特殊教育從無到有:談障礙學生在普通班
的邊緣化現象
要~i聿女己
臺北市立教育大學附設實驗國民小學教師
摘要 在實務現場感受到障礙學生在普通班有著邊緣化的危機，帶著對特殊教育推展 的疑惑，本文試著從特殊教育的無到有，來剖析障礙學生處境的變化，並思考變化 愈演愈烈的原因，包括全球化的效應。文末期望轉化二元論的差異觀，使障礙學生 獲得有尊嚴的教育服務。 關鍵詞:邊緣化、特殊教育、差異、全球化The Growth out ofNothing in Special Education:
Discussion on the Phenomenon of Marginalization of
Students with Disabilities in Regular Class
Chin-Fei Cheng
Teacher
,
Affiliated Experimental Elementary School of
Taipei Municipal University of Education
Abstract
The crisis of marginalization of students with disabilities in regular class existed in
practice. With the question about the development of special education
,
this article
explored the change of the situation which students with disabilities would be from the
view of growing out of nothing in special education
,
and related factors driving
marginalization increasingly
,
including the effect of globalization. Finally the author
expected to reduce degree of dualism
,
and help students with disabilitiesto be treated
with dignity and respec
t.
特殊教育季刊民 101 年 3 月第 122期第 45-52 ， 33 頁
壹、前言
常聽到我的資源班學生或他校同事的學生自述在班上「被忽視、像隱形人、沒價值 J'
這情形屢見不鮮，即使無行為問題的弱視學 生也遭老師忽視與同儕排擠。障礙學生來自 不同背景與學校文化卻有著相同的負面感 受，特教老師往往得花更多心力在非本科專 業的心理輔導與諮商。障礙學生在普通班有 著邊緣化的危機，我的疑惑是特殊教育走向 融合推行十餘年，為何障礙學生低落的班級 地位沒有改善反而加劇了邊緣化?帶著疑惑 本文試著從特殊教育的無到有，來剖析障礙 學生處境的變化，並思考變化愈演愈烈的原 因，期望轉化差異觀使障礙學生獲得有尊嚴 的教育服務。貳、邊緣化的現況
特教系統依法行政自 1984年以來已歷二 十六個年頭，尤其因應融合教育推展，在各 地均普設身心障礙資源班，用以篩選、鑑定 並提供服務給普通班的障礙學生。特教系統 運作愈來愈精細，在社會憂愁少子化並提出 警訊下，資源班卻有逐年增加的趨勢，高中以下障礙學生人口數將九十六學年與八十三
學年相比較，十餘年成長了 167% (教育部，2008
)。最近特殊教育子法正積極修訂中，一 些障礙額別將擴大其定義與鑑定基準，預測 未來，障礙學生人口數仍有大幅成長的趨勢。 障礙學生為何不受少子化影響反而逆勢成長?有人說臺灣新生兒醫療技術的進步，
但高密度的特教鑑定工作更是關鍵，每學年 一至數次，用各種篩子將怪怪的學生一網打 「進」。筆者擔任多年鑑定複審工作，發現許 多學校老師用鑑定標準的框架去觀察學生， 符合其中一項就高度假設該名學生的障礙， 再用有色放大鏡去蒐集更多符合框架的項目 來證實假設。偏誤的實施程序使學生不再是 完整個體，老師未重視行為與心智的複雜 性，少關心教室裡的互動、老師的教與學生 的學，以及學生真實經驗到的困難，大量資 料呈現的多是零碎的行為片段，任意拼組就 能連到嚴重可被標記的門檻。 特教系統高科技與高專業的運作，反而 易使普通班老師對教導全體學生喪失信心， 將較困難的學生變為「特殊或障礙J' 使老師 確信自己缺乏足夠「特殊或專業」的技術而 難以勝任教導(Thomas&
Loxl句， 2007) ，於是 更配合特教系統的腳步，誠如我許多學生家 長抱怨「現在學校和老師都在『挖』學生」。 依據最新身心障礙及資賦優異學生鑑定基準 的修正草案第五條，r
...下學期之鑑定， 至遲應於三月開始...士學期之鑑定，至遲 應於十月開始 J (教育部， 2010 )。因此以 臺北市國小為例，開學後老師無暇在教學中 欣賞與了解每位學生的特質，尊重多元價值 和接受學生不同的學習步調與維護秩序結構 的優先目的產生衝突，很快的老師不斷進行 學生間的差異比較，在短時間內挑出疑似學 生。鑑定過程中需要普通班老師做行為記錄 和勾選檢核表，也需要與相關專業人員訪 談，使老師持續被增強心中所謂正常與差異 的論述，同時在班級裡對心目中的「非正常 行為」進行合法化壓制，通常稱為行為問題 處理。老師的舉止和權力影響班級同儕建構 所謂「正常人」形象 (Graham&
Slee
,
2008)
,
紛紛檳製老師對特定學生的觀感和接納度， 即使老師要求同學包容，也暗指著該生的 「弱、不足、缺陷」。特定學生很快的從班級 主流中心移出，非正常人形象影響其師生互 動與同儕闢係也導致低落的班級地位(潘惠 冠，1997
;李桂萍， 2002) 。參、特教法與特教系統形成的背景
特教法與特教系統最初是為了保障障礙 學生受教權而規劃，本於平等與社會正義的 哲學觀而運行。原初是一種善念，只是在設 計士對障礙或差異的思考方式，深遠影響了整套特教系統的建構與運作，也控制或預言 障礙學生的命運 (Liasidou， 2008) 。當時對障 礙或差異的思考與詮釋，有其背景因素: 一、「障礙」是偏離常態標準 早在 1905年Binet發明智力測驗，用以挑 出不適應法國公立學校的學生並分類。後來
測驗由 Terman修訂並在第一次世界大戰期間
美國使用之來建立軍隊的常模，繼之智力測驗被公立學校作為學生分類與排序的工具
(Danfo巾，2008)
，當時Terman主張學校應建 立學生智商資料庫並提供符合能力的教學(Thomas
&
Loxley
,
2007) 。以醫學與心理計量 來建構個體缺陷或障礙的狀況受到美國特教 研究的支持也影響追隨美國的其他國家政 策，包括畫濁。醫療模式 (medical model)強調 個體生理的損傷，需透過科學化的臨床測驗 與標準化工具做診斷，提供特殊介入或分離 教育，也相信此教育方案能協助不適應的學 生回到正軌(Danforth， 2008) 。因此畫灣的特 殊教育同樣始於醫學診斷與療育，醫生是首 批特教老師甚至負責特教師資的培訓工作 (鄒國蘇， 2009) 。醫療模式解釋個體障礙的 觀點始終受到許多質疑，如 1922 年包括 Dewey 、 Lippmann等人撰文數篇嚴詞批評心 理測驗的不民主與不切實際，僅迎合與便利 老師管理上的需要 (Danforth，2008)
，用標準 工具來包裝階層社會的傳統思想，以個體先 天內在、難以改變的特質為理由來合理化不 公平的社會秩序和階級系統(Thomas&
Loxl句， 2007) 。另一個理論的分歧是社會模式(social model)
，認為人穎社會的多樣性是一 種常態現象不應視為障礙，但社會賦予障礙 者特殊的語言、人際和政治意義，並行使社 會結構與權力限制其參與、地位與可及性(J
ohnson
&
McIntosh
,
2009) 。社會模式不否認 個體生理或精神的差異，但轉移診斷與矯治 的焦點，認為障礙乃社會建構的現象。雖然 醫療模式與常態標準的批判從未減少，但特 教政策走向和立法仍採納它們的觀點並深受 影響。 二、西方統合與融合思潮 的70 年代中期美國形成一股統合 (integration)熱潮，強調促進障礙學生與一般 同儕接觸的機會。雖然學者多定義統合在理 想上分為物理、心理、課程、行政、社會和專門術語等六層次(鈕文英 '2000;Meij缸，
Pijl
,
&
Hegarty
,
1994)
，但主要仍以物理空間的統 合為主，避免過度隔離。回歸主流的想法持 續發燒在 1990 年間促成融合(inclusion)興 起，強調障礙學生與一般學生的相似性而非 差異性，主張在相同環境中提供特殊教育和 相關服藹，不只要求物理空間的安置，而應 顧及全體學生的需求和福祉。西方思潮和聯 合國組織的推銷引起全球追隨，臺灣在1984 年特教法的內涵即表現統合與階梯式服務的 精神，然而國內竭力倡行融合教育十多年， 2009年最新修訂特教法仍僅維持在統合與回 歸主流的層次(如第11 、 25條)。然而這不僅 是畫灣教育特有的問題，西方世界如挪威、 德國、英國、美國在連成融合上同樣存在一段距離(Arti1es
&
Bal
,
2008; Hyde
,
Ohna
,
&
Hjulstadt
,
2005; Justin
&
Powell
,
2009)
，為{可 是這樣?仔細想想，融合的社會正義、平等 主義理想與促進國家競爭力、維持社會階級 是充滿衝突的，強調相似而非差異的融合精 神與醫療模式的缺陷觀充滿矛盾，且融合似 乎也只是特教人呼籲'普通教育尚未真正關 注這問題且未延伸對普通教育的全面檢討。 因此融合仍處於特教人關起門來自行實蹺， 融合教育在臺灣，多數做法與早年回歸主流 類似，不過是特殊教育的代名詞但整體教育 結構無明顯改變，障礙學生依然在主流的外 圍，以回到主流為目標但事實上困難重重。 三、教育的宰制文化 Bourdieu提出文化再製的說法， I 客觀上 來說， ，所有教育行動都是象徵性的暴 力 J '是優勢團體宰制弱勢團體行為、態度、特殊教育季刊民 101 年 3 月第 122期第 45-52 ， 33 頁 思想、意志、價值與理想的機制 (mechanism) (林生傳， 2002 )。所以學校會選擇資本主義 文化作為正式課程，使用中上層的語言為教 學語言，用教育來創造、維持、再製社會所 需的各種技能，並在文化價值裡存有典型好 學生的形象與被認可的行為標準。因此主流 與非主流不同的意識形態、文化與社會形式 在學校場域裡衝突著 (MeL訂閱，
2003)
，為了 「維持秩序」以展現教育的重要功能(楊苑 苑， 2001) ，當學生偏離了主流社會賦予的價 值、規範及文化，他不被認可的行為與形象 就被標記為障礙，成為「偏差」、「和別人不一樣」甚至「破壞秩序」的反抗份子(葉於
棋， 2009) ，於是進入特教與醫療系統便成為
他們被迫的路徑。特殊教育成為維護秩序、 保障主流權益的工具，也是文化再製與壓迫 障礙學生的手段，特殊教育協助普通教育合 力將所謂偏差者導入正軌，讓他們可以跟多 數人更像、更同類、更順從、服膺權力規範。 此即連背了Dyson所提出融合的「四不J .融 合不是統合;不是對某些弱勢族群的同化與 適應;不是盡可能將某些人變為正常;不是 僅滿足於短期的改革(Dyson，2002)
，甚至仍 用主流的觀點思考「究竟誰應該被融合JO( 張 嘉文，2008)
由上可理解特殊教育原初是障礙學生家長殷切盼望並努力爭取，在順應平等教育權
與朝向統合與融合的世界思潮下孕育而生， 然而整體運作採行醫療模式的缺陷觀，也受 制教育被賦予的社會功能一實施社會控制、 維護秩序、便利管理。於是特教政策的形成 反映社會的意識形態和對障礙者的假設，也 就是與一般學生進行區別與比較(Liasidou，2008)
，產生正常與不正常二元對立。因此當 特教政策愈標示保護障礙者，愈是標記、烙印與邊緣化他們(Florian，
2007)
，雖照顧了障
礙學生的教育與福利，卻運用二元中心思想 實施排除與分離，一種看不見的隔離。肆、特教立法與特教系統尚未誕
生時的教育現象
1976年完成第一次全國身心障礙兒童普 查，發現六顯障礙出現率佔1.27% (教育部，2008)
，且絕大多數混合於普通班中未接受任 何服務與資源;民國81 年完成第二次普查，2.12%障礙出現率的在學人口中，大多數仍屬
普通班就讀，未接受特殊教育服務者有 60， 170人(佔84%) ，僅有 10，967名的障礙學 生在資源班、特教班及特殊學校(吳亭芳、 簡明建， 2008 )。也就是說班級內的差異同樣 存在於過去，當時沒有特教法與特教系統時 的教育現象如何?普通班老師如何看待這些 學生?我試著尋找二十多年前(約1984年前後)
的教育論文來一窺究竟，發現鮮少針對特定 問題如「行為偏差」、「問題學生」或「學習 困難」來提出研究。當時研究的另一特色是 量化研究當道，問卷與調查站普遍的研究方 法，因此我嘗試從教師的角色衝突、教師關 注、教師的教育價值觀、教師的壓力與疲乏 的調查研究中，理出當時普通班老師對於現 今稱為障礙學生的看法。 根據李垣武(1988
)整理國內外中小學 老師工作疲乏的因素，發現有多方紛雜的壓 力源導致工作疲乏，包括行政侵擾、過量文 書工作、學校風氣不良、專業能力不足、時 間壓力工作負荷重、學生缺乏學習動機與興 趣、學生不良行為。可看出學生不適當的學 習行為是當時老師壓力來源之一但並非最主 要的因素。類似結果在蔡璧煌( 1989) 的研 究顯現，他調查臺北縣市國中小老師的壓力 感受，發現整體而言「工作負荷」層面最感 壓力，勝過專業發展、行政環境與參照團體 層面。而工作負荷壓力多屬工時過長、額外 花時間處理與教學無關的雜事、文書工作 多、趕進度等問題，反而學生行為問題處理 和教室管理不是最大壓力。顯然當時雖沒有 特教支持，在班上的障礙學生並不會令老師產生極大困頓與壓力，他們的關注與疲乏來 自其他因素。鄭世仁( 1984) 的研究如出一 轍，他進行臺北市公立國中小教師共 713人的 角色衝突調查，發現老師最在意專業角色、 行政角色次之，與學生息息相關的教導角色 反而僅名列第三順位。再細看他探究老師的 輔導層面: '很少去注意那些愚笨的學生」有 近九成老師皆感在意並能避免發生;有近八
成老師能避免「放棄功課太差的學生 J' 近九
成老師能避免「以成績好壞來評斷學生」;「無 法顧及學生的個別差異」有三分之一老師承 認做不到並產生心理壓力; ，對適應不良學生 無法有效輔導」有四成以上老師承認有此困 難，內心感到不安;，要求學生達到同一標準」 多數老師能避免發生但仍有三成者不在意。 顯示老師能察覺班上學生的變異與複雜性， 盡可能多方關注也避免以聰明才智或成績來 先入為主評斷學生，當輔導成效不彰時會感 到在意另做策略調整而非歸咎學生障礙或缺 陷。 再以國中教師教學關注的調查研究為 例，林天永( 1986) 發現絕大多數老師關注 的前五項為:充實個人教學內容、熟悉教材 與選擇適當教學方法、指導學生把握教材要 點、對學生態度公平不偏袒、上課維持良好 秩序。有趣的是，學生搗蛋破壞班級名譽、 學生學習問題診斷等問題的關注落在後面。 而最不受老師關注的是:教師福利欠佳、其 他教師是否提供教學協助、班級人數多寡、 學生社經背景等，反而這些正是現在老師在 乎的。另外，當時老師對學習影響最重視的 有:增進學生成就感、輔導學生重視學習、 鼓舞缺乏動機的學生努力向學、學生素質不 齊表現差異太大。總體言之，老師在工作場 域裡最重視自我關注的議題，要求提升自己 的教學專業、重視教學氣氛、方法、態度、 教材的歐發和環境營造，而少推語教育續效 的問題到學生身上。此外全晝老師有一致的 高比例認為每位學生受老師指導都會獲得進 步，但透過調查發現教導的方法並不特殊， 都市、林業、漁業區的老師認為學生應因材 施教，多以鼓勵與督促並行，而農業、工業、 礦業區老師認為「鼓勵」是最奏效的，此法 也獲服務20年以上資深教師認同(陳寶山，1985
)。顯示老師盡力維護全體學生學習的興 趣、自尊、自信和免於擔憂的自由，以溫暖 與耐心營造人性化的學習環境，這些正向方 法能對全體學生適用。文獻中仍可發現一些 教育現場的不公平，如陳寶山(1985
)提及 有部分老師認為學業好壞可看出學生一生; 有的則認為從家境優劣就可判斷學生將來發 展;或認為學生聰明才智已注定，老師的努 力能改變的有限。這些認定都將影響老師的 教學著力，包括老師期待和給予機會的差 異，將影響學生學習表現。 當時研究極少聚焦在學生個人的問題， 洪振華( 1985) 的研究為少數之一，他關注 國中生的攻擊行為，重點並非在缺陷診斷或 病理探究，卻是關切各種生態脈絡的挫折經驗與攻擊行為的關係。其他研究對於逃學、
鬥毆、吸食強力膠等行為偏差學生的注意， 也從隱藏在表面的行為問題中理解學生對於 「學校生活」困擾是最大適應不良的原因(曾 廣森， 1983) 。 當年普通班的障礙學生人數較少，不易 顯出老師對其行為的關注，而現在各班均有 若干名障礙生，且情緒、過動與不適應行為 較以往明顯增加，或許這是二十餘年前不易 突顯的狀況。甚且，上述文獻不能視為當時 教育現象的綜述或概覽，至少應考膚、幾個可 能因素，包括當時是否缺乏合適的研究方法 來探討少數學生的問題?研究者是否誇大不 實?當時學生轉學與中輾率是否明顯高於現 今?假定這些因素不構成干擾，從文獻中可 理解當時普通班老師雖認為某些學生特別難 教導而感到壓力負擔卻並非疲乏主因，學校 行政命令的壓迫、過多工作負荷和自身專業 不足更令他們感到疲憊。二十多年前弱勢學 生的邊緣化現象不明顯，老師雖有期待與偏 好而難以展現教育公平，但是沒有鮮明的二特殊教育季刊民 101 年 3 月第 122期第 45-52 ， 33 頁 元中心思想的合法性運作，也沒有各樣常態 標準的診斷和分類及後續普通與特殊分流的 教育系統，所有學生都是普通班老師的學 生，他們能避免在一開始就被排除或貶抑， 能在相同的學習環境下被鼓勵參與，被老師 關注課業落後、行為規範等問題並長期支 持，而不是將問題簡化成學生的身心缺陷並 推語教育責任。
隨著障礙學生人數與服務需求增多之
際，為維護學生均等受教權而有了特殊教 育，在兢兢業業追求教育品質改善與提升之 際，正常與不正常二元論卻強化了人與人間 的比較，普教與特教分流多於合作的現象使 班級學生自動分類與區隔。即使強調融合的 美意，差異的觀點依然頑強的建構在比較的 論述上一正常與不正常、功能或功能障礙、 成功或失敗，此舉將加速主流對非主流或弱 勢障礙學生的邊緣化。伍、全球化對障礙學生邊緣化的
影響
全球化趨勢戲劇化的影響著也改變我們
每日的生活，包括政治、金融、社會運動， 也影響教育方案，然而全球化對教育產生重大變革的目的是為了全球市場的經濟競爭而
非為了學生的發展(Artiles& Bal
,
2008; Klees
,
2008) 。國際性的金融合作組織如 DEeD和世界銀行在 21 世紀初進行多次大規模跨國的教
育學業技能調查(Mortimore，2009)
，直接要求 與控制各會員國達成經濟教育使命即是鮮明 例子。 Ball (1999)曾指出受西方工業化社會影 響，各國對教育政策已形成五種思考，包括: (I)藉由拉近學校、職業、生產和貿易間的關 係促進國家經濟; (2)增加學生就業相關技巧 與能力; (3)對課程內容與評量更直接控制; (4)減少政府開支; (5)更直接參與學校決策與 市場選擇(Thomas& Loxley
,
2007) 。而全球化趨勢與國際組織的強勢干預深受資本主義影
響，用市場經濟觀點影響教育理念，將學生 比做生產者看待，將教育事業做投資報酬率 分析，投下的教育資源在學生成年的未來需 用勞力與貢獻做交易回報，因此以生產力和 社會貢獻來評定人類的價值。lorian， 2007) 。 經濟目標掛帥加上差異的缺陷觀，社會 與學校系統會如何看待障礙學生呢?政策的 表面宣導個體殊異性的接納與認同，然而全 球化影響下卻是獨尊國家經濟福祉，因此從 政策到實務面均出現不一致的現象，教育系 統更強調認知與學業技能評定，用常態標準 強化智力與成績的重要性，多元智能成為口 號;階級分化更形明顯，障礙學生一開始就 被認定缺乏社會價值，透過特教系統使其從 主流移出，他們被邊緣化的處境隨著全球化 將愈演愈烈。 承認教育中的政治事實，不代表與現實 妥協或放棄追求理想，而是面對教育中的實 際問題(林幸台. 2009) 。老師應理解障礙學 生是如何透過歷史生成的社會形式所控制， 更應理解這樣的社會形式如何看待與解讀他 們。身為老師應超越資訊傳遞的簡單工作， 跳脫社會賦予學校文化再製的角色，對整個 運作機制採取批判與自省。陸、解放教育
從後現代主義的觀點看所有的教育，包 括普通教育、融合教育與特殊教育，應是去 中心化和去邊界的，駁斥一套放諸四海而皆 準的認同法則，不獨尊標準化工具與常態標準'更關注人額多樣性與多元價值並充分支
持每個學生在不同文化脈絡下潛能的發展， 主張「求異而不求同 J (方永泉， 2002) 。但 我們如何避免空泛的呼籲或不實際的平等主 張呢?現今的班級人口結構與十多年前大搞不
同，作為社會的縮影，班上會存在不同家庭 功能(如雙親、單親、隔代教養)、有手足或 獨生子女、不同種族(如原住民、新住民、客家人、漢人)、不同文化(中產或勞工階
級) ，以及不同認知、心理、情緒、學業、行 為功能的學生。從人口分布的概念觀之，這 些異質群體的組合是極為正常且自然的，接 納多元與殊異(diversity)應是必然，若用二元 對立的觀點顯然突顯了教育體制對學生的缺 乏尊重與強勢壓制。 教育本質應如 Dewey 所說相信所有 人都是獨特的生命個體，每位個體都有其 價值，此價值並非機械性比較也不能量
化，更是彼此平等的 (Danforth， 2008) 。以
此觀點出發來看障礙學生，以自閉症族群 為例，近年來精細的特教當斷與鑑定下此顛 學生數逐年刷新紀錄，安置在普通班的情形 愈來愈多也最令老師頭痛。他們多數人對於 視覺管道的學習優於聽覺管道、空間知覺能 力好過時間序列、對於零碎或細節的記憶力 優於整體概念的理解力、對獨自探究物體的 興趣高過於參與人際情感關係的興趣。所以 在一個以聽講起主而產生大量因果與時間順 序的教學方式，他的學習適應如何呢?在重 視大量文字描述裡尋求理解的要求下，他如 何應付?在強調群性合作與社交技巧的時代 裡，他怎麼調節?自閉症族群學生並非一無 是處，在融合環境下的他們多數擁有中等以 上的智力與超常天賦卻總被冠上「偏差行為 與情緒問題」的污名，此正是目前主流環境 採行一套他們最弱勢的學習方式導致適應上 困難重重。 波士頓大學教授 Shore 在 40 歲時發掘自 己和自閉症的關係: 我用「存在」這兩個字，而不用「疾 患 J' 因為我在想，自閉症是否應按被 視為「另一種存在狀況 J' 而不是正常 存在狀況的一種病態的變噓。...與我 擷似的人，會因雙手甩個不停而引起側 目，人們指指點點，說他們不正常;人 們一邊說，一邊抖著趣。抖腿是正常 的，甩手是不正常的。正常和不正常之 間，是一道高高的牆，由正常人的分別 心與偏見所鞏固 (Shore， 2008) 。 從上述例子看來，自閉症或障礙不是病 態，而是男一種存在。終其一生研究自閉症 的 Baron-Cohen (2002) 也曾表示自閉症其實 僅是用不同的認知思維來認識這個世界。因 此正常和異常的劃分，說穿了不過就是多數 與少數，然而多數人的習慣、文化與特質並 不表示優於少數人，只是不同而已。因此若 說擅長交際就是正常、喜歡獨處就有問題? 遵循老師上課步調就是正常、不習價大班級 聽講或場地依賴型的學習方式就是異常?特 質相近的多數就是正常、少數不同就是偏 差?顯而易見社會與教育用主流文化的價值 觀來評斷「他者 J' 這便是一種主觀、成見， 在現今班級人口分佈更異質的環境裡'二元 論將是不切實際的。 支持全體學生獲益與成功的融合理念 下，普通教育應展開全面的檢視，除了將特 殊教育定位為支援系統對個別困難的障礙學 生進行介入補救外，其重點更應是關注全體 學生的需求與風險做初級與次級預防。從發 展系統論來看，學生的表現是系統間與脈絡間的交互作用下彼此影響 (Pianta
& Walsh
,
1998)
，是個體、空間、時間交錯的動態歷程， 因此不應是被鑑定或當斷了之後才介入，而 是更早的關注學生情緒行為的發展路徑以提 供支持。又從生態系統的同心圓理論觀之， 改善學生適應問題從生態結構的改變(如調 整教學方式、師生關係、同儕關係、親師溝 通)會比從特定對象著手容易，且能同時觀 照群體(Nickolite& Doll
,
2008) 。也就表示教 育的本質應從每位學生的需求出發，老師從 介入補救的觀點去關注有差異的個體，轉而 以預防的觀點來支持全體學生，透過輔導機 制與特教的合作，在班級內實踐真正的融 合，不僅障礙學生重獲歸屬感免於邊緯化， 也使更多學生擁有自信與成功的學習經驗。 老師受到社會長久賦予教育宰制文化的 影響，當拾起理性與道德力量，轉化為具有 批判性反省的實務探究者，思考過度的經濟 導向與全球化趨勢對障礙學生教育與發展可特殊教育季刊民 101 年3 月第 122期第 45-52 ， 33 頁 能產生的問題與挑戰，尤其應拋開無止境的 比較、關注所有學生教育平等與品質的課 題。掘除個人或主流價值的預設、拋開弱勢 與缺陷的想法，重新用一種淨空的態度來面 對不同、增進了解。若能如此，教育將是為 全體學生不應施行差別教育，也將是對生命 多元性的尊重與認同，沒有獨尊、偏好或邊
緯化，有的是一種人性的道德力量。
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