官與保健、男性自慰或勃起、女性乳房或內衣穿著. 4.. 與性有關社會議題：包括同性戀、異性交友、網路交友、婚前性行為、懷孕避孕及墮胎、交易性行為. 24.

(30) 依照 DiIorio、Pluhar 與 Belcher 對於 1980 到 2002 年關於親子性溝通的回顧研究（2003），講髒話或黃色笑話、看待性的價值信念和親職責任，也包括在親子性溝通研究的性議題範圍。. （二）各議題討論情形鄭其嘉等人（2012）的研究發現，父母最常與子女談論的主題是身體發展、選擇異性朋友以及尊重身體自主權，三者都屬於廣泛性議題。父母曾談論的性議題比例，以廣泛性議題最高，狹義性議題次之，禁忌性話題最低。也就是說，話題的敏感性越高，談論的親子人數越少。晏涵文等人（2009）的研究結果顯示，7604 位中學生中，會與父母談論性議題者僅佔二成左右，其中討論主題偏向生殖生理與性病議題；兩性交往和與性有關的社會議題少被談及。在廖梨伶與洪栩隆（2006）的研究中，不僅看到主要照顧者與青少年之間在各性議題的討論人數比例，另外包括了不同議題討論時的氣氛和溝通方式。根據親子雙方填答結果，討論過「性有關的時事媒體議題」分類下的色情媒體和激情影視畫面的親子不到五成；兩性議題受到最多親子討論；「青春期生理」最少討論的是男性自慰或勃起，討論過「性有關社會議題」分類下的同性戀、婚前性行為、懷孕避孕及墮胎以及性交易性行為的親子都不超過半數。廖梨伶與洪栩隆把討論過的選項分為「討論過，感覺不自然」以及「討論過，氣氛自然」。雖然大部分的議題偏向沒有討論過，但研究者詳加檢視發現，就青少年的回報來看，討論過後覺得氣氛自然的青少年人數較覺得不自然的多，除了「色情媒體」、「激情影視畫面」、「男性自慰或勃起」三個議題以外。就主要照顧者的回報來看，若討論過，則每個議題都是感覺自然的人數超過感覺不自然的人數。他們進一步指出，談論色 25.

(31) 情媒體和網路交友時，主要照顧者最容易用告誡禁止責備的溝通方式；不過針對大部份的議題，主要照顧者多用單純講解或舉例分享經驗的方式，而非說教。其中以青春期生理的議題最常見到主要照顧者向青少年舉例分享經驗。從鄭其嘉等人（2012）以及廖梨伶與洪栩隆（2006）的研究結果，可大致歸納出台灣親子之間談論全人的性議題的特性。父母會與青少年子女談論敏感性較低的相關主題，如異性相處、青春期的身體發展；但是反觀敏感性較高或者與性行為較有關聯的主題，如性傳染病、墮胎、避孕等，比較不容易出現在親子的談話中。廖梨伶與洪栩隆（2006）的研究資料顯示，會討論性議題的親子，在討論後覺得氣氛不自然者其實比例較低。父母以說教禁戒的方式討論性議題之情形亦不常見。可見實際採取行動和子女討論全人的性的父母，在作法和經驗上偏向正面。問題在於，不討論的父母其實佔大多數，目前國內的親子性溝通研究尚未探及他們不討論的原因。而不討論的父母可如何學習及嘗試和子女討論全人的性，是家庭生活教育可以介入並研究的面向。面對孩子所處的不同情況，父母採取的溝通策略不同。Raffaelli、 Bogenschneider 與 Flood(1998)發現，相信子女同儕已有性行為的母親，比較可能和青少年子女討論可否有未成年性行為。母親對子女性壓力的擔憂與談論性傳染病有關。父親相信子女已有性行為的話，較有可能進行性傳染病和避孕的討論。父親越接受未成年子女性行為，越有可能談論性傳染病。 Rhucharoenpornpanich 等人(2012)也發現，若父母認為子女已有性經驗，較會與青少年談論愛滋病等性病、未成年懷孕問題，較不會談論性行為本身以及何時有性行為較恰當。這些研究帶來值得注意的啟示，也就是在探討父母如何學習認識子女的全人性知識時，需要注意研究對象的兒女年紀和其所處之環境，是否較容易發生性行為，這或許會影響父母對於不同主 26.

(32) 題的學習動力。. 二、親子性溝通品質親子性溝通的判斷指標，多側重於溝通的頻率（Raffaelli et al., 1998; Diclemente et al., 2001; Lefkowitz, Boone, Sigman & Au, 2002；駱俊宏等人， 2010）。但是僅探討性溝通「有無」和「多寡」，很難看清楚性溝通的真實面貌。著重於父母的談話態度和回應之研究相對較少，但這些側重於溝通品質的研究使親子性溝通內涵更加豐富。鄭其嘉等人（2012）的研究以高中職學生之父母為對象，檢視支持性溝通和防衛性溝通與親子性溝通成果的關聯，發現當父母的溝通越具支持性，亦即越不評斷、不帶優越感、抱持開放態度，親子間關於性議題的討論越頻繁。探究父女之間性溝通的質性研究發現，父親與女兒談話時敞開、不評斷的態度，讓女兒有被支持的感受，更促使父女間關於全人的性之對話交流(Hutchinson & Cederbaum, 2011)。Feldman 與 Rosenthal(2000)研究親子兩代對於父母的性教育評估，結果顯示母親與子女之間若有自在的性溝通，子女比較會評價母親為好的性教育者；性溝通頻率反而不是影響子女評價母親的因素。由此可見，父母不應該一味教導、灌輸子女有關全人的性議題之知識，更需要留意談話品質、兒女的感受。親子性溝通不是「有」就好，進行的方式和發生的過程更值得被關注。. 27.

(33) 三、父母在親子性溝通的困難廖梨伶與洪栩隆（2006）研究國小高年級和國中學生與主要照顧者之間關於性議題之討論，主要照顧者當中認為應該主動解決青少年性困惑以及關心其結交異性狀況者皆超過九成，八成五的主要照顧者認為應該與青少年討論性議題，表示大多數主要照顧者保持著應陪伴青少年面對性議題的正向態度；但是進一步探究性議題的實際討論情形發現，大多數性議題討論只發生在不到半成的親子之間。 Yun 等人(2012)的研究結果顯示，超過七成九的父母認為和子女談論婚前拒絕性行為、前性行為的結果、用保險套避孕以及用保險套預防愛滋病、性病的議題很重要。但是不到六成三的父母對於談論性議題感到自在，五成九的父母在談論性議題上有自信，五成以上的父母在過去一年很少或從未談過上述性議題。雖然近八成父母抱持親子性溝通很重要的態度，但五成父母在這件他們認為重要的事上未採取行動，表示至少有三成的父母在親子性溝通上需要獲得增能（empower）。雖然 Yun 等人的研究有不完全之處，他們只檢視父母過去一年的親子性溝通行為，但過去一年沒有親子性溝通不代表過去從未發生；且受試父母的子女年紀從 10 到 17 歲，父母可能還沒和年紀小的子女談過拒絕性行為、性行為的結果、避孕以及預防愛滋病、性病，這不代表未來子女達適切年紀時他們不會談論。但在一定程度上，這項研究和廖梨伶與洪栩隆（2006）的研究結果都呈現出父母對於親子性溝通的認知和行為間之落差，相當值得探究。從過去文獻中可整理出父母面對親子性溝通的困難和迷思，研究者依主題分為心理層面阻礙、原生家庭經驗限制、無法判斷時機。. 28.

(34) （一）心理層面阻礙 O’Donnell 等人(2007)為研發一套名為”Saving Sex for Later“的介入方案，幫助社區父母學習如何與將近青少年期的子女談論青春期身心發展、約會與親密關係和性。在研發過程中，研究團隊分別規劃青少年及父母的焦點團體，聆聽兩方對於青春期的約會和性行為之看法。從 16 個焦點團體的討論發現，多數父母認同親子談論性議題的重要性，甚至部分父母認為應該在孩子上中學前儘早談論，最好在小學四、五年級就開始。但每個焦點團體中都有父母表明與子女談論這些議題的尷尬，也有父母提出親子性溝通的實行困難，他們不知道如何去談論和回應與性有關的主題。Yu(2007)的研究訪談英國華裔家庭的青少年和父母，兩代都認為親子談論性議題令人尷尬，受訪父母說華人保守的特性使得他們不會去談。父母在焦點團體研究中呈現的共同問題是，他們擔心關於性的討論一旦開始，恐怕到了一個地步便會觸及自己無能力回答的問題(O’Donnell et al., 2007)。Geasler、Dannison 與 Edlund(1995)的性教育研究中，有父母在焦點團體中表示，他們害怕萬一孩子的問題一個接一個，會讓孩子太快知道過多性資訊。廖梨伶與洪栩隆（2006）的研究也發現，父母擔心談論性會讓子女因而開啟對性的接觸。Geasler 等人(1995)認為這樣的擔憂其實是因為父母希望保護子女不要接觸性相關資訊，而這種想保護的心態其實是父母想要保護自己多於保護子女。總之，怕尷尬、害怕、擔心是父母一想到性溝通，容易出現的情緒反應，這些心理因素阻礙了他們進行親子性溝通。. （二）原生家庭經驗限制 Dyson 與 Smith(2012)透過焦點團體探討父母對於子女全人性教育之態度、價值觀和擔憂（concern）。從中發現多數為人父母者年幼時，沒有接 29.

(35) 受全人性教育。有些父母因為成長過程中缺乏全人性教育，便很難教導孩子。在童年曾接受全人性教育之父母當中，具有正面經驗者會想要效法自己的父母所用的方式，給予子女全人性教育，並且他們會為子女創造輕鬆、敞開的全人性教育環境；反之，那些經驗比較負面或不自在的父母，面對子女之全人的性，有兩種反應傾向—努力地讓子女不要獲得和自己相同的負面經驗，或者避而不談。量化的研究發現，對原生家庭的性教育較滿意的父母，與子女談論性相關的主題比較全面(Byers, Sears & Weaver, 2008)。. （三）無法判斷時機參與 O’Donnell 等人(2007)焦點團體的父母，多表示他們沒有預備好開始性議題的對話，認為自己找不到合適的時機。有些父母提到，引起他們與子女談論性議題的情境，通常是在生活中自然發生某些事件時（如子女的同學交男女朋友或發生性行為），以及電視、電影出現親密行為畫面時。 Yu(2007)的質性研究指出，保守的華人父母也會藉由評論電視節目中與性相關的訊息，間接地向子女傳達自己身為家長的價值觀。在 Geasler 等人(1995)的焦點團體中，父母表達其對於適當時間點的不確信。他們不知道在子女不同年紀時該給予多少有關性的認識，什麼時候講？該講到什麼程度？雖然父母充滿著困惑，Geasler 等人也在焦點團體中發現，社會互動性的因素使父母非自願但巧妙地尋得何為適當時機的解答。當父母還不認為子女需要知道這些與性有關的事情時，子女卻已提前因著傳播媒體、同儕而曝露在性資訊之下，迫使父母不得不提前面對。不過，這些外力的因素也自然地為父母營造可教時機（teachable moments）。 Dyson 與 Smith(2012)的研究發現，有些父母遲遲沒有開始對於子女的全人性教育，打算直待子女主動開口詢問再回答。不過 Dyson 與 Smith 認為這樣的做法並不適當，因為許多青少年從不開口詢問父母與性相關的事情。. 30.

(36) 參、小結親子性溝通的研究不著重於父母如何預備自己去和子女溝通性議題。其實可以想見，父母在真實生活中不見得透過某次正式的溝通(The big talk) 或頻繁的討論去引導子女認識全人的性。親子性溝通研究詢問父母「有沒有」和子女談過性議題，談性議題的「頻率」為何，但很少探究父母談性議題背後的情境，以及父母用什麼方法談。父母沒有談，可能是不想談或不知道怎麼談。面對全人的性議題，營造自在氣氛的能力並非與身俱來、自然而然產生。也許存在各樣阻礙父母的挑戰，但父母可以抱持願意學習的心態。足夠的知識以及技巧的學習，可幫助父母突破尷尬、害怕的情緒，彌補原生家庭的經驗限制，掌握時機引導子女認識全人的性之正確知識和價值觀。因此接下來探討學習型家庭的精神，將其理念、精神運用在父母對於子女全人的性議題之學習上。. 31.

(37) 第三節學習型家庭本節探討學習型家庭之相關文獻，包括學習型家庭的概念來源、理念精神、領導者如何建立學習型家庭，最終提到學習型家庭與家庭生活教育之關係。. 壹、從學習型組織到學習型家庭廖永靜與林淑玲（1999）指出，學習型家庭的概念來自家庭系統以及學習型組織（learning organization）觀念。學習型組織的基本特徵為：(1) 系統性的問題解決；(2)嘗試新的取向或方法；(3)從自己的經驗中學習；(4) 從別人的經驗中學習；(5)組織上下能快速而有效率的轉換知識（廖永靜、林淑玲，1999）。魏惠娟（1999）整理出學習型組織的要素：(1)核心概念為改變；(2)重視成員間相互的學習；(3)學習的重點是知行合一；(4)講求持續的學習、轉化與改變。學習型組織理論提出五項核心要素是組織邁向學習型組織的修煉途徑：(1)自我超越；(2)改善心智模式；(3)建立共同願景； (4)團隊學習；(5)系統思考（引自廖永靜、林淑玲，1999，P8）。由於本研究著重學習型家庭精神之應用，故不多著墨於學習型組織理論的來歷、發展，僅選取與學習型家庭核心精神之關聯部分，把文獻探討焦點放在學習型家庭本身。當組織不是企業而是家庭時，學習型組織的概念該如何運用？學習型組織轉化至學習型家庭，中間是否有所調整改變？廖永靜與林淑玲（1999）認為「固然家庭與企業的本質不同，不過在適用學習型組織之理念仍大同小異」。其實家庭與企業的組成背景、原因大不相同，企業追求達成短期、中期、長期目標，家庭卻鮮少存在欲完成的明確願景；企業成員之去留隨時有變動的可能性，家庭成員之間的緊密相依關係卻可能持續一生之久。廖永靜與林淑玲（1999）的言論似乎太輕率地忽略學習型組織與學習型家 32.

(38) 庭之間在根本上的差異，失去探討學習型家庭之獨特樣貌的機會，也會讓學習型家庭的定義僅附著在學習型組織的原始理念上，讓人摸不著學習型家庭的真實涵義。莫怪在學習型家庭理念初被提出之際，容易被誤以為該理念無異於原有的家庭學習或家庭共學。魏惠娟（1999）認為，學習型家庭也要建立在學習型組織提出的五項修煉之上，既然稱為修煉，表示學習型家庭之營造如同學習型組織一樣無法速成。魏惠娟（1999）提出學習型家庭尤其重要的基礎是共同願景的建立、父母心智模式的改變、家人如同團隊一般學習，特別是習得對話與探詢的技巧。這樣的說法相對之下，比較明白地點出了學習型家庭應用學習型組織概念時的精髓，但仍然不甚完整。. 貳、學習型家庭之理念廖永靜與林淑玲（1999）特別澄清「家庭學習」與「學習型家庭」之不同。家庭學習是「在家庭中的學習活動」；學習型家庭會「締造一種有利學習的環境以及如何設計由家庭成員共同學習的活動」。從廖永靜與林淑玲的定義澄清看來，學習型家庭的概念範圍大於家庭學習，家庭學習是學習型家庭的產物。學習型家庭和家庭共學有何不同？魏惠娟（1999）把「學習型家庭」和「家庭共學」視為可以交替使用的二詞，認為家庭共學是慣用的口語說法，學習型家庭是教育部於民國 87 年公佈「邁向學習社會」白皮書的行動方案之一「推展學習型家庭方案」後，學術和實務工作依教育部行文為根據而使用之。不過魏惠娟（1999）額外強調，缺乏學習型組織精神的家庭共學方案不直接等同於學習型家庭。雖然魏惠娟並不完全將學習型家庭與家庭共學當做相同的概念，但從他把二詞交替使用的寫法上，不難發現學. 33.

(39) 習型家庭的概念仍顯模糊。其實家庭共學是學習型家庭的一環，但家庭中有共學的行為不代表這樣的家庭就是學習型家庭。魏惠娟（1999）對學習型家庭的定義是「透過家庭成員共同學習，培養全新開闊的思考方式，創造真正的學習。」黃迺毓（1999）描述學習型家庭的理想是「希望能透過家庭成員的相互學習。共同創造新知識，並且透過知識的運用及轉化，進而能持續家庭整體的生命力與適應力，亦即家庭的成長與發展」。魏惠娟（1999）分析學習型家庭的特徵，認為其中的家庭成員抱持主動、積極的態度學習事物、家庭成員不僅共同學習，甚至不分長幼尊卑向彼此學習、家庭成員身為學習者，在學習中其觀點會被轉化，進而引發行為的改變。魏惠娟（1999）認為家庭成員「願意改變而且能夠改變」是學習型家庭的重要特徵。學習型家庭的概念由學習型組織而來，學習型組織理念強調「持續」地學習、轉化、成長，若家庭共學僅是暫時性的活動，缺乏長遠發展，沒有走向家庭成員在行為上的轉變，尚不全然符合學習型家庭的理念。從過去學者對於學習型家庭的界定看來，學習型家庭的特殊理念在於家庭成員皆抱持願意學習及改變的心態，把家庭當作在彼此學習中共同成長、前進的有機體，在全家人的學習歷程中不斷創造出新的思考模式，學習的結果更使得各人在行為上有所突破、轉化。不過，學者對於學習型家庭的描繪似乎少著墨於建立家庭共同願景。原因或許可以從廖永靜與林淑玲（1999）對於企業作為功能體以及家庭作為共同體，如何應用學習型組織理念的比較看出端倪。在共同願景的部分，廖永靜與林淑玲（1999）提到了家庭的共同願景比較模糊，家人之間會相互承諾要長久維繫一個家庭、彼此支持幫助，但較欠缺如同企業追求績效目標、策略藍圖的強烈誘因促使成員追隨。. 34.

(40) 研究者認為，父母面對兒童與青少年子女的全人性議題，相當需要學習型家庭的精神。子女在學校有機會學習全人的性，父母不能採事不關己的態度，應該隨著子女的成長，學習認識不同階段之全人的性。以學習型家庭理念而言，父母、子女須同步在全人的性議題上持續學習。原本不具備全人的性之知能、溝通技巧的父母，若「願意改變而且能夠改變」，開始展開對於全人的性之學習，且轉化其行為，不再逃避子女的全人性議題，便是學習型家庭理念之實踐。. 參、學習型家庭之建立廖永靜、林淑玲（1999）認為建立學習型家庭的條件包括，家人願意改變心智模式和追求自我超越、家人在對等的關係之上彼此對話、家人具備情感上對家庭的承諾、與家人共處的時間。回頭檢視學習型組織的信念，其實領導者能否重新學習是邁向學習型組織的關鍵。魏惠娟（1999）整理出組織領導者重新學習的要點：(1)改變心智模式；(2)創造有效的學習；(3)角色轉換。在家庭的場域中，領導者的角色多半由父母或者主要照顧者擔當。若要打造學習型家庭，父母首先要成為願意改變心智模式的人，經常反思自己的行動，敏銳發現自己的心智模式如何產生、有何影響。魏惠娟認為「父母要從心學習，並且『重新』學習」，始為建立學習型家庭的第一大步。再者，學習型組織強調在團隊中創造有效的學習，可透過深度會談、有技巧的討論和避免習慣性防衛的方式達到。魏惠娟（1999）提到，這種團隊學習有賴領導者自己率先扮演聆聽者的角色，且要自我觀察、反思，鼓勵團體一同對問題加以探詢。這部分如同廖永靜、林淑玲（1999）對於建構學習型家庭的建議，可以在硬體、軟體上打造學習環境，營造「家庭 35.

(41) 學習中心」（Home Learning Center）。在軟體方面，廖永靜、林淑玲（1999）特別強調培養對話氣氛的重要性，提到深度對話能幫助家庭成員敏銳察覺彼此在思考、想法上之差異，深度對話也能使家人面對彼此不同的思維時減緩不安情緒。因此，父母需要掌握正確的學習方法，主動為全家人創造一個可以敞開心共同討論、卸下防衛揭露自我的環境。關於領導者的角色轉換，意指過去領導者慣於扮演做決定的人士以及提供問題解決對策者；但是學習型組織理念對於領導者的期望是要他們負責所有團隊成員的學習，成為引導成員踏上學習途徑的幫助者。學習型組織的領導者應當是忠於組織願景的僕人，同時為協助成員學習的教師。魏惠娟（1999）提到，組織領導者需要重新認識自己的角色，因為學習型組織之理想的落實，取決於領導者是否站在正確的角色上。他整合學習型組織領導者應有的四種態度：(1)重視學習的價值；(2)創造學習的環境；(3)鼓勵學習的發生；(4)自己率先學習。依照我們對於學習型組織之理想領導者的認識，對應到家庭的父母角色，父母應該為自己以及孩子的學習負責，自己主動學習、鼓勵孩子學習。知能獲得、溝通對話皆是學習型家庭的學習活動。廖永靜、林淑玲（1999）將知能獲得程度分級，個人的成長、進修屬基礎的初級，全家共同參與學習活動為最高等級。又將家庭的溝通對話分為四級，由淺至深依序為－藉肢體語言流露情感的一般相處、閒聊、針對特定主題或當前家庭面臨之問題進行討論、揭露個人內心情感的深度對話。照其所言，家人之間的對話、互動是共同創造知識的管道。很重要的是，在此所說的對話並不建立在權力位階之上，家長的角色乃低權威且願意反省的，每個成員在學習型家庭中皆同等重要，知識的創造與家庭的成長來自每位在學習上具主體性的家人之貢獻。. 36.

(42) 就本研究來說，父母既為家庭的領導者，應當檢視自己對於子女的全人的性之心智模式，敏銳探究自己對於全人的性是否有正面態度，是否積極面對，是否具備足夠知能。父母不能被動等待子女在學校教育認識全人的性，反之，父母應當率先成為學習者。作為領導者，父母要學習扮演傾聽者，而非下達指令者，且在家中創造可以敞開討論全人的性之環境。. 肆、學習型家庭與家庭生活教育許美瑞（2001）分析台灣、香港、中國大陸和美國的家庭生活教育相關法令、計畫、方案和課程。根據這些文獻資料，歸納出家庭生活教育的意義，其一為「提供充實個人與家庭生活所需知識與技能的教育活動」。針對家庭生活教育的目的，許美瑞觀察到美國的家庭生活教育很重視「增進個人與家庭幸福」。黃迺毓（1999）提到家庭生活教育增進個人與家庭幸福的要點在於「溝通、決策、解決問題」。研究者認為，學習型家庭易忽略的「共同願景」可以結合家庭生活教育之目的－增進個人與家庭幸福，以增進個人與家庭幸福作為家庭成員持續學習的目標。全人的性必與家庭成員之幸福有關，青少年子女在全人的性方面若出現問題，即是個人福祉之失落。因此，看重全人的性有助於達成家庭的共同願景，為家庭成員創造幸福。何委娥、黃淑滿（2001）提出，學習型家庭的學習內涵應結合家庭生活教育的主題，方向將更為明確。並列出青少年階段在「人類發展與性」的主題上可供家庭對話和討論的內容，如性的溝通（個人價值及信念）、人類的生殖及避孕、不同的家庭及社會信念的性觀念、性行為的選擇、結果及責任。他們所提出的論點，正與本研究相合。青少年的全人的性應成為學習型家庭的學習內涵，全人的性涵蓋的各樣主題，皆可作為家庭成員. 37.

(43) 共同討論、學習的內容。綜上所述，本研究將從學習型家庭觀點探討父母－學習型家庭中的領導者－如何面對親子性溝通。. 38.

(44) 第三章研究設計. 本章敘述本研究之方法，依序說明研究方法、研究對象、研究工具，以及資料搜集和分析。. 第一節研究方法本研究欲探究具有學習型家庭父母之青春期親子性溝通互動特色以及父母面對親子性溝通之態度。質性研究屬於歸納取向，在搜集和分析資料當中發展、建立過去未有的概念或理論。黃瑞琴（1991）指出，質性研究注重參與者的觀點，可在研究中不斷發現參與者的經驗和其對於經驗的解釋。透過質性的團體訪談方法，可凸顯青少年父母平時親子性溝通的脈絡，呈現親子性溝通之動態歷程以及父母的個人觀點。本研究經焦點團體搜集資料，因為焦點團體討論法，可快速地獲取不同觀點、經驗分享。研究者曾就親子性溝通主題單獨訪談一位母親。從該次經驗發現，或許因平時父母較少談及或思考自己的親子性溝通狀況，受訪者在研究者提出問題後容易陷入沈思卻想不到如何回答，導致訪談難以順暢進行。焦點團體的特色之一是參與者同時可以聽見他人的聲音，彼此互相回應。Stewart 與 Shamdasani（歐素汝譯，2000）提到這是團體的合力（synergistic）效果，可「引發個別訪談中未發現的想法或資料」。焦點團體由研究者自行主持。焦點團體進行過程分為三階段，首先依照所擬定之訪談大綱引導參與者討論；再由主持人向參與父母分享與親子性溝通和全人的性有關之短講；最終再請參與者分享他們從當次團體討論和短講中得到之啟發與反思。. 39.

(45) 第二節研究對象一、招募過程質性研究之重心不在於搜集許多對象的資料，而是在少數對象中搜集許多資料（高美英譯，2010）。焦點團體不是代表性的樣本，而是能夠對研究主題貢獻其知識和經驗的一些人，彼此擁有關鍵的共同特質（高美英譯，2010）。以本研究而言，招募對象的主要共同特質是至少育有 11 至 15 歲青少年兒女、展現對於學習青春期親子性溝通之興趣的父母。本研究以立意取樣和滾雪球方式招募研究對象。研究者在所任職之愛盟基金會舉辦的青少年親子教育課程中徵求合適參與者。研究者於最後一堂青少年親子課程公告焦點團體招募之事，限制條件為需育有國小五年級至國中九年級的孩子。在親子課程現場回收到 15 份有意願報名之回條。經調查多數參與者方便時間、確定焦點團體日期後，共有十二名家長報名，其中八位來自上述之青少年親子課程，剩餘四位由參與者 A 介紹而得知焦點團體消息。原本研究者打算針對不同成員舉辦分別二場焦點團體，於是請任職於新北市某國中輔導室的 A 協助發佈通知，招募該校家長參與焦點團體。然而家長迴響甚少，無法募集足夠人數。故此，最終僅針對同樣對象舉行二次焦點團體。研究者在二次焦點團體當週寄發電子郵件提醒參與者，並提供當次討論大綱便其思考預備；焦點團體當天再發送簡訊提醒。結果有二位報名者兩次皆因故未到場，所以兩次焦點團體人數皆為十人；不過團體成員不全然相同，因參與者 B 只能參加第一次，而參與者 J 只能參加第二次。因此最後的焦點團體資料其實涵蓋十一人之貢獻。參與者共有八位女性、三位男性，其中有三對夫妻。 40.