國中「美麗新視界-綠光新生活」之創新課程成效初探

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(1)國立臺灣師範大學科學教育研究所碩士班碩士論文指導教授：張俊彥博士 . 國中「美麗新視界‐綠光新生活」之創新課程成效初探 The Effect of an Innovative Curriculum about the Popular Science Video in Junior High School . 研究生：江蕙伶 . 中華民國 101 年 7 月 .

(2) 誌謝終於論文付梓之際，研究所學習生涯即將畫下完美的句點。回首這段. 時光，赫然發現原來要感謝的人如此之多，在此利用一篇幅向各位表達由衷感謝之意。本篇論文得以順利完成，最需要感謝指導教授張俊彥老師，您的支持及寶貴的意見，讓我可以在自己有興趣的領域裡發展，從研究方向的擬定、架構的確立及研究方法的採行等皆用心教導並傾囊相授，您對學術研究嚴謹與達觀的精神及豐富的學養，在在為學生樹立了良好的楷模與典範。此外，您對學生的關心與照顧以及鬆懈怠惰時的督促與鼓勵，都是學生得以完成論文的動力。同時也感謝中央大學吳穎沺教授、中山大學李旻憲教授於口試過程中的指導，針對學生研究內容細心批閱並給予諸多寶貴建議及回饋，使學生論文更臻完整，在此致上最深的謝意。在研究所求學期間，授予我們專業知識的老師們，讓學生學習到豐沛的知識與啟發，視野亦更為豐富寬廣，並且能夠充分運用在教學工作上。對於所辦美雅姐在行政事務上的費心幫忙，一併致上萬分謝意。在這一年著手進行研究的日子裡，特別要感謝邱敏芳老師及林淵岳老師無私的提供研究資源，也感謝所有配合研究的老師及小朋友們，有您們的協助與打氣這本論文才能夠順利的完成，也祝福各位老師未來教學一切順利。還要感謝張老師研究團隊裡的各位學長姐在論文格式、研究方法、統計方法上的指導協助與分享，能使研究更加完善。以及研究所同學們一路的扶持與鼓勵，也感謝你們除了陪我吃喝玩樂之外，也在我進行論文研究的過程中給予支持與陪伴，才能讓我在研究路上不孤單。最後一定要謝謝我的家人們，你們的包容與支持，使我有了勇往直前的動力，可以毫無掛念地飛翔，現在我已經完成這個階段的學業了，這份喜悅及榮耀願與你們共同分享。這本論文的完成，是許許多多鼓勵與支持的力量，最後我真的要好好的說一聲，謝謝你們！ i .

(3) 中文摘要. 本研究旨在探討學生接受「美麗新視界-綠光新生活」跨領域創新課程後之學習成效，以科普影片融入教學與一般講述式教學活動，探討學生在創新課程下其作品創意表現有何差異，並分析學生在作品創意之表現。研究設計採不等組前後測設計，以台北市三所國民中學七年級及八年級之學生為研究對象(n=236)。研究工具為「威廉斯創造力測驗」及「作品創意表現評量表」。在蒐集研究資料後，以敘述性統計、相依樣本 t 考驗、共變數分析、多元迴歸等統計方法分析結果。本研究主要研究目的為：（一）探討國中學生創造力之表現。（二）探討不同教學策略與創造力高低對於學生作品創意表現之差異。（三）探討學科成就對學生作品創意表現之差異。（四）探討創造力、自然科成就、藝術科成就對學生作品創意表現之相關。主要研究結果包括：(一)國中學生創造力認知層面表現上，在年級方面，八年級在精密力表現優於七年級；情意層面則沒有顯著差異。在性別方面，認知層面的創造力沒有顯著差異；情意部分在冒險性、好奇性男生則優於女生。(二) 不論是高創造力或低創造力的學生，在接受「科普影片融入教學」後，其作品創意表現優於接受「一般講述式教學」為主的學生。(三)不論自然科成就高低，接受兩組實驗教學後作品創意表現沒有差異；藝術成就較高的學生接受科普影片教學後作品創意表現達顯著水準；藝術科成就低的學生，在兩組實驗教學後作品創意表現皆沒有差異。 (四) 學生的背景因素(創造力、自然科成就、藝術科成就)中，可以有意義的解釋作品創意表現的總變異，且可顯見創造力、自然科成就、藝術科成就與作品創意表現具有正向的預測力。關鍵字：科普、創造力、作品創意表現 ii .

(4) Abstract This study was a cross-field innovative curriculum about the popular science video of “50 Science Achievements” fabricated by National Science Council. The purpose of this study was to explore the impact of different instructional methods on students’ creative performance of the productions. This study adopted nonequivalent pretest-posttest designs; the research object were 236 participants of the 7th and 8th grade students from three junior high schools in Taipei, within which one is the experimental group receiving the popular science video into teaching activities; the other is the comparison group receiving the didactic instruction. Research method of the study was mainly quantitative research. Two quantitative research instruments were used in this study include Williams Creative Assessment and production creative performance scales. Furthermore, the study explored the effect of the students’ creative degrees and the academic achievements in different instructional methods. Data was analyzed using descriptive statistical method, t-test, MANCOVA, Pearson’s product-moment correlation coefficient, stepwise multi-regress analysis, and the research findings are as following: 1. Different grade of the Test of Divergent Thinking, the 8th grade performed significantly better than the 7th grade on “elaboration”, and different gender was not; and different gender of the Test of Divergent Feeling, the boys performed significantly better than the girls on “risk-taking” and “curiosity”, and different grade was not. 2. The students’ creative performance of the productions of experimental and comparison groups, showed a significantly positive effect when students in different creative degrees. iii .

(5) 3. The students’ creative performance of the productions of experimental and comparison groups were not significantly different in scientific achievement; and the creative performance of the productions of experimental group showed a significantly positive effect when the students with high achievement in arts. 4. The creativity and academic achievements had positive predictability toward the students’ creative performance of the productions.. Key words: Popular science, Creativity, Creative performance of the productions. iv .

(6) 目錄誌謝………………………………………………………………… i 中文摘要…………………………………………………………… ii 英文摘要…………………………………………………………… iii 目錄………………………………………………………………… v 表目錄……………………………………………………………… vii 圖目錄……………………………………………………………… ix. 第一章緒論………………………………………………………… 1 第一節研究背景及動機……………………………………… 1 第二節研究目的及待答問題………………………………… 4 第三節研究範圍與限制……………………………………… 6 第四節名詞解釋……………………………………………… 7. 第二章文獻探討…………………………………………………… 8 第一節創造力的定義與內涵………………………………… 8 第二節產品創意……………………………………………… 27 第三節創造力評量…………………………………………… 31. 第三章研究方法…………………………………………………… 40 第一節研究設計……………………………………………… 40 第二節研究對象……………………………………………… 44 第三節研究工具……………………………………………… 45 第四節研究流程與步驟……………………………………… 50 第五節資料處理……………………………………………… 52. v .

(7) 第四章資料分析與討論…………………………………………… 53 第一節國中生創造力表現之現況分析……………………… 53 第二節不同教學策略與創造力高低對於學生作品創意表現之差異………………………………………………… 59 第三節學科成就對作品創意表現之影……………………… 65 第四節學生背景對作品創意表現之預測…………………… 68. 第五章結論與建議………………………………………………… 72 . 第一節結論…………………………………………………… 72 第二節建議…………………………………………………… 76. 參考文獻……………………………………………………………… 78 附錄一作品創意表現評分表……………………………………… 84 附錄二科學成就之旅競賽教案…………………………………… 85 附錄三作品範例…………………………………………………… 102 附錄四威廉斯創造力測驗授權同意書…………………………… 103. vi .

(8) 表目錄表2-1-1 不同取向的創造力定義…………………………………… 10 表2-1-2 創造力概念八項定義……………………………………… 11 表2-1-3 創造性人格特質…………………………………………… 21 表2-1-4 創造潛能發展的環境因素………………………………… 25 表2-3-1 評量創造力測驗工具類別………………………………… 31 表3-1-1 實驗設計…………………………………………………… 42 表3-1-2 實驗組與對照組教學流程………………………………… 43 表3-2-1 實驗組與對照組人數分配表……………………………… 44 表3-3-1 作品創意表現評量專家背景資料………………………… 48 表3-3-2 評分者信度關係表………………………………………… 48 表4-1-1 不同年級學生在威廉斯創造性思考活動各項度ANOVA考驗摘要表……………………………………………………… 54 表4-1-2 不同性別學生在威廉斯創造性思考活動各項度ANOVA考驗摘要表……………………………………………………… 55 表4-1-3 不同年級學生在威廉斯創造性傾向各項度ANOVA考驗摘要表……………………………………………………… 56 表4-1-4 不同性別學生在威廉斯創造性傾向各項度ANOVA考驗摘要表……………………………………………………… 57 表4-2-1 作品創意表現的平均數與標準差………………………… 59 表4-2-2 Levene同質性檢定………………………………………… 60 表4-2-3 二因子共變數分析………………………………………… 61 表4-2-4 個別Levene同質性檢定…………………………………… 62 表4-2-5 單純主要效果變異數分析摘要表………………………… 63 表4-3-1 自然科高分組作品創意之獨立樣本檢定………………… 65 表4-3-2 自然科低分組作品創意之獨立樣本檢定………………… 66 vii .

(9) 表4-3-3 藝術科高分組作品創意之獨立樣本檢定………………… 66 表4-3-4 藝術科低分組作品創意之獨立樣本檢定………………… 67 表4-4-1 變項關聯程度判別表……………………………………… 68 表4-4-2 自變項與依變項之相關矩陣係數………………………… 69 表4-4-3 逐步多元迴歸分析摘要表………………………………… 70. viii .

(10) 圖目錄. 圖2-3-1 Amabile 創造力組成成份…………………………………… 37 圖3-1-1 研究架構……………………………………………………… 41 圖3-4-4 研究流程與步驟……………………………………………… 51 圖4-2-1 作品創意表現之教學活動與創造力交互情形……………… 61. ix .

(11) 第壹章. 緒論. 本章旨在說明本研究的研究背景和動機，並根據研究背景及動機，擬定研究目的及待答問題，亦對研究範圍及其限制做出說明。本章分別有以下四節，第一節主要說明研究背景與動機，第二節闡述研究目的及待答問題，第三節說明本研究之研究範圍及限制，第四節解釋本研究之重要名詞。以下茲分述各節內容：. 第一節研究背景及動機身處在知識經濟的環境中，科技與資訊引領我們進入數位的時代，創造力是人類科技與文明發展的重要動力，為了提升國家競爭力與科技實力，創造力被視為建構知識經濟社會的關鍵力量，有句話說「世界唯一不變的就是變」，這句話告訴我們在這無時無刻都在改變的時代，創新能力的培養為當今重要課題，世界各國也積極培育未來的創新者。 Carl Rogers 也曾說：「創造性的應變能力是人們適應千變萬化的世界唯一的方法」。國內過去向來強調升學的紙筆測驗，而長期在這種教育方式之下的學生，不僅缺乏創造思考及面對各種問題的能力，同時也漸缺乏觀察事物及應用知識改善生活的能力。愛因斯坦曾說：「想像比知識重要」，教育的目的之一在於培養、發展創造力。自1950 年 Guilford 在演講呼籲需重視創造力之後，創造力教育已成為各國政府教育部門努力的目標及發展重點。無論從社會的任何資訊中，常常可見到「創新」、「創意」、「創造力」等關鍵字，而創造力是推動科技、文化、金融、智慧及個人境界提升的原動力（Sternberg & Lubart, 1999）。Amiable (1996) 亦曾提到，創新（innovation）為創意想法（creative idea）的成功實踐。而創新指的是對於採用者來說是新的想法、實踐、或物體，而此新的想法實踐、或物體的採用是企圖改善採用者 1 .

(12) 的工作或生活（Havelock & Zlotolow, 1995; Rogers, 2003）。「創造力」與「創新」為一體兩面，相輔相成，創意的產生，有賴於創造力智能的發揮；創意的績效，則取決於創新成果的展現（教育部，2003）。亦有學者指出台灣學生科學知識豐富，運算、背誦能力也很好，故而成就全球最強的高級代工產業。但是下一輪經濟盛世競爭的趨勢是創意和創新能力，需要的不只是科學知識，更是問問題、解決問題的科學探究能力，這剛好是台灣科學教育最弱的一環（天下雜誌，2010）。在台灣，為迎接世界各國教改潮流，規劃與實施九年一貫課程，其中實施九年一貫課程即強調教學創新，課程目標即明訂「欣賞、表現與創新」與「獨立思考與問題解決」乃是現代國民所必須具備的基本能力（教育部，2000）。此外，教育部於 2002 年提出「創造力教育白皮書」，打造創造力國度，全面推動各級教育之創造力培育工作（教育部，2002），說明了創意人才乃國家競爭力之基礎、校園乃人才培育之搖籃。鄭英耀（2002）的〈學校創新再見！？〉就曾指出：「發明、創新已經是國家競爭力的指標」。英國《The Economist》（經濟學人雜誌）每五年會進行ㄧ次各國創造力調查，最新ㄧ期（2009年）曾公佈創造力名列前矛的國家為日本、瑞士、美國和瑞典四國，至2012年的今日，這四個國家在國際經濟動脈上，仍具有ㄧ定之影響力，顯示這些國家的穩健實力，仍需搭配「創新遠見」才能永續。另外，報告也指出，台灣的創造力為全球第6位，顯見台灣的產業發展與科技運用以漸晉升創新驅動階段。而全球關注的國際競爭力在瑞士洛桑國際管理學院的國際競爭力報告中，將科學與科技的發展視為世界各國競爭力的指標之一（鄭英耀、王文中，2002），而科技發展需有科技人員不斷地創造與努力，科技人力的培育，需仰賴創新的科學教育的厚實紮根，因此為使台灣科技得以持續成長，創意人才的培育勢必為教育的重要任務（張嘉芬，1997）。負責推動臺灣科學教育的主管機關行政院國家科學委員會（以下簡稱 2 .

(13) 國科會），適逢 2010 年成立屆滿 50 周年，為使大眾了解科普教育在臺灣的發展，國科會在過去 50 年裡推動科學發展的重點成效，啟動國科會 50 科普節目製作與數位典藏加值應用計畫，以「國科會 50 科學成就」及「國科會 50 科學之旅」為內容素材，拍攝 13 集科普活動電視節目－「科學成就之旅」於電視頻道播出。在 13 集節目中，另精選出最能代表臺灣特色的科學研究成果包括：「福爾摩莎之眼」、「遺失中的古台灣」、「美麗新視界」以及「基因駭客」等四集節目，製作英語配音版本之影片於全球推廣，以宣揚臺灣科學家的傑出成就。同時為使科學知識能從校園紮根，激發學生探索科學的興趣，鼓勵教師將節目內容與學校課程教材做整合，研發適合學生學習的補充教材，提供教育人員腦力激盪與實踐創意之機會，並舉辦「科學成就之旅全國高中小學教案設計徵選活動」，獲獎教師選擇以「美麗新視界」影片內容融入教師自編的科學與藝術跨領域課程來進行創新教學。毛連塭等人（2000）曾指出：教育的重點應在於教導學生創造的思考方式和過程，至於結果並非絕對重要。高科技產業需要高級人力，尤其創意的培養不但可以提升國人的科學與人文素質，同時也將有助於產業的向上升級，因此在現階段中小學學生的學習階段，有必要加強獨立思考能力及創新的主意培養。透過與人類的生活息息相關的科學議題及科技產品，以「創新」為課程核心，學生從課程活動中不僅能培養創造力概念的形成，亦著重實踐創造力的作品產出。教育部、國科會近年來除了重視一般制式的科學教育外，亦積極投入教育推廣的工作，主要目的就是想提升大眾對於科學的認識，進而了解科學與日常生活密不可分，不但要傳輸社會大眾各樣科學知識，培養大眾的科學素養，並提供更多元化的學習機會，讓社會大眾有更多的選擇來接觸科學教育。. 3 .

(14) 第二節研究目的及待答問題基於以上的研究動機，本研究旨在探討科普影片融入課程中與一般講述式教學活動，學生在創新課程下對其作品創意表現有何差異，並根據研究結果提出建議，做為教師創新教學之參考依據。因此，本研究根據上述研究目的，所提出的待答研究問題如下。. 壹、研究目的一、探討國中學生創造力之表現。二、探討不同教學策略與創造力高低對於學生作品創意表現之差異。三、探討學科成就對學生作品創意表現之差異。四、探討創造力、自然科成就、藝術科成就對學生作品創意表現之相關。. 貳、待答問題一、探討國中學生創造力之表現。（一）不同年級的學生創造力表現是否有差異? （二）不同性別的學生創造力表現是否有差異? 二、探討教學活動、創造力對於學生作品創意表現之差異。（一）實施科普影片融入教學與一般講述式教學對學生作品創意表現是否有差異? （二）不同創造力程度的學生在作品創意表現上是否有差異? 三、探討學科成就對學生作品創意表現之差異。（一）自然科成就在不同教學策略之下對作品創意表現是否有差異? （二）藝術科成就在不同教學策略之下對作品創意表現是否有差異?. 4 .

(15) 四、探討創造力、自然科成就、藝術科成就對學生作品創意表現之相關。（一）創造力、自然科成就、藝術科成就對科普影片融入教學後對其作品創意表現是否有預測作用?. 5 .

(16) 第三節研究範圍與限制本節旨在說明本研究設定之範圍以及可能遇到的限制：. 壹、研究範圍本研究為了解國中階段學生之創造力表現程度之現況，並探討與學區、性別、年級是否有差異性，進一步再瞭解不同教學活動之下，創造力與學科成就與作品創意表現之關係。設定的研究對象為台北市三所國民中學七年級與八年級學生。教學主要以「美麗新視界-綠光新生活」自編教材為主。創造力領域的研究主題分佈廣泛且內涵豐富，研究目的雖都以探討人類的創造力，但切入的方法有許多，所得到的研究結論相當多元。在本研究中，以實做能力、作品產出的「創意表現」為研究之主軸，並以受測者背景變項：年級、創造力程度與學科成就為研究自變項，探討與作品創意表現的關係。研究過程中，不探討人格特質問題或過度探討個人的發散思考與頓悟現象，而將研究重點聚焦在教學策略不同之下作品的創意表現。. 貳、研究限制研究對象為台北市三個公立學校不同學區之學生，與其他地區有差異，公、私立學校之間也有所不同，研究結果不應做過於寬廣的推論。研究對象之個別差異如：學生的學習動機、人格特質、思考風格、智商等因素，並未列入研究考量。在學校課程案安排考量之下，將課程安排為期六週，但創造力的培養無法在短時間內有顯著成效，故有其限制所在。. 6 .

(17) 第四節名詞解釋壹、科普科普，是科學普及（science population）的簡寫，是冺用大眾傳播媒介（如電視、廣播、網路、報章雜誌等），傳遞科學知識、科技近況或科學思想的一種形式。科普的目的在於拉近大眾與科學的距離，使普及大眾能增進對科學知識的認識與理解、了解科學與科技發展近況、科學研究方法的認識、推廣科學精神與思想。大眾傳播媒體將科學知識普及給一般大眾，實質上的目的是期望能提升國民科學素養，讓大眾有更多機會去接觸科學，或參與科學，使大眾能與科學有良好的互動與交流。. 貳、創造力 Sternberg《不同凡想》一書中詳述了創造力的六項資源：智慧、知識、思考型態、人格特質、動機和環境，當每項資源在某個均衡點上得以發展，創造力才能夠發揮。教育學者採取綜合的觀點，認為創造是利用思考的能力，經過探索的歷程，藉敏感、流暢與變通的特質，做出新穎與獨特的表現（賈馥茗，1979）。Lubart《創意心理學-探索創意的運作機制，掌握影響創造力的因素》則歸納出創意會依認知、意圖、情緒和環境因素的組合及互動而產生差異，展現出不同的樣貌（蔣國英譯，2007）。本研究採取威廉斯創造力量表作為評量創造力的工具，此量表已具有相當程度的信度及效度，國內許多創造力相關研究亦採用此量表，是為發展成熟的創造力測驗，內容涵蓋了認知及情意層面的量表。因此，本研究採用此量表的「創造性思考活動」及「創造性傾向」量表，以多元的角度對學生進行創造力的測驗。. 参、作品創意表現 7 .

(18) Amiable (1996) 從「作品」的角度來定義創造力，將「創意作品」視為創造力的具體表現。在本研究中，「作品」為學生經過創新教學後所透過思考所繪製的產品；「創意表現」則是指作品經過專家評定後的結果。. 8 .

(19) 第貳章. 文獻探討. 第一節創造力的定義與內涵在人類文明與歷史的進展，創造力扮演著重要的角色，郭有遹（2001）主張「人類的文化史就是一部創造史」。自 1950 年 Guilford 在演講呼籲需重視創造力之後，心理學界逐漸重視創造力之議題，國內外學者亦紛紛投入創造力相關研究。本節將探討創造力的定義、創造力的四 P、創造力的理論以及創造力的研究取向。. 壹、創造力的定義創造力是產生新成果的一種過程(Greenberg, 1992)。創造力是在各種人類活動中由科學、教育、藝術、生活、企業中等不同的領域所產生新的物品或是新的想法(Amabile, 1997)。「創造力」是一個複雜的現象，創造力的定義具有模糊性及開放性。創造力是一種人力資本（human capital），也被定義成症候群（syndrome）或是複合體（complex）。創造力引人入勝卻難以界定（Runco, 2004）。如何定義一直是言人人殊的，Runco（2008）認為創造力因涉及不同的歷程（例如認知或社會歷程），也受到很多因素的影響，包括性格、基因、社會、環境與文化（引自邱皓政等譯，2008）。因創造力研究者個人所持哲學觀點及立場的不同，而造成對創造力解釋有很大的分歧（吳秀娟、潘裕豐，2007）。心理學上對創造力的定義，就是能在不同的時、地提出很多創意構想的能力（Berger & Ferguson, 1990）。 Lubart（2007）認為必須觀察心理學不同取向中不足的部份，以及在理論上能將之整合的可能性（蔣國英譯，2007）。因此，想界定創造力之意義與概念，應藉由各種研究取向的創造力研究中，了解各取向之創造力義涵，將分歧的創造力概念統整，歸納出通則性的創造力概念或定義。整體而言， 9 .

(20) 創造力是以一種他人意想不到的方法結合不同構想，且能有效解決問題的一種能力（Robbins & DeCenzo, 2006）。我們如何能將「創造力」定義成一個結合了「達文西」（發明家、藝術家）、「居禮夫人」（科學家）、「梵谷」（藝術家）、「牛頓」（科學家）、「童妮.莫瑞生」（諾貝爾文學獎作家）、「愛因斯坦」（科學家）、「莫札特」（音樂家）和「哥白尼」（科學家）的作品的單一建構（李玉琇、蔣文祈譯， 2006：495)?不同取向的創造力研究者，對於「創造力」所下的定義，也不相同，如表 2-1-1 所示。創造力的定義，不外乎從「歷程」（process）、「個人的特質」（persons）、「產品」（product）、「壓力/環境」（press/place）四個單向度的「P」，來探究創造力（張世彗，2007）。. 表 2-1-1 不同取向的創造力定義取. 向. 歷程論者. 內. 涵. 「創造力」乃是自意念的萌生之前至行成概念和整個階段. 個人特質論者產品論者. 具「創造力」者擁有某些與眾不同的人格特質「創造力」是產生獨創的、新奇的、適當的和有價值產品的能力. 壓力/環境論者. 「創造力」的發展是「壓力或環境」下的產物. 資料來源：張世彗（2007：4)。. 最近的研究者則多從多向度及動態發展的觀點來探討創造力，此一觀點強調的是多重因素間的互動，主張創造力是在既有的各領域與學門裡方能彰顯出來（Ripple,1989；Amabile,1988）。Wallas（1926）認為創造是一種心理歷程，分為準備期、醞釀期、豁朗期、驗證期；Rhode於1961 年指 10 .

(21) 出創造力的四P：創造的人格特質、創造的歷程、創造的產品、創造的環境；Guilford（1971）認為創造力是一種思考能力，包含流暢力、變通力、獨創力、精進力以及敏覺力。可見得對於創造力的定義，有學者認為它是一種思考能力，也有人視它為一種思考歷程，更有人認為它是一種人格特質；Sternberg（1988）年提出創造力三元說，認為創造力是智力、認知思考風格以及人格動機三者交互作用而成，而後Sternberg及Lubart（1999）提出匯合理論，認為影響創造力有六項因素：智力、知識、思考風格、人格特質、動機和環境，這六項因素彼此獨立而互相影響創造力發展。毛連塭（2000）統合各學派，認為創造力涵括以下八種概念：創新未有之物的能力、問題解決的能力、具有創造性的生活能力、創造力是一種能力、在思考過程所運用及結果所表現的能力、創造是一種人格特質、連結相關的要素或造成新關係的能力、個人整體的綜合表現能力，如下表：. 表 2-1-2 創造力概念八項定義概. 念. 一、創新未有的. 時. 間. 1957. 學. 者. Osborn. 事物之能力稱為創造力。. 定. 義. 創造產生對本身有價值的新構想或新領悟之能力。. 1969. Barron. 1971. Sanderlin. 是一種無中生有的能力。. 1985. Guilford. 個體產生新的或融合現有的. 賦予某些新事物存在的能力。. 觀念或產品之能力。二、創造是一種. 1959. Maslow. 創造在求自我實現，自我實現. 生活的方式，能. 的創造力表現於日常生活. 具有創造性生活. 中，做任何事均具有創新的傾. 的能力。. 向。 11 . . （續下頁）.

(22) 1963. Hallman. 創造與其說是一個人可能生產新事物，不如說是一種生活方式。. 三、創造是一個. 1910. Dewey. 將創造視為問題解決的心理. 問題解決的心理. 歷程，所以創造力是一種問題. 歷程，創造力也. 解決的能力。. 是解決問題的能. 1962. Torrance. 力。. 創造是對問題形成新假設、修正或重新考驗該假設，以解決問題。此解決未知問題的能力即為創造力。. 四、創造是一種. 1910. Dewey. 思考的歷程，在. 問題的過程。. 思考過程中運用. 1957. Polya. 創造力，在思考. 1967. Parnes. 1969. Torrance. 結果表現創造. 創造是運用創造思考以解決. 力。. 創造思考是一系列的過程，包括覺察問題的缺陷、知識的鴻溝、要素的遺漏等，進而發覺困難，尋求答案，提出假設，再驗證假設，最後報告結果。. 1972. Jone. 創造力是學生運用變通力、獨創力與敏覺力，將常用的思考方式改變成不尋常及生產性的思考方式。. 五、從分析的觀. 1956. Guilford. 創造力因素應包括對問題的. 點提出有關創造. 敏感力、流暢力、創新力、變. 力的主張。. 通力、综合力、重組或再定義 12 . . （續下頁）.

(23) 的能力、複雜度、評鑑力。1968 年重新修改為包括流暢力、變通力、獨特力、再定義和精進力。 1971. Williams. 創造力應包含流暢力、變通力、獨特力與精進力。. 1980. Keating. 本質上，創造力應包含內容知識、擴散性思考、批判性分析和溝通技巧四方面。. 六、創造是一種. 1959. Maslow. 自我實現的創造力直接從人. 人格傾向，具有. 格中產生，做任何事都有創新. 創造傾向者更能. 的傾向。具有問題解決或產出. 發揮其創造力的. 性特質，這是一種基本人格的. 效果。. 特質。 1976. 賈馥茗. 創造性的人格傾向是具有自由感、獨立性、幽默感、堅持力、勇氣等特質。. 1977. Rookey. 創造行為表現的情感領域即為創造人格傾向，包括冒險性、挑戰性、好奇心和想像力等。. 七、創造是將可. 1962. Mednick. 創造力是創造者為特殊需要. 連結的要素加以. 或有用目的，將可連結的要素. 聯合或合成新的. 加以結合而成新的關係之能. 關係，這種能力. 力。（續下頁） 13 . .

(24) 即是創造力。. 1985. Wiles. 創造是刻意將不同事物、觀念連結成新的關係，此種能力稱為創造力。. 1987. Tayler. 創造力乃是將零碎或無關的訊息組合成新產品的能力。. 八、综合論：創. 1972. Gowan. 創造力是從認知的、理性的到. 造是一種综合. 幻覺的、非理性的連續體，應. 性、整體性的活. 該以整合的態度加以看待。. 動，而創造力是. 1983. Clark. 個人整體的綜合表現。. 創造力乃是思考、情意、感覺與直覺合而為一。. 1985. 郭有遹. 創造是個體群體生生不息的轉變過程，以及智、情、意三者前所未有的表現。. 註：採自「創造力的涵義及其概念的闡析」，毛連塭，1994。國小特殊教育，17，1-7。. 根據上表所述，創造力這一概念，包含了許多面向，基本上可概分為：創造新事物的能力，問題思考與解決的能力，連結舊要素而成新關係的能力，人格特質、生活風格與整體的綜合表現等。綜合來說，我們可以將創造力定義為，個體在其所處的環境底下，透過思考的歷程，使自身對於事物產生冒險性、好奇心、想像力與挑戰性的態度，並運用流暢力、變通力、獨創力、精進力等特性，發展出對原有事物獨特的新意義。而其結果能使個體自己獲得滿足，同時也獲得所處環境中他人的認同，並且能解決日常生活中所遇到的問題之能力。而「創造力」的定義可由不同的角度去詮釋，有強調創造力的「目的性」，有注重「過程」或「結果」，也有從創造的「認知面」或「動機人 14 .

(25) 格面」去詮釋，亦或是兩者都有。此外，針對上述內容，我們可以將創造力的定義，簡略歸納為下列四個面向：1、對事物全然的創新。2、將事物合舊成新。3、解決問題的能力。4、整體生活表現。然而，其中較特別的是，「全然的創新」以及「合舊成新」這兩個觀點，因這二者看似不同且是對立的。它將創造力區分為「無中生有」或是「改良舊事物」這兩個面向。這其中的界線，在於創造的過程裡是否借用過去的、舊有的元素與材料，而二者的相同點，則是對產出事物的「新意」之要求。創造力的概念之所以如此模糊、難以定義，主要是因為所涵蓋的面向過於廣泛，不易找到共同的討論焦點。而且，創造力和智力一樣，涉及到個體心智活動的層面，不容易直接被觀察。另外，對於創造力的評價及標準亦難訂定，更要顧及到社會議題的需求（劉世南、郭誌光，2001）。因此，詹志禹（2002）對創造力做出了說明，認為「創造力的定義並不是確定的定義」，「人類對創造、創新等名詞的意義也將不停地進行創造」，「創造的意義將永遠在創造中」。因為任何概念的定義都決定於其理論基礎，一旦理論基礎演化或更換，概念也會跟著改變。由此可知，「創造力」一詞的概念是多元的。不同的學者，不同的時代、社會對於此一名詞有著不同的解釋與需求。. 貳、創造力的學說人類對創造力的初步探討，早在古希臘的柏拉圖時代即已開始。始自今日，各家學者對於「創造力」的研究，仍未有公認的定義。大體而言，學者專家們根據不同的論述角度，而發展出自身對創造力的闡述，其理論與觀點大致可分為下列各項（徐玟玲，2006）： 1、心理分析學派（Psychoanalytic）認為當意識曾有了前意識和潛意識中的內容進入時，創造力才會產生，創造力被視為前意識或潛意識的釋放作用。 15 .

(26) 2、完形心理學（Gestalt）其創造理的論說，主要包括經驗的重整或事物的改進、知覺的趨合現象、頓悟等三方面，以「生產性思考」和「問題解決」來定義一般人所稱之創造思考。 3、聯結論（Association）認為創造力是創造者為了特殊目的，結合可聯結的要素成為新關係的能力，其過程和結果受到個人的經驗條件，以及認知背景所影響。 4、概念論（Perceptual）主張透過分析和綜合的方法，以既有的概念，來產生新的概念，因而繼續創新。因此，知覺特定事物的原理，及各特定事物間的共同屬性和關係，便可以創造新的事。 5、人文心理學派（Humanistic）認為每一個人都具有創造之潛能，然而，若無創造的意願，創造力無從表現，特別強調自我實現與創造力的關係，主張創造力是源於人格、表現於日常生活，是個體與環境之間一種交互作用之結果。 6、認知發展論（Cognitive-Developmental）此派強調創造力是一種認知的、理性的作用，通常是指以智力做為基礎，運用邏輯思考的方法解決問題，隨著智能的成熟和創造思考的訓練、創造態度之培養，以逐漸發展出創造力來。 7、互動論（Interactive）主張創造的活動是個人因素、情境因素和社會環境互動的結果，包括：前因事件、認知因素、人格特質、情境與社會因素等。Guilford 提出三維智力結構模式，視創造力為心智活動，是擴散思考與思考內容、思考結果交互作用的結果。 8、綜合論（Synthetic）主張多元的創造力理論。創造力兼有理性和非理性的型態，需要智能 16 .

(27) 基礎，也需要有知覺、認知、聯想、趨合以及符號化、概念化的能力，亦取決於創造者的人格特質和環境。造成創造力這一個概念如此眾說紛紜的原因，主要是各學者所持的角度與觀點不同之故（毛連塭，2000）。因為各時代的社會背景與條件不同，再加上學者們所持的哲學觀的差異，因而造成所關注的面像不一。這些理論多由心理學家或社會心理學家所提出，前者多從個人角度來看待創造力的產生，後者則多從社會的層面來解釋創造力的形成，二者切入面雖各有不同，但對創造力概念的釐清卻都有其貢獻。總的來說，上述學說，是各個流派在其理論下，由「學習」內容的定義與看法上的主張，所衍生出來對創造力的解釋。因此，也可說是對創造力概念的界定。. 参、創造力的本質與內涵創造力本質的研究很多（杜明城，1999；陳龍安，1994，1998； Torrance, 1988; Williams, 1970），整體而言，創造力的本質可以歸納為下列兩項（潘裕豐，2005）： 1、認知本質：流暢力、變通力、獨創力、精密力。 2、情意本質：敏覺、冒險、挑戰、好奇。但是這些本質有時在創意的產品上是無法被檢視的，因此，本質的研究對於如何產生創意有著相當大的助益。美國學者Sternberg指出鮮少有像創造力這樣的心理學概念，如此難以被定義。因為，創造力可說是一個多元的建構，也是一種極為複雜的現象。而毛連塭則提出了下列各點，將有助於我們對創造力的瞭解與對創造力本質與內容的釐清（引自曹志隆， 2003）： 1. 創造是一種目標導向的活動。創造者必須心中有所構想或期望，然後努力達到目標。 2. 創造與其說是「無中生有」，不如說是「推陳出新」、「賦予存在」。 17 .

(28) 其實，所謂「無中生有」的「無」，並非絕對的「無」，而是尚未存在於人類（或創造者）的知識範圍內。經由潛意識或前意識的釋放（靈感），經驗的重整或重組，將現有事物改良，或組合而形成新的事物。是屬於進而精益求精、提升其經濟性和價值性。 3. 經驗的增加與累積對於創造力的增進有益無害，思考習慣的固著，對於創造力的發揮才是有害無益。 4. 藝術和科學的創造在某些方面有相同之處，但在某些方面確有相異之處。先前的經驗對於藝術和科學的創造都有助益。但是科學的創造發明往往跟基於先前的經驗之上，藝術的創作則非完全以先前經驗為基礎，它可隔代、隔空創作。 5. 創造力包括創造者的偉大創造力，以及普通人的平凡創造力。 6. 從理性創造力到非理性創造力之間，可形成一連續體如下（Gowan, 1972）：理性的. 人格特質的. 心理健康. 認知的. 家庭環境的. 開放. 解決問題的. 自我實現. 存在的前意識作用. 幻覺的非理性的. 7. 創造思考包括原級思考過程、擴散性注意力、水平聯想以及認知釋放方式，方能產生創新的理念。 8. 「創造性教學」、「創造思考教學」和「創造力教學」是不相同的。「創造性教學」（Creative teaching）指的是教學具有創造性，使教學生動、活潑、多變化，而非以培養創造力或創造思考為目標。「創造思考教學」（Teaching for creative thinking）係以培養兒童創造思考技能為目的。「創造力教學」（teaching for creativity）乃是為了培養兒童的創造力。 9. 創造必需有成果產生，並且是能告訴他人。. 18 .

(29) 由此，我們可以知道「創造力」是人們在面對問題時，將個人所擁有的想法、觀念在問題解決的過程之中，表現出流暢性、變通性、獨創性等特質與結果，並賦予事物新的意義所表現出的行為。其內容包含了整個思考與解決問題的過程，它是一種人格特質，它造成的，不只是量的改變，而且更是質的改變。 Rhodes曾歸納出創造者（person）、歷程（process）、產品（product）及環境（place or press or situation）等四P定義，且將創造力看為一個包含「創造者的人格特質」、「創造的歷程」、「創造的產品」及「創造者與環境互動」之整體（李賢哲、樊琳、李彥斌，2001）。以下從創造者人格特質 (personality)、創造歷程(process)、產品(product)、環境(place)，探討創造力的四P，並討論與本研究有關的意涵。. 一、創造者的人格特質根據人本主義創造力的概念，指出創造力的個體通常具有健康、自我實現的人格特質（Maslow, 1971; Yau, 1991）。一般具創造力者面對複雜多變問題時，能隨機應變及反應靈敏；而在工作表現上，因內在動機強，能驅使個體努力積極的工作，且在行為表現上具好奇、自信、果斷、自主與執著，並有廣泛的興趣，強烈的好奇心，及喜歡從事腦力激盪的活動等（陳昭儀，1991；Eysenck, 1994; Zhou & Oldham, 2001）。Hoff和Carlsson （2002）也指出創造力人格為相信自己的想法、批判的觀點、自信的、發明的、熱情的、喜歡接受挑戰及有時候是鬱悶的等特質。此外，亦有學者概括創造力人格特質之定義為具敏覺力、流暢力、變通力、獨創力及精進力等五種創造能力（陳龍安，1997）。另有許多學者對創造性人格的研究發現，創造性人格比沒有創造性人格的人表現更多創造力，創造性人格對問題有廣泛的好奇心、自信、容忍力、了解擴散性資訊和觀點（Zhou & Oldham, 2001）。Tradiff 及 Sternberg 19 .

(30) （1988）定義創造力的個人包含下列特質：想像、專注、豐富、特殊的個人發展經驗，對曖昧不明的容忍態度、克服障礙的意願、成長的意願、內在動機、適度的冒險和願意忍受挫折的人格特質。而郭有遹（2001）認為創造產品及創作過程與創造者的人格有關；王文中與鄭英耀（2000）的研究發現，創造者的人格特質最重要為不被偏見及舊方法所束縛的態度，可見得創造性人格對創造性成就之關連性及重要性。 Csikszentmihalyi（1999）研究91 位傑出創造者之後，提出創造性人格為「十項複合體」，他認為創造性人物具有以下特質： 1. 往往精力充沛，但又經常沉靜自如。 2. 向來聰明，但同時又有點天真。 3. 結合遊戲與紀律，或責任心與無所謂的態度。 4. 思考是想像與幻想以及有現實的根底，兩者的互相轉換。 5. 兼具內向與外向的傾向。 6. 具備不尋常的謙卑與自豪。 7. 跳脫男性「陽剛」與女性「陰柔」的性別刻板印象。 8. 比較叛逆而獨立。 9. 對自己的工作很熱情，又能極為客觀。 10. 開放與敏銳經常使他們陷於悲喜交雜之境。創造性人格特質往往是創造力相關研究中的重要環節，國內外文獻探討創造性人格頗多，茲將國內外學者對於創造性人格特質的詮釋整理如表 2-1-3：. 20 .

(31) 表 2-1-3 創造性人格特質學者. 所主張之「創造性人格」. Barron 及. 審美的、廣泛興趣、受複雜吸引、獨立判斷、主動、. Harrington. 內控、自信、能在自我概念中改變互相矛盾狀況的且. (1981). 能調和敵對的或衝突的特質，而最重要的特質為— 充滿創造性。. Csikszentmihalyi. 精力充沛又沉靜自如、聰明又天真、遊戲與紀律、幻. (1999). 想又現實、內向又外向、謙卑又自豪、陽剛又陰柔、叛逆又獨立、熱情又客觀、開放又敏銳。. Sternberg 及. 彈性、動態、獨立判斷、自信、受複雜吸引、審美、. Lubart (1999). 冒險、自我效能、克服障礙的意志、合理地承擔風險、容忍模糊。. Feldman (1999). 高水準有效智力、經驗開放、不受限於瑣事的自由心態、審美的敏銳度、彈性認知、獨立、精力充沛、不遲疑的投入。. Plucker 及. 自信、機智、勤勉、自己對創造力的察覺、獨創、主. Runzulli (2005). 動、獨立、冒險、活力、熱情、好奇、幽默、喜於複雜及新穎、美感、開放、隱私需求、敏覺、愉悅、友善、隨和、忍受模糊。. 吳靜吉（2005b）感受敏銳，能主動發現問題；靈活思考，善用比喻活化知識；開放經驗，興趣廣泛；容忍模糊狀態，並轉化衝突成為創意來源；積極樂觀。陳昭儀（2000，. 傑出理化科學家的創造性人格特質為堅持、認真、專. 2001b，2003a，. 注、好奇、喜歡思考新問題、具有批判力；傑出表演. 2003b）. 藝術家之創造性人格特質為執著、專注、創新、變通、 21 . .

(32) 勇於探索、自我反省並肯定自我、關心他人、追求完美、謙虛、敏感。其共通點為1.創造力、創新、獨特想法；2 堅持、執著、專注、毅力、認真；3.自信； 4.熱忱、熱情、樂觀進取；5.興趣廣泛、多才多藝；而科學家的特質多半具有理性思考，藝術家則以情緒特質居多。葉玉珠（2005）. 高創意資訊科技人才人格特質為積極進取、喜好閱讀、人際互動與分享、願意成長求進步、創新思考、冒險、好奇、勇於表達、獨立思考、富研究精神、獨立自主、樂觀進取、具審美觀、勤奮、堅毅. 二、創造歷程創造歷程是創造力的思考過程，而創造過程是對問題或資訊鴻溝（gaps）的覺察，進而發現困難、尋求解答、形成想法和假設，最後經過驗證與評鑑，以獲得解決方法的過程（王有福，2003；李慧賢，1996；洪文東，1997）。 Wallas（1926）年指出創造力為心理歷程；Guilford 於1950 年指出創造力是一種思考能力；Rosner 及Albert 主張創造力是解決問題的過程，因此創造歷程成為創造力研究的核心之一（郭有遹，2001）。創造力是一種心理活動的歷程，最早提出此看法的學者是杜威（1910），他認為人們遭遇亟需解決的問題時，會經由五個步驟，循序漸進地展現其創造能力，此五步驟為： 1. 發現困難 2. 界定困難 3. 提出可能解決方案 4. 考慮結果 5. 接受解決方案 22 .

(33) Wallas (1926)在思想的藝術中主張創造歷程有四：1.準備期：界定問題、蒐集資料、連結新舊知識與經驗；2.醞釀期：問題暫時擱置，但潛意識中仍思考如何解決問題；3.豁朗期：頓悟解決問題的關鍵；4.驗證期：執行頓悟的觀點，並驗證其可能性（引自Vernon, 1970）。林坤鎮（1998）認為，為了強化蘊育過程的完整性與主動性，因此，有必要在過去傳統式的創意創造過程中，加強「頓悟」的效果： 1. 準備－收集原始資料。包括問題所需的特定資料與平時不斷累積的知識，並加以整理與分類。 2. 蘊育－用各種看法觀察與消化資料。嘗試將不同的資料，透過整理、分析、組合得到初期創意的概念。 3. 放鬆－以「潛意識思考」的方式將注意力集中在任何可能刺激想像力或情緒的事物。 4. 頓悟－實際產生創意的階段。但大部份的時間，都必須經常來回於第二或三階段。 5. 評估－將創意實際應用到日常生活中，並不斷進行評估、試驗與修正的活動。而Osborn 認為創造思考會經歷以下七個階段：1.定向：強調某個問題； 2.準備：蒐集有關資料；3.分析：把有關資料加以分類；4.觀念：進行各種選擇；5.沉思：鬆馳身心，促進靈感的湧現；6.綜合：把各部分結合在一起；7.評鑑：判斷創意思考的成果（郭有遹，2001）。陳昭儀（1991）分析歸納國外22 位學者提出以下的五個創造歷程階段：1.靈感與動機；2.構思、界定研究題目；3.思考推演過程；4.理論驗證與實驗設計；5.發表研究成果。而在創造過程中，傑出科學家隨時觀察週遭事物、保持好奇心與想像力、整理累積之知識發展理論、冥然直觀、質疑權威、細心求證且能善用聚斂性思考與擴散性思考。 Guilford 特別從智力結構模式的理論中擴散性思考與聚斂性思考探討 23 .

(34) 創造力。所謂的擴散性思考是只能創造出新的、多元的各種可能性的解答；而所謂的聚斂性思考，是一種對一個問題給予一個最好的解答的思考方式。他將心智運作的結構分為產品、材料、歷程三個層面探討，在其心智運作歷程中，特別將心理歷程的擴散性思考流暢力、變通力與獨創力三個特點作為創造思考的代表。綜合上述，創造力是思考和問題解決的歷程。換言之，創造歷程是創造者用來解決問題的一系列步驟或階段（Davis, 1986）。雖然這些階段或步驟沒有固定的模式，但都是始於問題發生與界定，並以得到解決方案且實施繼而驗證、應用或發表為階段的終了。. 三、創造產品創造的產品是創造活動的最後結果，亦是創造力的具體表現，所以創造的產品包含有形和無形的成果，它可以是一種新概念、新構想、新理論等無形存在的成果；也可以是機器、藝術品、商品等有形實體的產品呈現。產品與構想不同，但是不論是有形的實體或無形的構想，皆要經過加工程序方能成為產品（Howe, 1997）。創造性產品的價值，需透過與其他人及在既有文明成就的比較中確認。 Amabile（1983）認為要創造力必須藉由可觀察的產品或反應來證明，而「新奇、適用、有用、正確或有價值」是創造產品的評判標準。Sternberg 及 Lubart（1999）指出創造力乃是產生新穎、適當與有品質產品的能力；新穎和恰當是創意的必要條件，而品質與重要性也對創造力很重要。Hausman 於1984 年指出真正的創造必須有產品的產出（涵括具象的物體的或是想法），而且相較於過去必須有新穎性的突破（Rich & Weisberg, 2004）。可見得創造者創造的產品，必須是新穎獨特而且有價值的，而通常的價值評判標準是由學門的守門員所評定的；且藉由創造性產品來證明個人或團體的創造力是否存在。綜合各研究者的看法，對創造產品所提出認定標準， 24 .

(35) 不外乎它必須是新奇的、有影響力、有價值或對社會是有用的（de Souza, 2000）。. 四、創造性的環境所謂創造的環境，係指一個具增進及支持性的創造力環境，可以促進個人的創造動機，培養創造的人格特質，並允許創造心理歷程與鼓勵創造生產的環境（毛連塭等人，2001）。影響創造力發揮的要素中，「環境」是重要的一環。Kasof（1995）指出在進行創造力研究時，多將創造力歸因於個人的人格特質或認知，而較少探討外在的影響因素，然而外在因素對創造力仍有很大的影響；Sternberg 及Lubart（1999, 2005）指出創意是個人與環境互動的產物，創造力需要支持性及鼓勵創意的環境。 Amibile 於1988 年指出有助於創意的環境因素為充裕的時間、充足的自由、充分的資源、工作具挑戰性、適度的壓力、管理得當、充分的鼓勵、認同與回饋等，而有害於創意的環境因素為限制太多、資源不足、缺少時間壓力、自滿於現況、管理不當等（陳文玲，1999）。同樣是強調環境觀點，Cskszentimihalyi（1988）相信創造力無法獨立於社會、歷史、與文化之外，而是由個人（person）、學門領域（field）或特定領域的社會組織、領域（Domain，即符號系統）三個次系統交互作用下的產物。Howe（1997）認為有助於創造潛能發展的環境因素，如表2-1-4 所示：. 25 .

(36) 表 2-1-4 創造潛能發展的環境因素 1. 樂於接受挑戰. 2. 本能動機. 3. 自由氣氛. 4. 動力機制. 5. 信任與開放的態度. 6. 提供構想充裕的時間. 7. 構想的支持. 8. 勇於冒險. 9. 無極端的衝突. 10.資源、設備等系統的支持. 11.無社會的外在壓力. 12.對於假設、構想等情境好發問. 13.有效的領導. 14.獲得組織的支持. 15.工作群網的建立. 16.與工作領域保持穩固的關係. 17.參與相關領域的活動. 18.提供協力合作的活動機會. 19.提供認知的機會. 然而，一個完美的支持環境對創造者也不盡然是最理想，Sternberg 及 Lubart（1999）指出一個鼓勵和看重創造力的環境對創造力是有利的，應該有一個大致良好的支持創意環境，但裡面要有一些挫折、障礙物散在過程中。由此可知，環境對創造潛能的影響可以是形成兩極化的相對關係，過度限制或過度放任的環境都不是啟發創造力的優良環境，唯有在適當的支持、開放且容許個體獨立創造的環境，才能真正發揮孕育創造力的功用。. 26 .

(37) 第二節產品創意根據創意的4P之定義（Person，Product，Process，Place），產品可定義為：創造出的事物，可能是個創意構想（creative idea）、新設計、新產品、策略、或計畫（王思峰、黃家齊、鄭俐敏，2002）。關於「創意」有幾種不同的說法：創意是一種過程；創意的展現為一件產品；以及創意乃是一套人類特質等。許多學者認為，創意是描述人類許多行為中，最複雜的其中之一（Amabile, 1982; Runco & Sakamoto, 1999），而創意也曾經被認定為不可能定義與不可能測量（Callahan, 1991； Khatena, 1982）。創意經常被描述為「創造性思考」、「能力」、「問題解決」、「想像力」、或者「創新」。許多定義都意味著一個觀點，就是解決問題，而問題的解答需要洞察力（Simonton, 1999；Sternberg & Davidson, 1995）。Taylor（1960）認為創意是產生新奇與有價值的構想的結果。Rogers（1954）：「創意展現在新奇的產品上，一方面是個人唯一的特色，另一方面是材料、事、人或人類生活的現況」。Vernon（1989）: 「創意就是一個人產生新的原創性構想的能力」，洞察力，解構，發明，或者是藝術品，那些可以被具有科學、美學、社會或技術專家們所接「創新」（innovative）、「發明」（inventive）、「創意」（creative）等通常可交互使用（劉向上，1988），「創新」一詞是用來界說新產品或創意發揮實際效用的過程；「發明」乃是創意的產生，創意的發展，並將創意付諸實踐的過程；「創意」則是發明過程的第一步。僅管在以教育的觀點，創意的結果不一定要有作品的呈現，一如 Parson 認為創造力不適宜以「產品」的角度討論，而應以「人」為中心；有創造力的人是指有「能力」完成作品，而非必須要做出有價值的產品。然而 White 卻持不一樣的看法，「有創造力的，就如同一面別在公開產品上的徽章，而非只是個人內在歷程的名稱而已」（引自 Bailin, S., 1988）。在沒有 27 .

(38) 明顯的證據能說明創造力和表現及測驗有所關聯時，藉由有創意的產品來顯示個人是否有創意，無疑是最有力的指標。創造或創意的過程主要涉及心智活動，因此，多半都不易觀察與辨認，使得其本質也難以捉摸。但是從許多文獻的看法（官政能，1995； Kao, 1997；洪榮昭，1998；林坤鎮，1998；HiteDoku, 2000）。我們可以知道，創意的產生有其一定的來源與程序，一般的思考模式大致可分為兩種：「發散式思考模式」及「收斂式思考模式」。當我們在尋求任何新產品創意時，往往會在相似用途的產品中探尋，常用的思考技巧有：屬性條列法（Attribute Listing）、強迫關係法（Forced Relationships）、形態分析術（Morphological Analysis）、需求問題辨識法（Need/Problem Identification）、腦力激盪法（Brainstorming）、綜合隱喻法(Synectics）、觀察法（Observation Method）等（林坤鎮，1998；洪榮昭，1998；Kotler et al., 1999）。其中，需求問題辨識法、腦力激盪法、綜合隱喻法等比較屬於自由聯想法；形態分析術、強迫關係法，則比較屬於強制聯想法；觀察法，比較屬於自由歸納法；屬性條列法則比較屬於強制歸納法。運用哪些創意思考技能可以開發創造力？根據《創意活力：產品設計方法論》（楊裕富，2000）指出，人的思考模式可分為垂直思維、水平思維、邏輯思維、圖形思維、敘述思維、程序思維、發散思維、收斂思維、類比思維、轉型思維、抽象思維、創意思維、語言思維與後設思維，面對不同的問題會產生不同的思考模式。這些思考模式的運用，除了在於產生大量的創意，也希望能夠因此而提昇創意的質與量，獲得富有創意的新產品與新方向。吳靜吉（無日期）將產品的創意區分為一般性及教育上的產品：一、一般的創意產品：發明的產品、有創意的想法、笑話、機智反應、藝術作品、建築設計、表演藝術、文學創作、政治的改革想法、Business model、高科技產品、任何可以獲得智慧財產或專利的創意、發明作品等等。 28 .

(39) 二、教育上的創意「產品」：包括教師與學生在正式或非正式教與學歷程與後果中產生的「產物」，例如：教師教學的創意點子、教學方法、獨創研究、學生論文、教材設計、輔導學生的方法、危機處理的方法、軟體設計等，以及學生的各種作業、作文、實驗設計、創新的問題解決方法、公式發明、創意數學解題、造句、畢業製作、刊物、計畫撰寫、科學展覽與競賽、藝術創作、活動的構想與執行、教室布置、創意造型等等。 Jackson 和 Messick（1965）認為創造的產品必須符合下列條件（引自邱皓政、葉玉珠、蔡明宏，1998）：一、在常模的脈絡中是不尋常的、恰當的，而且產生令人驚奇與滿足的效果。二、必須超越傳統的限制並產生新的型式，而不僅是改善舊有的事物；三、必須具有「創意壓縮（creative condensation）」的特性，即創意的產品應兼具簡單性與複雜性。 Taylor（1975）首先針對「創意產品清單」（Creative Product inventory），提出測量產品的七項指標，分別是：1.產生（Generation）、2.重新規劃（Reformulation）、3.獨創性（Originality）、4.關聯性（Relevancy）、5. 愉快（Hedonics）、6.複雜度（Complexity）、7.凝結性（Condensation）。爾後，學者Besemer 與O’Quin 於1987 年發展「創意產品語意量表」（Creative ProductSemantic Scale），更明確的規劃評估創意商品的三個構面：一、新奇性（Novelty）─獨創性、驚奇性、原始性二、問題解決（Resolution）─具價值、有用性、合理性、可理解三、精緻與綜合（Elaboration and Synthesis）─組織性、簡潔、複雜性、優良的製作。而 Amabile（1983）對產品創意的要求則為：1.產品需具有新奇和恰 29 .

(40) 當（有用的、正確的、有價值的）之特性；2.製做過程是啟發性（heuristic）的而非規則的（algorithmic）。所謂新奇即獨創（originality）（吳靜吉，無日期）。獨創的產品同時需要考慮是否符合是否有用（是否能產品化）、有意義（是否符合任務需求），意即是否能合於恰當性。而對於製做的過程則要求是非單一方式、按步就班、問題解決方式不是唯一。因此界定產品是否有創意時，最明顯的區分是評估是否有獨創性。 Christiaans（2002）研究指出，有創意的產品通常被期望是有原創性或獨創性的，並且可以展現設計的價值（引自陳辰洧，2005）。故具有獨創力可以說是產品創意的表現，吳靜吉（無日期）曾指出獨創性的特質及在教育上的看法：獨創時必須同時考慮使用絕對（absolute）、內省（intrapersonal）或常模（nominal）的效標或層面，通常我們會從常模的角度來界定創造力，但是以教育的角度觀之，我們也必須談絕對的標準，例如：一個學生和其他學生相比時，他的創意並不獨創，但與他的過去相比已經有很獨創的表現時，便應該給予鼓勵。絕對/內省的界定是內在動機、學習導向，常模的比較則是外在動機、表現導向。. 30 .

(41) 第三節創造力評量從前述文獻可知，自1950 年創造力研究發展迄今其定義多樣化，相對之創造力測驗的類別也相當多元，學者Hocevar 和 Bachelor (1989)曾探究百種以上的創造力測驗工具，並將其歸納為八大類（張世慧，2002）： 1.擴散性思考測驗、2.人格測驗、3.自傳問卷、4.態度和興趣量表、5.教師或同儕的評定、6.作品判斷、7.自陳式創造活動和成就、8.研究卓越人士，其相關內容如表2-3-1：. 表 2-3-1 評量創造力測驗工具類別類型. 描述主要是基於 Guildford 智能結構說中的擴散思考。擴散性思考例如 TTCT。主要是基於人格特質創造行為表現有重要的影響，人格測驗而企圖評量有關創造力的人格特質，例如：形容詞檢核表。主要是擬透過個人過去所遭遇的經歷及家庭學校環自傳問卷境來評量創造的潛能。例如：Schaefer（1970）自傳問卷。主要是基於創造者常會表現有助於創造力的態度和態度和興趣量表興趣傾向，而欲由個人對創造力測驗的態度和興趣傾向來評估其創造力之高低。如：Williams（1980）創造力評量組合測驗中之創造力傾向量表。主要是依據他人對某人的觀察和瞭解，來評定其創教師或同儕的評定造力或創造傾向。例如：Renzulli（1977）所編的資優生行為評量表之創造性部份。主要是基於個人表現的作品是判定其創造力最直接作品判定的事實，因而以作品為評估創造力之高低。如： Amabile（1983）創造力共識評量。（續下頁） 31 .

(42) 自陳式創造活動和成就. 研究卓越人士. 自陳式創造活動和成就主要是認為評定創造力高低最便捷的方式，就是依個人陳述其所從事的活動及成就表現來加以判定。例如：Hocevar（1979）所編的評量問卷。主要是認為研究人士所具有的特質，可以提供創造力評量的重要指標。例如：人格評量與研究機構（林幸台，2000）針對有創意之建築師、科學家等所進行的研究。. 這八大類涵蓋面雖然廣泛，但仍然不脫離Rhodes（1961）所提出的4P 概念，即創造者（Person）、創造歷程（process）、創造性產品（Product）和創造性壓力/環境（Press/Place）（吳靜吉等人，2003）。許多研究創造力的學者都認為測驗或評量個人創造力是一件困難的事，而且由於創造力定義的複雜性，導致評量方式的多樣化。1896 年比奈（Binet）和享利（Henry）用「墨漬圖」與「以字詞創造句子」等開放式題目測量創意，開啟了現代創造思考測驗的方式（Barron & Harrington, 1981）。然而，創造力評量真正受到廣泛注意始自Guildford 於1950 年研究創造力至今，超過半個世紀期間累積相當多的創造力評量，但是沒有一個測驗能包含全部的創造力層面，因此，創造力研究強調地不是找到一個工具或方法來測驗創造力，而是選擇一個最適合目標地測驗（Puccio, 1999）。產品評鑑的評量方式，在操作型定義上非常的明確，操作過程簡易且具有合於邏輯的客觀性，但是其數學模式卻不易直接衍用於其它的領域，而且此一技巧無法清楚的區分創造性與「怪異性」（bizarre）之間的差別，又重新面臨了創造性定義的問題（Amabile, 1983）。 Csikszentmihalyi & Wolfe（2000）亦提出五種主要測量創造力的取向，分別是：一、自我評量取向（Self-assessment approach），也就是由個人自我報告的方式來評量創造力。二、同儕提名取向（Peer nomination approach），個人自我報告的評量方 32 .

(43) 式，容易受到自我偏誤的影響，同儕提名的方法，則是透過同儕或專家對受試者創造力的評定來評量創造力。三、人格相關變項（Personality correlates），也就是以人格特質來預測創造力，然而在不同的背景脈絡（Context）或領域（Domain）中表現創意，可能需要不同的人格特質，因此此一取向的評量方式容易受到情境的影響。四、擴散思考（Divergent thinking）的測量，擴散思考是創造思考的一項重要元素，因此透過測量個體的擴散思考能力來測量創造力，然而此一取向的問題在於個體雖具有擴散思考能力，但不一定代表就能運用在實際的生活領域中，因此擴散思考能力的測量，僅能視為「創造潛能」的測量。五、歷史回溯取向（Historical recurrence approach）也就是透過創意人物的傳記資料來瞭解其與現在創意成就關係。就目前的創造力理論發展，一個完整的創造力評量因兼顧個人因素（個人特質、動機、人格）以及環境因素（家庭、學校、組織、社會文化）而且應該強調實際產品的產出，但目前大多數的創造力研究仍以心理計量取向的紙筆測驗為主，而且創造力評量指標多以Guildford 所建構的擴散思考為基礎（Cropley, 2000；引自葉玉珠，2006）。從上面介紹的創造力評量工具，我們可以發現不少種類的創造力評量工具，而不同種類的工具就有著不同的優點以及缺點，但是隨著創造力的定義和評量方式的發展和轉變，這些工具似乎出現了一些問題。葉玉珠（2006）整理了以下六點：一、評量工具主要不在「量」，而在於其「有用性」：從上述的創造力評量工具和分類來看，創造力評量工具的種類和數量已經非常多。 Torrance 和Goff（1990）整理創造力評量工具時，目前最少有兩百五十五種測量工具；然而真正能測量出創造潛能的有用工具卻為數極少。 33 .

(44) 二、強調一般性知識，非特定領域的知識：過去著名的創造力測驗多為一般性(非領域特定的創造力測驗。最近的創造力理論或者模式均強調特定領域和知識的重要性；因此，如何將特定領域知識以及思考過程的合理性融入一份創造力測驗，應為未來創造力測驗發展的中心理念。三、內隱理論難以測量：瞭解內隱理論（implicit theory）對於改善創造性產品評量的策略有很大幫助，但此理論卻很難測量；內隱理論不可能由單一測驗測得，而必須從多向度來進行測量，方能一探究竟。四、多強調概念的產生，少強調產品的產出：較為知名的心理計量取向創造力測驗（如Torrance 的創造力測驗），多強調創意「概念」的產生。最近學者對於創造力的定義多傾向支持除了要有獨特的觀點外，更重要的是要能把概念轉變成產品。五、產品評量的一致性：Mayer（1999）整理五十年來創造力的研究發現，大部分作者認為創造性產品必須具有兩大類的特徵：獨創性（originality）和有用性（usefulness）。與獨創性有關的用詞包含新穎（new）、新奇（novel）、獨創（original）等；而與有用性相關的用詞包含了價值（valuable）、適切（appropriate）、重要（significant）、適應（adaptive）、有效（utility）等。六、擴散思考測驗的問題： 1.流暢力可能是污染因數：目前使用的擴散思考測驗，多將創造力的評分分為流暢力、變通力、獨創力，而這些分數是否真的代表三種不同的能力，值得質疑。因此，Okuda 等（1991）建議應以一個加權的總分來表示創造力。 2.僅能評估創造力的表現潛能：這類測驗的問題之一在於僅能評估創造力表現的潛能，而非創造力的真正表現（Runco, 1991）。在擴散思考的部份得到了較高的分數，不能保證受試者具有較高的創造性成 34 .