剎訂中等教育政策之理論基礎
翟立
鶴 中等教育政策，乃國家為實現教育理想，藉中等教育歷程所採用之具體方略或教育計劃之謂也。一國中等教育之成敗，能否 達成國家所賦予之教育任務，端賴該國中等教育政策而定。然中等教育政策之制訂，則以該國政治、經濟、社會及文化等條件為 基礎。為了解此等因素對中等教育政策之影響，鼓分別說明如次﹒. :1;-r宮， 且.政治的基礎
教育活動是社會行為;改逍站動亦為社會尸行為。二者終極目標均在改造人民行為，變化人民氣質。其間關係，至為深切。誠如
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「一國之政治制度與教育制度之關係，至深且密。任何政體，不僅要管理眾人活動，且提供種種 方法使其人民得到充分之發展，為達成此一任務，乃給人民適當的教育，以為國家富強及民族存績的保證。」(註一)惟一個國 家或一個民族，當其極盛之時，教育與政治之關係'和諧相處，合作無間，且彼此相輔相成，相得益彰;及其衷也，教育與政治 之關係'輒背道而馳，彼此抵制，其結果二者同時廢啦，此種現象，史不絕書包此究竟是政治影響教育?抑或教育影響政治?是 為今日政治學家，教育學家及社會學家急欲尋求的答案，以為人類計劃教育或擬訂教育計劃的依憑。惟渠等對故治與教育本質， 持有不同的觀念。於是在計劃教育或擬訂教育計劃時遂制訂不同的政策。一般而言，約可分為「政教合一」、「改教分立」及「 政教互助」三種不同的學說。政教合一一說
政教合一說，由來已久。蓋人類於原始社會階段，生活簡單，政教原不可分，一切制度基於宗法，人民信仰託於神權。一個 部落酋長，輒以了身兼司祭肥、故治、教化諸職。書經逸書有云 •• 「天相下民，作之君，作之師。」可知我國古代政治，即採「 政教合一」制度。就外國史觀之，其情形亦復如此。猶太古代之君主與士師，印度古代之教主，其職權與我國古代同。十八世紀 )以後，民族主義勃興，蘭教育為國家事業;集權主義盛行，觀教育為推行政治工具。自疋則可知，「政教合一」說不惟為政教制度的之理想，且為政教制度之事實。惟其影響於中等教育政策者，則因學者專家對故教合一持有「教育政治化」及「政治教育化」二
制訂中等教育政策之理論基礎師大學報 第二十四期 ( 44 ) 種不同的假定。 L 教育政治化
所謂教育政治化，乃中等教育制度、目的、內容及方法配合政治需求，以實現政治理想之謂也。惟此一假定觀政治類型
、及統治者之政治行為和政治目的而定。孔子有云 •• 「政者正也，子帥以正，孰敢不正。」叉曰:們于欲善，而民善矣。」孟于 亦明白指出 •• 「惟仁者宜 e 在高位，不仁者而在高位，是播其惡於眾也。」 就政治類型言 •• 若民主敢治，亦即多數人統治的故治 (2ZS 手。 Bm3) ，統治者之權力，來自意法，執政與否，取 決於多數人民的選舉。政治目的，意在為民謀利，化民成俗。故對中等教育故策的決定，有關教育制度、目的、內容及方法的實 施，當以多數人的利益為依歸 ρ 貴族政治，亦即少數人統治的政治 (2ZS 同 ZEd 司)，統治者之權力，有來自某一血統關係之貴族者;有來自某一財 閥團體者;有來自某一軍警權力結構者 -L 何來自某一學術社團者﹒看來自某一黨派機構者。渠等確認此一團體方有統治資格。其政 治行為和政治目的，在保障此一團體之利益。故對中等教育政策的決定，有關教育制度、目的、內容和方法之實施，當以此少數 人的利盆為前提。 專制政治，亦即一人統治的政治 (2ZS 妄。 80) ，統治者權力的獲得，有世襲者;有禪讓者;有黨位者;有革命者 ;有上帝所賦予者;有其他方式掠奪者。無論其為君主、國玉、.暴君或獨裁者，認為國家有至高無上之權力，既須指導整個社會 之活動步亦須約束全體人民之行為。故對中等教育政策之決定，有關教育制度、目的、內容和方法之實施，當以統治者個人利益 為鵲的。 其次，就統治者行為和政治目的言。任何類型政治，其統治者若能善理國肢，善治國事，則教育成為推行政治之工具;反之 ，教育成為推行政治之障疇，亦為無法避免之事。柯勒模等人 (EE 可 ZEZnsszz 丘﹒)強調 •• 「教育非遵循國家政 治意向，不足以導致社會變遷。蓋一國政府既不容教育倡言革命，叉不許教育醬議政治。但教育可藉啟導歷程製造頓國者。」他 指出 •• 「俄國沙皇時代，政府派遣青年，分赴法國、瑞士大學深造，意欲學成歸國建設國家。惟因政治不良，昔日出國留學者則 成為進行革命推翻政府之叛國者。」(註二)我國遜清末期，朝廷派遣青年，至東西洋留學，摸諸用意，亦欲藉此一教育歷程， 改造中國。殊不知因政治腐敗，而推翻清廷者則有其派遣出國之留學生在焉。俗語云 •• 「水可載舟，亦可覆舟。」殆即此意也。 Z 政治教育化 所謂肢治教育化，乃藉教育歷程實現敢治理想之謂也。此種思想，由來亦久。古希臘時代，柏拉圖 (2mg 〉主張由哲 學家掌理國故，管理眾人之事。我國儒家主張以教代故，以體代刑。若孔子所云 •• 「道之以政，齊之以刑，民免而無恥，道之以德，齊之以禮，有恥且格。」孟子亦謂 •• 「得天下有道，得其民斯得天下矣。得其民有道，得其心斯得民矣。」叉曰:「仁言不 如仁聲之入人深也;善政不如善敬之得民也。善政民圓其之，善教民愛之;善政得民財，善教得民心。」漢儒董仲舒更有說焉 •• 他 強調 •• 「萬民之從利也，如水之走下，不以教化堤防之，不能正也。」蓋「教化立而姦邪皆正者，其堤防完也;教化廢而姦邪並 出，刑罰不能勝者，其堤防壤也。」故董民指出 •• 「古之王者朋於此，是故南面而治天下，莫不以教化為大務。立大學以教於國 ，設摩序以化於皂，漸民以仁，摩民以義，節民以禮，故其刑罰甚輕而禁不犯者，教化行而習俗美也。」 近代民族主義勃興，各國視教育為國家事業，先則收罔教育權，繼則頒行義務教育令。我國於民國五十六年六月二十七日， 官孺延長義務教育年限，因學於「現代世界各國民智大啟，我國已不能再滿足六年義務教育的現狀，應繼耕者有其田政策推行成 功之後，加速推行九年義務教育計劃。」〈註一二)自是，我國義務教育遂延伸至中等教育階段。撲諸用意，不外是藉此一教育歷 程，培養國民民族意識，國家觀念，用以移風易俗，改良政治，以實現政治之理想也。
-一政教分立說
所謂敢教分立說，乃教育脫離政治而獨立，不受敢治平涉之謂也。此一思想淵頓於全體主義國家論與多元主義國家論的 衝突。蓋全體主義國家論認為國家有至高無上的權力，既須指導整個社會的活動，亦須約束全體人民的行為。只有如是國家，方 能怯除社會病害，挽救社會危機。此等思想，大都為貴族故治、寡頭政治、共產主義及法西斯主義改治所擁護。 多一兀主義國家論認為國家是基於某種特殊目的而形成之人為團體。既不能平涉個人的自由行為，文無法統合一國之各種社會 組織。只有如是國家，方能發展個性，學術自由。此等思想大都為無故府主義、聲仕主義、自由主義及民主主義政治所支持。 然衡諸實際，全體主義國家論，其影響於中等教育者，無論制度、目的、內容及方法等設施，勢必嚴加控制，事事干涉。此 一措施除共產主義國家外，是其他國家所不顧樂為者也。蓋個性發展，學術自由，已為今日中等教育重要之功能。 多一兀主義國家論，其影響於中等教育者，無論制度、目的、內容與方法等設施，勢必任其自由發展。此一措施亦是今日國家 所不願樂為者也。蓋發展中等教育已為今日各國重要職能，因教育改草與計畫非得國家支持，則放果不著。 職此之故，為求政治與教育成能順利進行，政教分立之說出焉。惟其影響於中等教育改策者，則因學者專家對政教分立說持 有權力分閱、經費獨立芯片法律保障三種不同的假定。 l 權力分開說 )所謂權力分閉，乃政教權力，各各分閱，共同為政教建設努力而彼此不得干涉之謂也。就政治權力言，自近代民族主義勃興“後，無論是多數人統治者;或少數人統治者;或一人統治者，對中等教育之發展成觀為國家重要之職能，教育行政為普通行改之
制訂中等數育政策之理論基艇師大學報 第二十四期 四 (46 ) 一環。因此，對中等教育人員，包括行敵人員及教師，大多有命令、制裁及形成權。上級行政人員有為其部屬特定行為、或不行 為之權利，相對人有履行之義務。倘有違反情事，則代表國家，依法予以撤職、休職、降級、誠棒、記遍及申誠等制裁。若我國 中央教育行政機構之職能，依攘教育部組織法之規定，教育部主管全國學術、文化及教育行故事務。對各地方最高行政長官執行 教育部主管事務，有指示、監督之責;並對各地方最高行政長官之命令或處分，器為有違背法令、武、逾越權限者，得提經行故院 會議議決後停止或撤銷之。 其次，就教師權力言 •• 當今各國政府，除共產主義及少數專制敢體或獨裁肢體外，民主國家大多賦予教師學術自由、決策參 與和職業保障等權力。學術自由 (on 包含 BZES 亂。自)是為教育家欲教育脫離政治而獨立之所追尋已久之理想。蓋渠等認為 教育不離政治而獨立，受教者之人格無法得到完整的發展。誠如蔡元培氏所言 •• 「教育是幫助被教育的人，給他能發展自己的能 力，完成他的人格，於人類文化上能盡一分子的責任;不是把被教育的人，造成一種特別器具，給抱有他種目的人去應用的，所 以教育事業，當完全交與教育家，保有獨立的資格。」〈註四〉依攘羅馬法及英國習慣法(悶。 SSFm 零售已開括:§ 們。 sg 口「側 Hd 『〉之規定，教師立於家長地位(古-。 gMMmBEZ) ，有權處理學生一切之行為。我國憲法中所載 •• 「人民有 言論、講學、著作及出版之自由。」質言之，教師本乎專業知識與專業道德，有權教其所欲散，一盲其所欲言，將一切真理傳諸後 進。 至於教育之決策(已。立丘 gsow-品〉間以法律為依攘，然法律因時因地而異。封建時代決於貴族;君主肢體決於國王.， 共產國家決於一黨。今日民主國家有關教育決策，大多邀請教師共同參與。蓋教師為推行教育政策之主髓，無教師，政令無由下 達;無教師，理想不易實現。西方民主國家教育政策之制訂，如教師工作、待遇、福利、以及有關教育之改進事宜等，輒聽取教 師意見而決定之。若美國教育協會 (ZEZS 戶開門戶口約丘吉口〉 ω的。立 mtg.) 、及教師聯盟(〉自丘吉街口可且 ZEZ 口。剛 叫， omnvo 門 ω) 、英國教師聯合會 (ZEZD 皂白丘。口。剛吋 gnyo 『的)和法國教育總會(叫言。可 EP 丘吉口向 HO--開 RHER-S ZEZ 鼠目 0) 均為影響教育決策之權力結構(可。這 O 門的 ZznE2) 。 至於教師職業保障權，則觀教師職業性屬而定;而職業性屬則以中等學校教師養成教育制度為依歸。大凡師資養成教育採行 閉鎖性故策者，大多視中等學校教師為國家之公務員;師資養成教育採行開放故策之國家，則觀中等學校教師為自由職業者。前 者職業以公務人員任用法予以保障;後者則以契約給予約束。我國中等學教師，多行聘用制，依刑法第十條第二項所載 •• 「稱公 務員者，謂依法令從事於公務之人員。」依公務員服務法之規定 •• 「﹒本法於受有傳給之文職公務員，及其他公營事業機關人員均 適用之。」依此二法之解釋，中等學校教師應為國家公務員。惟依公務人員任用法第二、十八、二十一及二十三各條之規定，公 務人員僅以簡任、薦任及委任三等為限，是教師當非國家之公務員。然攘司法院院字第三二號及院解字第二九八六號解釋 •• 「
依法 AW 委任之中小學教職員，受有傳給者，為公務員服務法上公務員，聘任之教職員則否。」準此而言，我國中等學校教師非國 家之公務員，可知其職業性屬於法律上之地位尚未確定。究應以公務員任用法予以保障，抑或以契約予以約束?這是一個值得研 究的問題。惟依部頒「提高中等學校教師素質實施方案」之規定，學校教職員於聘約期間不得解聘。若教育行政人員間有未能、通 守此一規定者，依照我國慮法規定，行敢處分有違法不當損及人民權益時，可依訴願法救濟之。 Z 經費獨立說 所謂教育經費獨立，乃教育行政機關，對教育經費之收支，在法律之保障下，及一定的限度內，有規畫與預算之權，不受普 通行政當局平預之謂也。 政治與教育糾葛最烈莫過於教育經費與一般經費分配問題。負責國家財政者認為 •• 國家事業，百廢待學，全國財敢應統籌統 支，相機調劑，以免支離割裂，以生畸輕畸重之弊。然教育家認為 •• 欲謀教育發展，教育經費應與其他經費分離獨立，以發揮教 育功能。誠如柯拍來(們已宮己 3) 所言 •• 其他經費可不必獨立，而教育經費不能不獨立。(註五〉佛萊西(可品的古『〉認 為惟有教育經費獨立，方能確保教育順利進行。(註六〉前者之主張，係基於全體主義國家論，認為國家財政應統收統支。但教 育事業有異於交、通、經濟或其他事業，其功效往往數十年以後始著。為敢者輒留意近功而疏於遠殼。尤其國家處於非常時期成特 殊情況，教育經費公然移作他用，必然有磚教育之發展。 後者之觀點，係基於多元主義國家論，認為教育應離政治而獨立，教育經費應專款專用，不受敢治平涉。然而今日中等教育 事業之管理與經營，已為國家重要職能。教育經費為整個財政系統之一環，若任其獨立支配，必然紊亂國家財故制度，而有時國 家政治、之進步。 於是為救患補弊，調和之論出焉。今日各國對教育經費之分配，大多在統收統支原則下，採行「財權獨立，收支統一」政策 ，一則維護國家財政之體制;再則保障教育經費之獨立。若國欠中山先生手訂之中國國民黨對內政策第十三條謂 •• 「增高教育 經費，並保障其獨立。」我國憲法第一六四條規定 •• 「教育、科學、文化之經費，在中央不得少於其預算總額百分之一五;在省 不得少於其預算總額百分之二五;在市縣不得少於其預算總額百分之三五。」並明白指出 •• 「依法設置之教育文化基金及產業， 應予以保障。」可知我國教育經費其所以在統收統支之原則下，於實法中規定比例，以保障其獨立，殆即此意也。 ( 47 ) a 法律保障說 所謂法律保障，乃國家制訂法律，保障教育獨立，不受宗教故治或政黨故治平涉之謂也。 今日各國政體，有民主政治、有君主政治、亦有專制政治、或極權政治，統治者權力之獲得，大多來自宗教團體，成政黨組 制訂中等數育政策之理論基髓 五
師大學報 第二十四期 -'-/ \
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織 J 或財閥機構，或學術社團之支持。其中政治權力平涉教育最深者莫過於宗教團體與政黨組織。西方國家，自西羅馬帝國說亡川、後，整個歐洲為宗教所統治，教育大權操諸教會之手;教育目的，在培養信神、愛憐、守正義，而德性堅定的人物。追至近代民
族主義勃興後，教育由國家辦理 5 已逐漸擺脫宗教之控制，但宗教仍然藉助政治權力影響教育政策的決定。因此，教育家認為， 欲求教育獨立，非擺脫宗教之干預莫由。誠如陳啟天所言 •• 「教育為國家之權利，不是教會的事業。」因為「當做教會事業，便 只能造出各色的教民，不能養成一致的國民，都是現代國家所不能容許的。」(註七〉 至於政黨故治，為近代民主政治的特色。然未有一民主國家其政黨能永遠握有政權者，故黨更進乃為必然之事。但一黨有一 黨之黨綱，一黨有一黨之政策，其中等教育政策必配合其黨綱而後可。當政黨更換，則教育政策必隨之而異。然教育為百年樹人 大業，若教育放策因政黨更途而時有變異，是則其教率之降低亦為必然之事。因此，教育家則主張教育亦應擺脫政黨之平預。以 發揮教育放能。誠如蔡元培民所言 •• 「政黨不能常捏放權，往往不出數年便有更進。若把教育權也交與政黨，兩黨更邊的時候， 教育方針也要跟著改變，教育就沒有成效力量。所以教育事業不可不超然於各派政黨以外。」(註八) 於是，若平國家為避免宗教及政黨平預教育，乃制訂法律確保教育獨立。如美國聯邦實法明白規定，教會與國家分閉，公共 稅收不得補助教會學校。我國於民國二十年六月一日所公布「中華民國訓政時期約法」之第四十七條至五十八條，及民國三十六年 元旦所公布「中華民國憲法」第一五八至一六七條，對我國教育發展之方向有明確之規定。於是教育部乃依攘國家根本大法草擬 中等教育法案，由立法院審議通過，然後由國民政府公布。如民國二十一年十二月十七日公布之「師範學校法」和「職業學校法 」;同年十二月二十四日公布之「中學法」。教育部復依法於民國二十二年三月十八日公布「師範學校規程」、「職業學校規程 」和「中學規程」。闢後，復因事實需要，會幾度修正。目下因義務教育延長至中等教育階毆，中等學校制度略有變動，於是教 育部為配合義務教育之實施，對中等學校法及有關輝程正積極修訂中。此等法律與規程，均為確保教育獨立而不受宗教及政黨平 預之重要依接。 d -一政教互助說
所謂股教互助說，乃政治與教育之關係，既非合一，叉非分立，為相輔相成，相得益彰之謂也。蓋人類文化演進，日趨 分化，一切典章文物均由簡而繁，政治與教育雖各有專職，但為謀社會安寧，文化進步，二者非互助合作莫由。惟其影響於中等 教育政策者，因學者專家對政教互助說持有「肢體教用」及「教體政用」一-一種不同的假定。 L 政體教用說 所謂政體教用，乃以政治為體，教育為用，政治為主，教育為輔，意欲藉中等教育歷程，輔導學生參與政治活動，培養學生政治意識，以促進政治進步之謂也。此一學說之基本假定，大多認為一國之強盛襄弱，輒以該國政治良值為轉移。欲民富國強， 須從改革政治入手。誠如梁啟超所言 •• 「今日中國而不思自強則己，苟欲思之，其必自興政學始。」叉曰 •• 「變法之本，在育人 才;人才之興，在開學校;學較之立，在變科學，而一切要其大成，在變官制。」〈註九)依是而論，一國之權在政而不在教。 中等教育政策當然隨政治制度而異，故治革新，教必隨之。我圈民前政體，素探君主敢治，故教育目標注重忠君尊孔，意在維護. 君權，凡有違君主政治者均為朝廷所不許。因此，黨獄文禁，史不絕書。 民元以後，建立共和政體，於是教育宗旨便富有民主精神，凡有違民主敢治者亦為法律所不容。 考諸外國歷史，其情形亦同。歐洲各國中古時期多為專制政治，社會階級界限甚嚴，故中等教育多為雙軌制，貴族與平民接 受不同教育。十八世紀以後，民族主義暨民主主義思想勃興，大多國家觀教育為國家事業，於是頒行義務教育令 v 致力國民訓練 ， U 鞏固國基，抗禦外悔。自兩次大戰以後，各國相繼改草中等教育制度，開放中等教育門戶，意欲人人均有接受中等教育之機 會。揍諸改革動力，大多來自故治，於是中等教育則成為推行政治之手段或工具。華爾雪(司巴巴〉會謂 •• 「民主政治之良儷 端賴教育而定。如無教育，民主政治將無法永存。相反地，教育本身亦唯有在多數人統治組織之模式下方能發揮其功能。」(註 -0) 華民此言，殆即是意也。 Z 教體故用說 所謂教體政用 4 乃以教育為體，故治為用;教育為主，故治為輔，須以教育哲學作為政治發展之指引，意欲促進個人或社會 之進步也。
人類故治史中，有君主政治、有專制政治、有獨裁故治、有民主政治、亦有共產政治等等。其政權有相傳百年或千年而未有
變革者;亦有未經幾年或數十年而改制者。其原因固然很多，但教育理想實為其決定性之因素。雖其影響較為迂迴曲折，但力量 則遠在他種因素之上。民國三十八年，大陸沉淪，神州易色，國家遭受空前未有之浩劫。總統蔣公於四十年九月三日在草命實 踐研究院紀念週上檢討大陸失敗的主因是教育。他認為政治、經濟及軍事固然是失敗的原因。但那些是明顯的，易感的，而且 是可以補救的。惟有教育的失敗，是人所不易發現的，亦無人會感覺到失敗的主因是教育。他強調令後救國之道，莫急於教育。 (註二豈宜教育可穩定政治，亦可動搖政治;可適應政治，亦可改革故治。因教育功能， F貴在胸拾，藉循循善誘，轉轉告誡歷程 而影響人類行為者當較他項者為深遠。是故各時代之政治，輒為哲學家或教育家思想所影響。我國儒家「仁恕」哲學，奠定我二 ( 49 ) 制訂中等教育政策之理論基髓七
師大學報 第二十四期 i\ ( 50 ) 千年來的政治基礎;歐洲各國情形亦復如此。盧梭(悶。 gsg 〉之自由平等人權說，乃導致法國革命，美國獨立;邊沁( 目。 EVmB 〉及彌勒(崑戶戶戶)之功利說，乃有英國之代議制及自由貿易政策;黑格爾(目。悅。-)之國家論，尼采 (ZEHNωnym 〉之超人說，及菲希特 (2nzZ 〉之告德意志國民書，德國乃有篤信國家至上，日耳憂民族最優之納粹主義;馬屬薩司 (ZET F2) 之人口論及馬克司(呈耳")之資本論，俄國乃有共產革命。可見各國政治變革肇端於哲學或教育學說者，不勝枝舉。
貳
經濟的基礎
教育活動與經濟活動原不可分。初民時代'，本無正式教育活動。年幼者隨其欠兄或長者於實際經濟活動中習得種種基本
知識技能。桐後，社會日進，經驗漸增，人類所需知能非直接參與仿效所能者，於是有形教穹出焉，教育遂與經濟分途。惟二者關係仍息息相關，其中尤以中等教育為最。當經濟繁榮之時，中等教育發展，遂欣欣向榮，方興未艾;當經濟蕭條之際，中
等教育乃一眠不振，日趨襄落。惟經過若平時期，中等教育日益發達，經濟情況亦日漸復甦。此等現象，史不乏例。在傳統農業 經濟社會中如此;於今日工商經濟社會中亦然。此究竟是經濟促進中等教育之發展?抑或是中等教育促進經濟之進步?是為今日 研究經濟與教育者所急欲追尋的答案，以為人類計劃教育或擬訂教育計劃的依憑。惟經濟學家、教育家或甚至教育經濟學家對教育與經濟的關係持有不同的意見，於是計劃教育或擬訂教育計劃時乃制訂不同的政策。一般而言，約可分為「教育消費」、「教
育投資」及「教育計劃」三種不同的學說。
教育消費說
教育消費去者，乃體認中等教育為消費個人資本，耗損國家預算，而不事生產無助於個人或國家經濟成長活動之謂也。此一 概息影響中等教育改策者，則叉基於「教育休閒」、「教育消耗」及「收益遞誠」三種不同的假定。 L 教育休閒說 所謂教育休閒說，乃將中等教育視為你開活動，或滿足嗜好，以磨碼心智，胸冶晶德，鍛鍊意志，而不藉助攻手直接從 事經濟活動之謂也。此種思想，淵頓於早期「維生經濟」(∞忌旦旦 gnoon 。口。自己的觀念。初民時代，人類經濟活動屬維生經濟型態。成年累月從事持獵、捕魚及耕種活動，其所獲得者僅能維生而已。稍有懈怠，則生活遂成問題。此種經濟行為幾乎為
是早期所有民族共有之現象。惟人類智愚差異甚大。智者能者深知飼養種植之道，其經濟活動所得者遠比消耗者為多。於是乃有 隔宿之糧，毋須終年不停的工作，剩餘時間，就是不事生產的休聞時間。渠等利用此一時間，組織社會，交換經濟，滿足嗜好，有形教育活動因而出焉，於是教育視為休閒活動的概念遂應運而興。若西方所言之「學校」，如英文中的 PEg-' 法文中的 會。言，德文中的的早已。，西班牙文中的 omngmZ 等等，皆來自拉丁文的 rzz 。摸諸本義，係指利用休開時間之謂也。蓋 古希牆時代，經濟繁榮，商業發達，凡無饑鐘之虞者，乃利用休閒時間，從事教育活動，是為教育視為休閒活動之由來也。這與 我國傳統教育中「富而後教」及「逸居而教」的觀念不謀而合。 此一觀念，對後期中等教育之發展影響至大。當維生經濟社會進入致富經濟社會階段，教育活動與休閒活動合而為一，於是 教育與經濟分道，「勞心」與「勞力」分途，乃形成教育中休閒與工作的二元論。前者為上層階般或貴族階級，其所受教育，為 如何利用休開時間，涵濤文化，滿足嗜好以充實精神生活，故課程重視形式駒洽，或心能訓練的科目;後者為下層階級或平民階 級，根本沒有時間接受教育，間或有之，亦不過授予一些實用性或職業性賴以謀生的科目。前者需要休閒以便發現觀念，故童在 思;後者給予勞動機會，故童在行。惟固於「勞心」與「勞力」的觀念，大多體認教育價值前者遠比後者為高一。若古希措雅典公 民所擁有之財富以及由此而產生之休開時間，足以提供青年子弟較往昔更多的教育機會，於是類做今日中等教育的修詞學技( 同 }HO 阱。立 g-白 nv 。。】)、文法學校 (mZBERmnvg-) 及哲學學校(可計已。 ω 。℃ V-2-的 nvg-) 遂乘時幅興。其課程有 文法、修辭學、論理學及幾何等科目。是為今日實施普通教育重視文化胸拾，心能訓練的普通中學之唷矢。羅馬時代，情況亦然 。中古世紀，沿襲從前舊制。惟因經濟需求，變更文法中學課程，用以訓練人才以為國家及教會撮務。 鬧後，因商業發達，工業進步，經濟情況日益復甦'於是中產階級遂應連而生。由於渠等動苦奮門，工作誠少，財富增多，
休閒與工作時間勢須重行分配。此等休閒人士遠比從前上層階級者為多。惟基於經濟需求，其所欲之教育已非從前舊制所能滿品
者也。於是自文藝復興後應大學需求所興起的中等學校，如德國之高級中學(仍可 EBω戶口自〉'法國之圈立中學(廿三恥)英國
的公學(可口 Ezrg 己)成為他們接受教育的主要機構。即使今日德國之高級中學，法國之國立中學，英國之文法中學( 的 BEER-的忌。。戶)，美國中學 (Emvmnvg 】)，我國之高級中學等等，叉何嘗非受此一觀念支配而創設者也。依此而論 ，可知中等教育實為一項休閑的活動。 Z 教育消耗說 所謂教育常耗說，乃體認中等教育為直接消耗資本，間接放棄所得，以提高個人聲譽，鞏固社會地位活動之謂也。此一 思想淵頓於早期「教育休閒」的觀念。蓋其認為休閒活動亦即教育活動，是則經濟活動勢必與教育活動分道揚線，各異其途。故 ( 51 ) 制訂中等數育政策之理論基礎 九師六擊報第，二十四期 O ( 52 ) 教育目的是為教育而歡育，為知識而知識，意欲培養健全身心，關融倫理道德，提高人性尊嚴。若藉教育歷程，追求經濟利益， 大有蔑觀教育功能，貶值人性尊嚴之嫌，是為過去幾千年教育家，哲學家所不樂為者也。渠等認為人是萬物之靈，宇宙之主，有 史以來所追求者為自由和尊嚴，意欲免除一切束縛與限制。故宇宙萬物皆為人而存，為人而用。誠如英國經濟學家彌爾(』﹒∞. 客戶-=〉所云 •• 可一國之人民，不能視為該國之財富。因為財富係為人而存，為人而用。」〈註一二〉英國劍橋學派經濟學大師 馬歇爾(〉-ZRωZ=)亦不認為人是一國經濟的財富。(註三一) 我國傳統教育亦鄙觀利的追求。係以人本主義教育思想為中心。欲藉「親親而仁民」 9 「仁民而愛物」的歷程，發揚人性尊 嚴。故強調「人能弘道，非道弘人」。教育之目的在明人倫，竭力排斥功利思想，意欲汁物役於人」，而非「人役於物」也。董 仲舒所言「正其誼不謀其刺，明其道不計其功」殆即此意。我國近代新教育萌芽後，西方功利思想，長驅直入，但傳統教育的
價值觀念，仍為我國教育思想的主流。若同治初期所設之同文館及廣方言館之屬，意在培養傳譯人才，以當折衝樽姐之任，能因
製造機器，槍砲之需，館，中增設天文、數學等應用學科，並令科甲人員入館學習。但朝中反對此事者十居八九。認為「輪船洋槍宜 令工部遴選精巧工匠，或軍營武井之有心計者，令其專心演習，授受其法，不必用科甲正途官員肆習其事。」(註一四)今日普 通中學可說是車水馬龍，門庭若市，大有人滿為患之勢;職業中學亦可說是所謂門可羅雀，寥若晨星，形成無人問津之局。此等 倩況，叉何嘗非受此一思想所影響者也。 基於此一觀點，中等教育的目標非在培養直接從事經濟活動的人才。是則凡故府、學校、家庭與學生直接為中等教育而支付 者，如人事，建築設備，間走在于衣、住、行的生活費用以及個人因受中等教育而放棄所得者等等，無異是一項消耗性的經濟活 動。 a 收益遞誠說 所謂收益遞誠說，乃教育收益率因年級增高而遞誠之謂也。此一學說，淵頓於教育投資的成本利益分析(目。口。同Zn。帥" 當丘吉門 ω。剛開會。"泣。 g--zom 自己〉觀念。蓋自二次大戰以後，教育經濟學家大多器為教育對經濟成長草草犬，有關國民所得，凡先進國家遠較落後國家為多之原因固然很多，但其中發展人力資激之教育實為重要因素、並且一國國民所得之多寡，亦
因所受教育之不同而異。接專家學者研究所得資料之顯示 •• 串戶過小學教育的收入是文盲收入的二﹒四三倍;受過中等教育的收入 是受過初等教育的二﹒三九倍;同 vp 過高等教育的人，其收入高出中等教育收入的二﹒大七倍，高出受過小學教育收入的六﹒三九 倍;高出文盲收入的一七﹒三倍。(註一五〉可見教育程度之高低與經濟收入之多寡成正比增加。然而從經濟學觀點昔日，吾人不 能從絕對收益考慮數字的多寡，必須顧及其相對成本的關係。亦即將總成本及總收益換算成現值而求其收益率變方知其經濟的益 殼，是為今日教育經濟學者所急欲尋求的答案。攘他們研究的結果，教育固為一種有利的投資，但其利益的大小因教育層次增高而遞說。質言之，中等教育之利益則較初等教育為低﹒班乃特等人(宮.自
uyr 呂立阱。".丘﹒〉於一九六五年研究烏干達教育， 發現社會內在收益率，小學為百分之六六，初中為百分之二八;高中為百分之七八。(註一六〉高登〈〉﹒崑 -Z 皂白 HDSE8) 於一九六七年研究印度教育，發現社會內在收益率，小學為百分之一七，初中為百分之一一了高中為百分之一 0 。(註一七) 我國對於教育投資收益率的研究為時雖晚，但自民國六十一年起到甘下為止，前後亦提出了三次報告。在這三次報告中，幾 乎與國外專家學者所研究者有共同的趨勢。第一次為民國六十一年教育胡在世銀貸款計劃項下，聘請英藉經濟學者甘乃柯( 閃智。 g 口呂口丘 v 白eω 呂戶古 n 。丹=艸〉研究我國教育的收益，護現社會收益率，國民小學為百分之二七.;，閻民中學及初級中學為百分之三 7 ， 高級中學為百分之一三了」六《小.;三，土干吉高貝晶伺級職業學投為百分之二于一二一 7 。個人收 A 盆晶率國民小學大於百分之五 O.; ，國民中學及初級中學為百 分之三一丁.七.;，首高間翱般帆中學為百分之三了七.;， ι 古高岡級職業學校為百分之三三了二。(註一八〉 第二次為民國六十三年四月，教育部教育計劃小組聘請圍內專家學者仍延用甘民方法，作、追綜調查研究，發現初等教育與中 等教育之收益率仍有逐年遞誠趨勢。(註一九) 第三次為民國六十五年八月，教育部復聘請國內專家學者再作調查研究，因鑒於國民教育，無論某收益率之高低若何，故府 均應大量投資，提高國民教育程度，齊一國民教育素質，以奠定各赦教育基礎，故對國民中小學之教育收益率，未作分析研究， 唯其於報告中指出 •• 在國內經濟發展過程中，國中以下畢業生的確頗能滿足勞動市場需要，因之其報酬頗高;同時，在理論上，園中以下成本較低，故相對教育收益則顯得為高。(註二
0) 攘薩辜被羅〈的 -rmnvogz-2) 資料之顯示，各國教育收益率，其社會內在收益率，初等教育為百分之二五﹒一，中等 教育為百分之三二﹒五;個人在內收率初等教育為百分之二三﹒七;中等教育為百分之二八﹒三。(註二一)是則可知，各國為 發展中等教育所支付之經費，無論其屬個人者，或為國家者，從教育經濟學觀點而論教育之收益，則遠不如初等教育，之有利。質 言之，教育收益率因年級增高而遞誠則屬經濟的消費行為，此毋待解釋可明矣。 總之，基於教育消費的觀念， v其對中等教育政策的決定影響至大。若將中等教育觀為休閒活動則中等教育發展，普通教育優 於職業教育;若將中等教育視為消耗性活動或利益遞誠的活動，是則國家無意在中等教育大量投資，蓋其無助於經濟建設之故也 。難怪每年國家編列預算時，財經專家輒以「教育拖垮財政」之藉口創誠教育經費，衡諸用意，諒亦在乎此也唱 -一教育投資說
( 53 )所謂教育投資，乃將中等教育視為一種經濟資源，意欲藉教育歷程，開發人力增進知能，以促進國家經濟進步之謂也。此一
概念，影響中等教育故策者則叉基於「人力資本」、「教育生產」及「教育利益」三種不同的基本偎定。
制訂中等教育政策之理論基礎師大學報 第二十四期 人力資本說
刊所謂人力資本說，乃藉中等教育歷程，開發人力資源，將其所得知識、技能等等一概觀為發展經濟資本之謂也。此種思
想，淵源於經濟學權威施密斯(〉管目的自丈冒〉於一七七六年所發表之「國富論」(吋言詞。丘妄。問 ZEZ5) 。蓋傳統 經濟學家認為土地、資本與勞力是發展經濟之要素。而施密斯在「國富論」中則將人力觀為資本之一。因為具有技能勞動者的工 資其所以遠比，非技術勞動者為高，即因前者所受教育與訓練遠比後者為多之故也。(註二二)闢後，經濟學家杜甫(因﹒〈 8 358) 李加多〈巳 SEEnEE 。)、李斯特 (HJO 已 OZnvEZ) 等人亦有同樣的見地。(註二三)惟渠等所言之人力 資本(因口 ggns-z-) ，亦即藉教育與訓練歷程而得之有用能力。此等能力與物質資本，如機器等物具有生產能力者無異。 質盲之，此等人力資本概念將人與資本分閉，並未將人力資本包含於經濟實京之中，即使經濟學泰斗馬歇爾(〉計旦旦 maz--〉承認，人是資本之一元，但其強調經濟市場中未將人觀為資本。追至本世紀以後，由於經濟學者關心教育的進步;教育學家關 心經濟的成長，人力資本概念方為經濟學家所承認(註四〉。若美國經濟學家費雪(訂立品已呂立〉認為資本係指隨時產生 一系列勞務之物，或者是隨時產生一系列勞務的客體。質言之，人在接受教育之後亦可成為隨時產生一系列勞務的客體。而此等 一系列勞務能力便是人力資本。其中對人力資本概念建立貢獻最大者為蕭而治〈斗﹒司 -rz=N) 。他於一九六 O 扭任全美經濟 協會主席時，提出了一篇舉世聞名的論文，「 λ 力資本投資」 (ZZ 丘宮。丘吉出 csgn 忍心丹已)，不僅為「人力資本」建 立了正確概念，且為「教育經濟學」 (FBeg-nω 。卅開《戶口約旦 -8) 奠定了一個穩固的基礎。他認為藉教育歷程，改善人力素 質，無論是正規教育、成人教育、在職訓練、甚至健康和營養的增進，都是促進經濟成長的主要因素。(註二五)相繼而起者有 戴納森 (ESE 可 -B 旦帥。口)、勃勞 (ERWEgm) ，鮑門 (ER 可』 mg 目。看自 8) 、彌勒(目。叫昌口可﹒宮三月) 等人。渠等除對人力資本作理論之探討外，大多以計量統計等方法從事實證研究。若戴納森於一九六二年即以此一方法研究美國 經濟成長的問題 J 他指出美國在一九三九|五七年間，每年平均經濟成長率為二﹒九三，其成長率之獲得，除就業人數與資本投 入增加外，其主因素是教育與訓練和科學技術的累積及進步，且佔全部經濟成長率的百分之四七。(註廿六)質言之，美國經濟 成長乃得力於人力資本。 國人之有「人力資本」概念雖較西方為遲，但故府對人力發展之規劃並不落後。我國早在民國五十一年即邀請美國斯丹福大 學教授來華研究人力資本問題，他們認為我國發展經濟，必須提高人力素質。次年再邀美國勞工部助理部長魏斯(因 ω 『『可謂丘凹的)來華考察人力資源。他認為台灣急需確立一有效人力發展計劃，以廳今後經濟發展之需求。於是行政院國際合作發展委員會於
民國五十三年初成立「人力資跟小組」'是為我國故府成立專門機構規劃發展人力資本之濫觴。該組成立之初，因人員不足，無 法從事鎮密的規劃作業，僅是對當時發生的一般問題交換意見而已。旋即鑒於事實需要，將「人力資源小組」'改組為「人力發 l展小組」'並延聘美國教育經濟學家何普樂 (ng 早已只因。 1 月)為顧問，協助規劃人力發展事宜。按工作性質分教育、訓 練、甄用、輔導、分配、運用、安定及人力統計等方面從事研究。並邀集專家學者和各級故府業務主管，就有關問題進行研究，提 出綜合研究報告，攘以研究第一期人力發展計劃草案。於五十七年七月召開第一屆全國人力研討會討論修正後，呈報行政院，同 年十月問奉院令核定實施。不久，復將組內人員分配為規劃、發展、運用、和協調四組作業。並且於每兩年修正一次之方式，連 續制訂四期人力發展計劃。第一期計劃為民國五十六年至五十七年側重建立人力發展之基礎，及改變社會人口、人力、就學與擇 業之觀念，以確立人力發展故策，配合經社建設推動人力發展。第二期計劃為民國五十八年至五十九年，積極推動各項與人力發 展有關之行政業務，建立就業服務制度，推行公營事業內之人力規劃工作，而最重要者為教育結構政策之制訂，使教育產出得以 逐漸配合經社建設之人力需求。第三期計劃為民國六十年至六十一年 1 其工作重點在培育技術人力，改善職業教育、加強職業訓 練，並改善勞工統計工作，意欲人力規劃技術及所用資料更趨完善。民國六十三年七月，經合會改組為經濟設計委員會。有關人 力規劃業務，併入綜合計劃處。第四期計劃為民國六十二年至六十三年，在經濟方面，意在藉教育規劃提高人力素質，調整各級 各類人力數量，以配合經建計劃'追求最高經濟成長為目標 .• ，在社會方面，則以追求高度就業，改善勞動條件，促進社會安定繁 榮為鵲的。惟於第四期人力發展計劃結束後，由於我國工資水準逐漸提高，以及鄰近發展中國家勞力密集工業之興起，必須積極 建立資本及技衛密集工業，改變工業結構，始能使我國出口產晶保持在國際市場之競爭能力，以繼續提高國民所得。於是自民國 六十四年實施「六年經建計劃」，或由經設會會同有關主管機關共同研訂;或由經設會訂定原則與目標，再由主管單位完成細部 作業，以為發展人力之依據。民國六十六年復將經濟設計委員會改組為經濟建設委員會，其人力發展業務，仍由綜合計劃處會同 有關主管單位負責，是為國人基於「人力投資」概念，而推行人力發展計劃之其體措施。 Z 教育生產說 所謂教育生產說，仍將中等教育視同「產業」 (ze 已是)，藉中等教育歷程，發揮教育功能，分配教育績效，以創造經 濟價值之謂也。此一思想，仍淵源於人力資本或人力資諒的概念。蓋價值創造之來頓 •• 一為資本累積而增加價值創造之機會;一 為資頓有按分配以表現價值創造的活動。倡言此一概念者認為人力資本或人力資源，既是經濟生產因素，則教育必然是一種「產 業」'和其他產業並無差異。由於教育不斷的活動，乃不斷地創造價值。各國開放中等教育門戶，充實中等教育內容，改進中等 教育方法，提高中等學校師資素質，投入教育資源乃與年俱增。為發揮教育的經濟妓能，於是復將教育資源依生產因素予以分類 ，學校固定投資為「資本」;學校師資、學生與行政人員為「勞力」;指教學方法和行故組織與運用為「技術與組織」;校地為 「自然資源」'此四種因素則構成經濟發展之條件。並採用一般產業生產因素分類研究生產功能，特別重觀勞力的貢獻。因此渠 等認為教育是一種勞力密集 (-5 月古阱。口丘 3) 的產業。同時再依一般產業生產過程將教育資頓及其分配方式分成投入( ( 55 ) 制訂中等數育敢策之理論基礎
師大學報 第二十四期 四 ( 56 ) ZZH 〉歷程 (HJ 。ooωω) 及產出 (OE-vE) 等三類。凡屬原始資源在未經教育組織與技術調配而進入生產程序之中的一切 因素謂之「投入」;而生產過程的另一端為「產出」'是教育之標的物，也是生產歷程控制的結果。至於「歷程」因素，是運用 投入以獲取產出的各種配合技術與組織，不同投入的組合方式便有不同的產出。因此，歷程因素也是生產價值決定的極重要因素 。(註二七)依是而言，教育活動亦即產業活動也。 1 教育利益說 所謂教育利益說，乃藉中等教育歷程而創造利益之謂也。此種觀念係由教育生產說引伸而來。蓋產業所追求者，乃創造 經濟之利益也。教育既然視同產業，故其所追求者亦為創造經濟之利益也。惟利益種類，名目繁多，由於觀點各誅，因而名讀互 異。若將教育觀為一種財貨，用以滿足人類需求，其所獲得者有消費利益及投資或生產利益;若將教育觀為生產因素，其獲得利 益歸諸受教本人享用者為直間利益，歸諸他人享用者為間接利益;若以貨幣為衡量教育利益為標準者，其所獲利益可以貨幣衡量 者為金錢利益，，非以貨幣衡量者為非金錢利益;若以受益主體以區分利益者，其所獲得利益由個人享用者為私人利益;由社會享 用者為社會利益。(註二八)然惑，日各國政府為發展經濟，其所關注者為私人和社會所直接享用的金錢利益。亦即如何藉教育歷 程，促進國家經濟進步，以提高國民所得。蓋教育經濟學家認為個人教育程度與其終身所得利益成正相關係數。質言之，個人接 受不同教育及其教育年限之長鈕，即有不同所得之利益。學校等級愈高葳受教年限愈長之學生，其所得利益也愈多。攘美國經濟 學家米勒(固立自口可 -v 、自己 -Z 〉之研究，發現美人所受教育平均一生之收入。少於八年為一四三、 000 元，完成八年小學 者為一八四、 000 元;完成中學教育一年至三年者為二三一、 000 元;完成四年至六年者為二四七、 000 元;完成大學一 年至三年者為二九三、 OOO 一芋，完成大學四年教育者為三八五、 000 元;完成大學五年以上者為四五五、 000 元。(註二 九) 我國從事此項研究者為民國六十一年由經合會人力發展工作小組聘請英籍經濟學家甘乃柯(閃 gg 早已 gE82) 開其端 。他以勞動力調查所獲就業人口之教育程度與其利益所得之關係和其他國家一樣，接受較高教育者之所得也較高。(註三 0) 闢 後於民國六十三年四月及六十五年八月叉作繼續追蝶研究，其所得結果並未改變。是則可知，中等教育實為創造經濟利?不可讀 缺之一兀素。 總之，基於教育投資之觀念 1 其對中等教育政策的決定影響亦大。無論從「人力資本說」、「教育生產說」或「教育利益說 」'中等教育為促進經濟進步，提高國民所得之樞紐。二次大戰後，各國喝盡所能，支付大額教育經費競相延長義務教育年限， 開放中等教育門戶，意欲人人均有機會接受中等教育，尤其對職業教育特別重觀。蓋此類教育和個人與社會直接享用金錢利益息 息有關。我國其所以於民國六十五年所實施之六年經濟計劃中，規定高級中學繼續採行「限制量的發展，注重質的提高」政策，
使高中教育成為大專之預備教育，鼓勵高中兼辦職業科，俾使高中普通科入學人數與職業學校及五專入學人數達到三比七之目標 。同時擴大辦理高中學生評量與輔導工作，對不適於升學之學生，及早輔導轉入職業學校或五專就讀，或接受職業訓練。至於職 業教育為配合產業結構所需技術人力之質量變化，力謀教學內容之改善與素質之提高。(註三一〉摸諸用意，叉何嘗非受此一概 今心影響而然者也。
-一教育計劃說
( 57 ) 所謂教育計劃(開全 nEEDm 】可 ZSEm 〉乃依攘教育宗旨，在實際教育情境及有關故治、經濟、社會和文化等條件限 制下運用規劃方法與技術所擬訂具體方略之謂也。此種概念係鑒於「教育消費說」及「教育投資說」所導致中等教育政策之偏失 而予以調和者也。蓋依接「教育消費」的概念，若將中等教育觀為休閒活動，是則中等教育發展，普通教育必優先於職業教育。 此一政策之關失是藉普、通教育歷程所培養之人才直接無助於經濟建設，輒因「學非所用」而形成教育性的失業(吋穹旦旦旦旦 臣。 EMU-忌。已);若將中等教育觀為消耗性的活動或收益遞誠的產業，是則政府必然無意在中等教育中大量投資而增加國家負扭 ，經濟發展過程中人力不足 (dEZ 旦旦旦旦)或「小才大用」的現象勢所難免。 若依「教育投資」的概念，將中等教育視為「人力資本」或為一種產業，或在謀取直接的金錢利益，於是國家必然願意在中 等教育中大量投資，開放中等教育門戶，特別重視職業教育的發展，是則在經濟發展過程中「人力浪費」 (CSZESZa) 「 大才小用」或「結構性失業」亦難剔除。 於是，為救患補弊，如何使教育發展與經濟建設密切配合，以達到「人盡其才，才盡其用」的目的，則成為二次大戰以後各 國教育學家、經濟學家以及教育經濟學家所急欲解決的課題。職是之故，肩負此一任務之「教育計劃說」乃應運而興。惟早期的 教育計劃偏重於空間計劃(∞百三旦旦 SE 品)、財務計劃 (2 呂立且可 ZBEm) ，規劃計劃(耳。 mESSE-n EmBEm) 等個別設計。近來為配合教育與經濟的需要，於是專家學者乃由單項個別研究轉而作通盤性的綜合規劃。最早推行 此一計劃者為一九六 0 年代聯合國經濟合作與開發組織，為普及開發中國家教育計劃之研究與推廣工作，乃成立「國際教育計劃 研究院」(同丘。 EE-g 丘 EZ=EohREZS 立 S 旦旦 ωBEm) 專司研究教育計劃事宜。為便於推廣此一概念'復於 智利聖地牙哥;印度新德旦;黎巴嫩貝魯特;及非洲的達加(巳其自)等地。設立地區研究中心。當時我國亦曾派遣專家學者接 受此一訓練。我國早期負責研究與推廣教育計劃者為經合會「人力發展工作小組」'追至民國六十二年教育部鑒於經濟、社會建 設需要各類人才，為使教育能充分開發人力資頓，意欲人力培育能配合國家經濟與社會建設之需要，乃於民國六十二年底成立教 育計劃小組，進行教育規劃工作，是為我國研究與推廣教育計劃的專門機構。 制訂中等數育政策之理論基髓 五師大學報 第二十四期 -4 八 (58 )
揍諸教育計劃之概念，影響中等教育政策者則叉基於「供求平衡了「五育並進」及「丈實兼顧」三種基本骰凶手
L 供求平衡說所謂供求平衡，乃藉教育計劃歷程，意欲教育需求、教育供給、教育機會和就業機會求得平衡之謂也。依接教育計劃原
理，教育需求取決於教育成本與教育利益。成本愈低，利益愈高則教育需求愈切。教育供給取決於就業機會，就業機會愈廣，則 教育供給愈多;教育機會取決於教育供給，教育供給愈多，則教育機會愈多;就業機會取決於市場需求，市場需求愈切，則就業 機會愈多，是為今日教育所急欲者也。因此，今日民主國家為滿足人民教育需求，乃竭盡所能開放中等教育門戶。惟基於「人盡 其才，才盡其用」的觀點，乃積極發展經濟，增加就業機會，並利用教育計劃方法與技術'控制各項變數，意欲供求平衡，以 除從前「用非所學，學非所用」'以及「大才小用」或「小才大用」之弊。我國於民國五十七年將義務教育延長至中等教育階段 ，接著推行十項暨十二項經濟建設，其用意，叉何嘗不在乎此也。 Z 五育並進說 所謂五育並進，乃德、智、體、群、美五育並進發展而不可偏廢之謂也。摸諸五育成為學校替學生所安排之教育設施與 活動。德育，意在啟發道德意識，培養道德觀念，臨治道德精神，實踐道德行為，期使個人行為合於社會行為之規範;智育，意 在啟發學生思想，鍛鍊學生意志，胸治學生心智，以增強其認知能力，從而腹取新知，組織經驗，以達成完美之生活;體育，意 在鍛鍊健全體格，求得快樂生活，轉移社會風氣，促進社會進步，養成尚武精神，增強國防力量。美育，意在運用美學原理，啟 發美的興趣，胸治美的情操，鍛鍊美的意志，以美化人生。群育，意在啟發群體意識，建立人際關係'胸融團體觀念，尊重他人 人格，培養社會道德，維護他人權利，以促進個人生長及社會進步。此五育雖然各各分扭應有任務，但彼此相輔相成，相得益彰 ，若有偏失，勢必弊寶叢生，其中尤以德育為最。蓋智育無德育統歇，其所求者，部利之所在，亦知之所在也;體育無德育制衡 ，其所為者即力之所在亦行之所在也。美育無德育詢和，其研尋岩前情盆附在，亦為之所在也;群育無德育節制司其所能者乃自私 自利之行為也。今日中等教育政策的決定，若僅以教育消費或教育投資觀念為基礎，是則中等教育仍偏重於知識之追求。前者重 在訓練心能，後者重在充實生活，仍無法培養學生完整的人格，因此專家學者大聲疾呼，希望經由教育計劃歷程，重觀全人教育 。藏廣恩民有 -E: 「視教育為投資的社會，不能專靠偏狹的專才訓練而忽略全人教育，如只是教育一批一批的有專才而無品格的 人，則此類受教的人，將成為社會上有害的怪物，而非新教育理論所贊成，我們對這一點，尤須特別排皇軍。」(註一一一二)藏民此 言誠為中肯之論，因此我國教育部教育計劃小組，對五育並進的教育計劃之擬議，實為急不待種者也。 a 丈實兼顧說所謂文實兼顧，乃中等教育對普通教育與職業教育之發展廳兼籌並顧之謂也。夷考中等教育階段之普通教育，意在厚植
青年一般教養，擴展眼界，俾其所學不致園於一隅，廳免孤陋寡聞，坐井觀天之弊，進而養成宏通博大之識見，高風亮節之人樁 ，以奠定其適應未來環境之基礎。職業教育意在培養青年實用之職業知識、投能及服窮道德，以配合國家發展，經濟建設，人力 資頭之需求。前者所求者為長期的非金錢利益。後者所欲者為短期的金錢利益。此二類教育在國家整體建設歷程中為不可偏廢的 一環。今日經濟學家或教育經濟學家為發展國家經濟，提高國民所得，往往計較目前的金錢利益，而忽觀未來的非金錢利益。故 在教育的發展 L 世棚業教育優於普通教育。目下六年經建計劃中高級中學採行「限制量的發展，注意質的提高」敢策，並擬於此一 經建計劃完成時，普通教育與職業教育入學人數達到三與七之比的目標，殆即此意也。 其實，普通教育所追求的利益，有社會利益、政治利益、文化利益及轉業機會利益等等。 就社會、敢治及文化利益而言，意欲藉助普通教育歷程參與社會、政治及文化活動有助於社會、政治及文化的建設。根攘目 前限制普通教育之發展，從直接的金錢利益言，此一政策當然無可厚非。但國入團於傳統「勢心」與「勞力」分途的觀念，一般 家長大多願意其子弟投考高級中學接受普通教育，因而國民中學之惡性補習日益嚴重。由於惡性補習所帶來之「後遺症」'乃導 致社會、政治及文化利益的損失，實非直接金錢利益所能補償者也。 其次就轉業機會利 Aa--日，接受普通教育者，其轉業機會遠比接受職業教育為高。蓋今日科技進步，日新月異。職業教育固然 有助於即時就業，但科技之推陳出新，輒有技術掏汰之一現象，此非職業養成教育所能勝任者也。根攘美國全國人力委員會( ZEE 口皂白宮 34 呵。『們。 gn 戶戶)的報告指出，許多專業以下(∞ ZSSEm 丘。白色〉的技術於五年內便失其教用。如果受過 職業教育後失業不能找到有關的互作，則由於缺乏普通教育，在無關職業中就業，其適應力遠不如受過普通教育的高中畢業生。 (註三三〉因為普通教育重觀廣博知識的提供，及不同基礎知識的傳授，有助於人與人、人與事、及人與環境的適應，當然有助 於職業的轉換，此種利益實非職業教育所能者也。前主廳長學窈有言 •• 「我們不能以生產性的增加，作為教育發展唯一的測驗 ，而抹魚了文化和道德之培養，此與過去教育僅注意於純粹人文主義，而忽略了經濟的探究，是同樣的錯誤。」(註三四)今後 我國中等教育的發展，普通教育與職業教育必須兼籌並顧，不可偏廢，是為負責國家教育計劃者所當留意者也。 是之
社會的基礎
教育與社會之關係密不可分。不僅教育須藉社會活動符合社會理想，配合社會制度，適應社會需要，以達到教育社會化的揖 地;而且社會須藉教育歷程，傳遞社會文化，交換社會經驗，促進社會發展，以達到社會教育化的目標。惟教育與社會之關係' 〉究竟是相輔相成?抑或是互為因果?是為今日教育學家、社會學家以及教育社會學家彈精竭慮，故我花花研究而急欲尋求的答案"，以為人會劃教育的依憑。惟教育學家、社畫家以及教育社會學家對社會或宇宙本質持有不同的見地，乃於計劃教育或擬訂教育
制訂中等教育政策之理論基髓 一七師大學報 第二十四期 八 ( 60 ) 計劃時遂制訂不同的政策。一般而言，約可分「社會變連」、「社會恆常」及「社會整合」三種不同的學-晶。
社會變邊說
所謂社會變遷 (8 旦旦 nvgmm 〉'乃中等教育在社會生物現象、物質環境及文物制度中藉認識、了解、適應、征服及控 御等功能而引起變動乙謂也。蓋大千世界，歷盡滄桑，昨新今莓，今是明非，變異交送.，無時或已。誠如張害民所一吉 ••「今品之
莓，前日之新;今日之新，文明日之薔也。」(註三五)一切社會現象，因時空遞壇，撞事增華，日新月異，造成古往今來的偉 大史蹟。然而此一偉大史蹟之締造，教育之功實不可沒。惟其影響於中等教育政策者，則因學者專家對社會變遷因素產生「社會 流動」及「社會運動」兩種不同的偎定，於是依攘此等不同的假定乃制訂不同的政策 •. l 社會流動說 所謂社會流動 (ω 。立已臣。 E:3) ，乃個人社會地位藉中等教育功能由一團體遷移至另一團體之謂也。蓋社會流動輒有 兩種現象 •• 一為橫的流動 (ZZSE 旦 ES--立山刊)，亦即於同等社會階層與團體中的分子，或因學以致用，或因學非所用， 或因用非所學或因興趣改變等等，在社會空間上更換其位置。若學生之轉學，黨籍的轉移，宗教之變更，職業之交換等均屬此一 類型:一為蹤的流動 (22 古巴 ES--戶司)。亦即個人社會地位，或因供過於求，或因求過於供，或因其他因素，有由下層 升上層者，有由上層降至下層者。若工人升為職員，科員升為科長，經理降為主任等等均屬此一類型。 時衡社會流動，固受資源之利用，科技之發明，人口之出生，行故之改革，以及信仰之改變等影響，但教育發展實的重要的 因素。蓋教育具有分化(全丘 ZBZ 丘吉口)與選擇〈 morn 丘。三功能之故也。前者在維護不同社會階層之生活形態:後者在 供應社會生活之需求。傳統社會變化不大 7 許多專業可藉自我教育歷程，或經由藝徒制度而獲得專業知能，故教育對個人社會地 位流動影響不多;但是現代社會，因科技之發明，工業之進步，商業之發達，故變動甚大，非藉教育分化與選擇功能不足以適應 社會的需求。然此種功能之發揮叉非自我教育或藝徒制度所能者也。於是近代各國莫不開放中等教育門戶，將其納入義務教育範 圍之內，藉正規教育歷程，以促進個人社會地位之流動。 社會流動性質，有贊助性者 (ω 苦口 ω 。 2 已目。 E--G) ，亦有競爭性者 (ngz 己自早已 Z 詞)。在贊助性流動社會制度中，個人地位向上流動之權，輒操諸上流社會地位(叭立
ZZE2) 人士之手。蓋其以自身社會地位標準，作為向上流動之一 依憑。質言之，凡能完成良好教育者方給予向上流動的機會。基於此等觀念，中等教育勢須早期分化，使普通教育與職業教育分 邊。對俊秀之士實施普通教育，接受嚴格訓練。若西歐各國中等教育自中古世紀以來即具有此一特色。英國中學注重涵濤文化， 關冶品性及心能訓練;法國中學注重普通教養和理智訓練。至於我國中等教育自新教育萌芽以來向仿英法功能制 (2 口的立。口已司已。自)，其間一度仿行美式綜合型(口。自由》 BEE-2ωZZBJ ，但未能適合社會情況，僅為曇花一現而已。說中等教育 仍重分化功能，實施普通教育之初級中學及高級中學係為社會俊秀之士而設。因此，下層社會子弟欲求向上流動將遭遇諸多挫折 。雖然自民國五十七年以後開放初級中學門戶，將其納入義務教育範圍，但高級中學仍實施掏汰制-。尤其自民國六十五年起在實 施六年經濟建設計劃中，高級中學操行「限量政策」，無法使欲接受高級中學教育者皆有接受高級中學教育之機會，必然阻碑下 層階子弟向上流動。目下優良公私立高級中學其所以車水馬龍，門庭若市，大有人滿為患之虞者根由於此。 在競爭性流動之社會制度中，個人地位向上流動之權，非操諸上流社會人士之手，而取決於個人之成就。蓋於此一社會制度 中，個人地位係藉公開競爭而獲得。質言之，凡肯努力者均有向上流動之機會。基於此等條件，中等教育勢須延緩分化，重視試 探功能 u(21 。且已 8) ，故教育內容探行綜合制，以便提供個人參與競箏的機會。若美國中等教育，早期沿襲英國營制，採
行功能型。惟本世紀初期社會急還變遷，入學人數顯著增加，清適應社會需求，教育內容遂改行綜合型，設置各種不同課程，任
由青年學生依其能力、興趣及需要等等自由選修。素探功能制之歐洲如英、法、德諸國中學於第二次大戰後，因社會變化激烈， 不得不更弦易轍紛紛改行綜合制。主其自七 0 年代以後，凡在義務教育階段之中等教育，莫不提供各種不同課程，任由青年學子 自由選修，為欲向上流動者提供同等的機會。 我國傳統教育亦有競爭性流動之特質，漢代教育，育才與選士灰途並進，凡屬「賢良方正」、「孝廉茂才」及「博士弟子」 者皆可由學校升遷。追至陪唐以後，科學建立制度，經童試、鄉試、會試和般試及格者，即使一介寒儒，成可獲得高官顯爵，而 擠身於上流社會之林。惟自清末科學廢除後，一切人才之任用，輒藉由考試歷程而選拔之，但未合「考用合一」原則，自由公關 競爭僅為一種理想，對欲向上流動者仍有諸多障磚，是為今日有關當局理當檢討者也。 Z 社會運動說 所謂社會運動 (ω 。立已 BOSBOD 片)，乃中等教育於社會團體中，對社會生物現象、物質環境及文物制度等等作有目標、 ，有計劃地推翻權威，毀棄傳統，以建立新的秩序、制度及行為模式之謂也。蓋社會改革家鑒於現釘社會的政治、經濟、宗教、文 化和倫理道德之秩序與制度不合時代要求引起失調、解組、衝突或矛盾現象，而有轉個性發展及社會進步，乃藉一種或多種運動 ，以實現新的理想。 惟社會運動性質，輒有兩種現象，一為劇烈者;一為緩進者。前者多以革命方式行之:後者多以改、造、革新或改組方式行之 。因後者多少帶有調和色彩，故留待「社會整合說」中再行討論。站就劇烈性社會運動言，有屬政治性者;如美國獨立，法國革 )命、俄國革命、我國辛亥革命，以及各國民權和女權運動等等;有屬經濟性者 •• 如工業革命、農業革命及商業革命等等;有屬文M
化性者 .• 如一文藝復興、文化復興、新文化及新生活運動等等。此等運動有單獨個別發生者，亦有聯合數項同時發生者 c 但任何運 制訂中等數育政策之理論基從 九師大學報 第二十四期 二 O ( 62 ) 動須得廣大群眾及社會輿論支持與贊助方能成功，否則難逃流產或失敗的命運。如我國王安石及康、梁等輩前後所預導的維新運 動，即為明顯的例證。 社會運動說影響於中等教育者，為進步主義或新教育思想之興起。蓋倡導是說者認為社會藉運動歷程而變動不居，社會萬象 皆隨時空遞贖而新生，遂執社會變象制訂中等教育政策。強調人生際遇、變幻莫測，人類賴以度此驚濤駭浪者唯知識或經驗而已 。經驗不斷改造，知識方有增進。但渠等認為此等知識須從實際行動中方可獲得。至於「行」與「不行」，不必求諸過去事實， 而在求諸當時社會生活須要。是故一切課程教材得隨時、地、人而變，因此重鸝生活情境，反對權威，毀棄傳統，崇尚自由，確 信民主，不願為教條所繩壘，是為進步主義或新教育之基本信念。 夷考進步主義教育思想，由來已久。遠在古希牆時代，哲人學激之公民生活教育之提倡，即有反對傳統教育的進步時向。十 四、五世紀之間之間，「文雅教育」〈立 gz-旦旦旦 -8) 的實施，為解救中世紀禁鋼人類精神與肉體的進步教育。惟是尚無今 日進步主義教育的概念。追至十九世紀末葉，西方教育受達爾文(巴巴皂白〉進化論之影響，以及斯賓塞(的苦口 2 叫〉生活 預備說之鼓吹，已不能適應社會的需要。同時，美國社會經過兩百多年之拓殖'因此經濟繁榮，工商發達，人民於此等環墟中塑 造一種進取樂觀的民雄性，確信個人創發力量，愛好辦奇，追求實用。反映於教育者為自由與改革，於是形成一種主義，反對傳 統教育而推行進步主義教育理想的學校還乘時掘興。若杜威於一八九六年在芝加哥創立實驗學校，首先放棄傳統科目，以兒童興 趣、需要及能力為中心，打破學科界限，以單元活動的範園，是為美國進步主義教育實施生活中心課程的最早學校。自此一課程 質驗後，凡進步學派或進步學校莫不奉為圭梟'相率實驗。至本世紀二 0 年代，新觀念、新理論、新課程、新方法、新學制等等 層出不窮，以形成一股不可遍止的洪流 u 美國初等教育幾乎全部改頭換面，實施此一新的制度。至一九三 0 年代復汎濫於中等教 育階段。若丹佛(巳 83 了何思曼(目。 ZSEB 了林肯 (FEgZ) 等三十餘所中學，以青少年需求為中心，進行課 程改革實驗，是即舉世聞名的「八年研究」 (ES73 月∞ Z 身)，是美國社會藉運動歷程變遷而影響中等教育政策之具體 明證。 至於我國社會，立國四五千年，雖有帝王更邊，分治統一，循環不已。但影響於教育敢策者，變異不大。尤其自陪唐以後。 科學盛行，道統權威奉為教育之規準'形式訓練成為教育之典範'與西方傳統教育並無二致。然自清季道成以後，內憂外患，接 腫而至，社會情況，大非昔比。從前以文明自詞匙，今則震驚列強器藝巧技;從前四鄰來華朝貢，今則向夷敵俯首乞和。由於心理 上的改變，方體認此為百一古未有的變局，故不得不求變法而吸收西方文化，於是在，自強運動下中等教育遂告龍生。雖然此類中等
教育較偉統建宵進步甚多，但仍賽可日「進步主義」教育的聾心。蓋是時中等學校沿襲歐日舊制，權威主義及形式訓練仍為中等教育施
教之不二法門。追至民國肇造以後，當美國進步主義教育思想高唱入雲之際，留美學生紛紛返圈，乃將此一思想輸入國內，尤其因杜戚來華講學之刺激，益助長此一思想之發展。杜威的實用主義否定了我國的傳統教育，以及自同治以降新教育的價值體系。 不僅中等教育放棄了歐式功能型，改行美式的「三三綜合制」'並紛紛設立實驗學校，以生活經驗作為課程的中心，鼓勵學生共 同參與，注重自我學習活動。尤其類如東大附中等學校道爾頓制(巴巴 Zm2g 〉﹒及設計教學法 (3 丘。 25 早 2) 的實 驗，無異是對傳統教育的一大挑戰。惟國人圈於傳統觀念，此等方法未能普遍，尤其自戊辰間商及中學法相繼頒布後，中等教育 文恢復舊觀。直至敢府連台後，台灣地區實施教育改革運動，一般有識之士鑒於股肘銳意革新教育，威主中等教育應從根本檢討 與改革，不足以適社會的需求。教育部乃於民國四十一年八月指定省立台北成功中學作生活中心課程之實驗。民國五十七年延長 義教育年眩，國民中壘成為實施義務教育的機構，並將成功中學生活中心教育之實驗與精神帶進國民中學課程之中。惟傳統觀念 權威主義之根深蒂固，致使生活中心教育並未在國民中學中生根。目下高雄市在高雄師範學院指導下，復作「生活中心教育」的 實驗，深望此一課程實驗對我國今後國民中學課程之改革有所貢獻。是則社會運動說對我國中等教育政策之決定，也會產生一些 積極的作用。
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