以多元智能融入幼兒華語教學之課程設計與實施-以印尼慈濟幼兒園4~5歲幼兒為例

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(1)國立臺灣師範大學華語文教學系海外華語師資數位碩士在職專班碩士論文. 以多元智能融入幼兒華語教學之課程設計與實施 -以印尼慈濟幼兒園4~5歲幼兒為例 Applying Multiple Intelligent Theory to Chinese Curriculum Design and Implementation for 4~5 Years Old Children-A Case Study of TzuChi Early Childhood in Indonesia. 指導教授：蔡雅薰博士研究生：鄭宜庭中華民國一〇八年七月.

(2) 謝辭難以想像在海外從事華語教育工作的我，能有這個機會用數位線上的方式在海外一邊工作一邊做研究，在研究所修課期間，認識了很多在世界各地任教的華語教師，在此我吸收了不少各地的華語教學經驗，開拓了我的華語教學國際視野，在教授們的細心教導下更是習得華語教學的專業知識，研究所的課程實際應用在我的華語工作教學上，將實務工作與理論相結合，讓我的華語教學知識又有了新的見解。我的畢業論文能順利撰寫完成，首先要感謝我的指導教授蔡雅薰老師，撰寫論文期間，雅薰老師不斷給予我最大的支持與鼓勵，讓我有撰寫論文的動力，也非常感謝洪榮昭教授的指導，讓我的論文能有明確的方向，每兩週短短的線上討論會議，我都非常的珍惜。我的論文主題與實際工作的結合，不僅讓我在教學實務上累積經驗，在學術上更是習得不少專業研究知識，這些都要歸功於教授們的用心指導，給予我獨立思考的空間，也給我具體的研究建議，讓我能順利完成研究論文。感謝論文口試委員林建宏教授，在最後論文撰稿階段給予我寶貴的建議，讓我的論文作品能更佳完善。我在畢業論文撰寫的這一年裡，從論文的計劃、設計、執行、撰寫到完稿，這一路上得到了家人、朋友、同事、主管和學生家長的支持與鼓勵，感謝他們的祝福，讓我有信心完成碩士學位。我的心中有無限的感恩與讚歎！真心感恩出現在我生命中的每一個人。. 鄭宜庭謹致 2019 年 6 月 26 日. i.

(3) 以多元智能融入幼兒華語教學之課程設計與實施 -以印尼慈濟幼兒園4~5歲幼兒為例中文摘要本研究採用行動研究法，探討多元智能理論融入幼兒華語教學課程之可行性與實施成效，研究者根據 ADDIE 教學設計模式進行多元智能幼兒華語教學方案設計，期待激發幼兒學習華語之動機並增強其學習之成效，研究者以多元文化為華語教學主題，欲培養幼兒的多元化教育觀，讓幼兒能認識並且尊重各國文化，啟發其跨文化認知能力。研究者在印尼慈濟幼兒園擔任華語教師，以任教班級的 25 位 4~5 歲幼兒為研究對象，透過五次的教學行動循環，進行為期六週之教學實踐，搜集多種數據，根據幼兒學習者的學習成果、研究者的教學反思、同儕觀察檢核等方式進行三角驗證，作為研究信度和效度的依據。在每次的教學實踐後，經過質性分析與檢討，研究者整理出在教案實施時所面臨之問題，向三位資深華語教師用訪談的方式尋求答案，取得相關教學建議。研究結果指出幼兒學習者在多元智能學科領域下的華語學習反應，幼兒能充分展現積極學習的態度，從他們熱絡參與課堂活動的行為表現，得知以多元智能為取向之教學可提升幼兒學習之動機，增加他們對華語課程的參與度。在教學策略方面，教學者要根據幼兒的學習特徵和幼兒的學習發展給予恰當的多元智能發展項目，設計的程序都須經過多方思考與規劃後，再給予幼兒合適的華語學習課程。一系列多元文化主題課程設計與實施，透過歌曲、影片、教學活動、遊戲、學校環境設置等，能有效培養幼兒跨文化認知的能力，讓幼兒具有國際視野，將世界與生活連接在一起。. 關鍵詞：多元智能、幼兒園、華語教學、課程設計、印尼慈濟. ii.

(4) Applying Multiple Intelligent Theory to Chinese Curriculum Design and Implementation for 4~5 Years Old Children-A Case Study of TzuChi Early Childhood in Indonesia Abstract This study adopts action research to explore the feasibility and implementation effect of multi-intelligence theory into the Chinese language teaching course for children. The researcher designs the multi-intelligent Chinese language teaching program according to the ADDIE teaching design mode, and hopes to stimulate children's motivation to learn Chinese and enhance children's Chinese language learning. Multicultural education as the theme of teaching programs, it is necessary to cultivate children's diverse educational concept so that children can recognize and respect the culture of each country and inspire their ability to communicate across cultures. The researcher is a Chinese teacher at the Tzu Chi Early Childhood in Indonesia. The researcher took 25 young children aged to four to five years to study. Through five cycles of teaching action and had teaching study performed for six weeks duration. Collecting a multitude of data undergo triangulation for learners’ learning result, researchers’ reflection, and peer observers’ checklist, so as to test the reliability and validity of the research. After each teaching practice, after qualitative analysis and review, the researchers sorted out the problems faced in the implementation of the teaching plan, and sought answers from three senior Chinese teachers in interviews to obtain relevant teaching suggestions. The results of the study indicate that young children show positive learning attitudes and enthusiasm in participating in the class activities. From the positive response of the children, it is learned that teaching with multiple intelligences can enhance children's learning, their motivation to learn Chinese language also increases. The teacher should give appropriate multi-intelligence development projects according to the learning characteristics of the. iii.

(5) children and the learning and development of the children. The design process must be followed by multiple thinking and planning, and then the appropriate Chinese language learning courses for the children. The design and implementation of multicultural theme courses can effectively develop the ability of children to communicate cross-culturally, so that children have an international perspective and connect the world with life.. Keywords: multiple intelligence, early childhood, teaching Chinese as a second language,. curriculum design, Tzu Chi in Indonesia. iv.

(6) 目錄謝辭 .................................................................................................................................................. i 中文摘要 ......................................................................................................................................... ii Abstract ........................................................................................................................................... iii 目錄 ................................................................................................................................................. v 表目錄 ............................................................................................................................................ ix 圖目錄 ............................................................................................................................................ xi 第一章緒論 ........................................................................................................................... 1 第一節第二節. 研究背景 ............................................................................................................ 1 研究動機 ............................................................................................................ 2. 一、. 多元智能幼兒教育重要性............................................................................... 2. 二、. 幼兒華語教育之國際化 ................................................................................... 3. 三、. 實際教學現場的省思 ....................................................................................... 3. 第三節. 研究目的與研究問題 ....................................................................................... 5. 一、. 研究目的 ............................................................................................................ 5. 二、. 研究問題 ............................................................................................................ 6. 第四節. 名詞解釋 ............................................................................................................ 6. 一、. 多元智能理論（Multiple Intelligence） .......................................................... 6. 二、. 幼兒教育（ Early Childhood） ........................................................................ 7. 三、. 華語教學（TCSL/TCFL） ............................................................................... 7. 四、. 跨文化溝通能力（Intercultural Communicative Competence） ..................... 7. 五、. 教學行動研究（Action Research in Teaching） ............................................. 8. 第二章. 文獻探討 ................................................................................................................... 9. 第一節. 印尼華語教育概況 ........................................................................................... 9. 一、. 印尼華語教育發展 ........................................................................................... 9. 二、. 印尼慈濟幼兒園華語教學現況 .................................................................... 12. 第二節一、. 幼兒語言認知與學習 ..................................................................................... 15 幼兒學習者的語言認知發展 ........................................................................ 15. v.

(7) 二、. 幼兒第二語言之習得 ..................................................................................... 16. 三、. 幼兒學習華語之特色 ..................................................................................... 19. 第三節. 多元智能理論 ................................................................................................. 23. 一、多元智能理論之定義 .......................................................................................... 23 二、多元智能類型與特色 .......................................................................................... 25 三、多元智能理論在幼兒華語教學上之運用 ......................................................... 27 第四節. 多元文化教育 ................................................................................................. 29. 一、. 多元文化教育意義與理念............................................................................. 29. 二、. 多元文化之幼兒教育應用............................................................................. 32. 第三章. 研究方法 ................................................................................................................. 39. 第一節. 幼兒華語教學方案設計 ................................................................................. 39. 一、. 教學設計方法 ................................................................................................. 39. 二、. 教學設計範圍 ................................................................................................. 41. 三、. 教學內容大綱 ................................................................................................. 42. 第二節. 研究設計與流程 ............................................................................................. 43. 一、. 研究方法 .......................................................................................................... 43. 二、. 研究場域 .......................................................................................................... 46. 三、. 研究對象 .......................................................................................................... 47. 四、. 研究流程與教學步驟 ..................................................................................... 49. 第三節. 研究工具 .......................................................................................................... 61. 一、. 檢核表 .............................................................................................................. 61. 二、. 深入訪談 .......................................................................................................... 64. 第四章. 研究結果 ................................................................................................................. 65. 第一節. 一致性分析...................................................................................................... 65. 一、. 單元一教學檢核表分析 ................................................................................. 66. 二、. 單元二教學檢核表分析 ................................................................................. 68. 三、. 單元三教學檢核表分析 ................................................................................. 69. vi.

(8) 四、. 單元四教學檢核表分析 ................................................................................. 72. 五、. 單元五教學檢核表分析 ................................................................................. 73. 第二節. 質性分析 .......................................................................................................... 78. 一、. 初次教學循環分析 ......................................................................................... 78. 二、. 再次教學循環分析 ......................................................................................... 85. 三、. 第三次教學循環分析 ..................................................................................... 93. 四、. 第四次教學循環分析 ..................................................................................... 96. 五、. 第五次教學循環分析 ................................................................................... 102. 第三節. 教師訪談資料詮釋與結果........................................................................... 110. 一、. 訪談問題與結果 ........................................................................................... 110. 二、. 訪談建議 ........................................................................................................ 118. 第五章. 結論與建議 ........................................................................................................... 121. 第一節. 研究結論與限制 ........................................................................................... 121. 一、. 研究結論 ........................................................................................................ 121. 二、. 研究限制 ........................................................................................................ 125. 第二節. 後續研究與建議 ........................................................................................... 126. 一、. 後續研究 ........................................................................................................ 126. 二、. 教育機構建議 ............................................................................................... 127. 三、. 幼兒華語教師之建議 ................................................................................... 127. 參考文獻 ............................................................................................................................. 131 一、. 中文文獻 ........................................................................................................ 131. 二、. 英文文獻 ........................................................................................................ 136. 【附錄一】單元一多元智能教學方案 .......................................................................... 139 【附錄二】單元二多元智能教學方案 .......................................................................... 143 【附錄三】單元三多元智能教學方案 .......................................................................... 147 【附錄四】單元四多元智能教學方案 .......................................................................... 151 【附錄五】單元五多元智能教學方案 .......................................................................... 157. vii.

(9) 【附錄六】課程 2-2 學習單-健康與不健康的食物分類 .............................................. 161 【附錄七】教學觀察檢核表 ........................................................................................... 163 【附錄八】幼兒華語教師訪談問題 .............................................................................. 165 【附錄九】資料編碼方式與說明 .................................................................................. 167. viii.

(10) 表目錄表 1-1：慈濟幼兒園華語教學範圍 ..................................................................................... 4. 表 2-1：印尼華語教育發展歷史概況 ............................................................................... 10 表 2-2：慈濟幼兒園班級資訊 ............................................................................................ 12 表 2-3：慈濟幼兒園使用之華語教材 ............................................................................... 13 表 2-4：2018-2019 年度教學主題表 .................................................................................. 13 表 2-5：幼兒的語言習得階段 ............................................................................................ 15 表 2-6：Piaget 兒童發展四階段 .......................................................................................... 16 表 2-7：傳統 IQ 智能與多元智能比對表 ......................................................................... 24 表 2-8：八大智能類型之內涵與特質 ............................................................................... 25 表 2-9：第四課「今天是雨天」-探究計劃..................................................................... 35 表 2-10：第六課「我會說中文」-探究計劃 .................................................................... 36. 表 3-1：課程實施範圍 ........................................................................................................ 41 表 3-2：教學內容大綱表 .................................................................................................... 42 表 3-3：資料編碼表 ............................................................................................................ 45 表 3-4：課程表 ..................................................................................................................... 46 表 3-5：K1Grateful 學生資料表.......................................................................................... 48 表 3-6：單元(一)認識世界-多元智能對應流程表 ........................................................... 51 表 3-7：單元(二)世界飲食-多元智能對應流程表 ........................................................... 53 表 3-8：單元(三)國際週-多元智能流程對應表 ............................................................... 55 表 3-9：單元(二)世界語言-多元智能流程對應表 ........................................................... 56 表 3-10：單元(二)世界天氣-多元智能流程對應表 ......................................................... 59 表 3-11： TPACK 科技内容教學知識表 ........................................................................... 62 表 3-12：同儕資料表........................................................................................................... 64. ix.

(11) 表 4-1：各單元肯德爾和諧係數表 ................................................................................... 65 表 4-2：單元（一）TP 教學方案設計檢核表 ................................................................. 66 表 4-3：單元（一）PK 教學知識檢核表 ......................................................................... 66 表 4-4：單元（一）TPK 科技教學知識檢核表 .............................................................. 67 表 4-5：單元（二）PK 教學知識檢核表 ......................................................................... 68 表 4-6：單元（二）TPK 科技教學知識檢核表 .............................................................. 69 表 4-7：單元（三）TP 教學方案設計檢核表 ................................................................. 70 表 4-8：單元（三）PK 教學知識檢核表 ......................................................................... 70 表 4-9：單元（三）TPK 科技教學知識檢核表 .............................................................. 71 表 4-10：單元（四）PK 教學知識檢核表 ....................................................................... 72 表 4-11：單元（四）TPK 科技教學知識檢核表............................................................. 73 表 4-12：單元（五）TP 教學方案設計檢核表 ............................................................... 73 表 4-13：單元（五）PK 教學知識檢核表 ....................................................................... 74 表 4-14：單元（五）TPK 科技教學知識檢核表............................................................. 75 表 4-15： TP 綜合排行表 .................................................................................................... 76 表 4-16： PK 綜合排行表 ................................................................................................... 76 表 4-17：TPK 綜合排行表 .................................................................................................. 77 表 4-18：教學循環的發現與調整進程表 ....................................................................... 109 表 4-19：教師資料表......................................................................................................... 110. x.

(12) 圖目錄圖 2-1：六大超學科 ............................................................................................................ 34. 圖 3-1：多元智能教學方案之 ADDIE 教學設計模式..................................................... 40 圖 3-2 ：本行動研究螺旋循環模式圖 .............................................................................. 43 圖 3-3： K1 Grateful 教室場域圖 ......................................................................................... 47 圖 3-4：研究流程圖 ............................................................................................................ 50 圖 3-5：科技内容教學知識（TPACK）架構圖 .............................................................. 62. 圖 4-1：課程 1-1 暖身認識世界地圖 ................................................................................ 79 圖 4-2：課程 1-1 彩繪國旗 ................................................................................................. 80 圖 4-3：課程 1-1 貼國旗遊戲 ............................................................................................. 81 圖 4-4：課程 1-1 國家歌 ..................................................................................................... 82 圖 4-5：課程 1-2 主要課程介紹......................................................................................... 82 圖 4-6：課程 1-2 環遊世界各地-簡報 1-8 頁.................................................................... 83 圖 4-7：課程 2-1 各國飲食及著名料理-簡報 1-8 頁 ....................................................... 86 圖 4-8：課程 2-1 遊戲「美國人吃什麼？」 .................................................................... 86 圖 4-9：課程 2-1 暖場複習歌曲「你從哪兒來？」 ....................................................... 87 圖 4-10：課程 2-2 日本與美國之健康與不健康的食物-簡報 1-8 頁 ............................ 88 圖 4-11：課程 2-2 日本美國食物遊戲分類 ...................................................................... 88 圖 4-12：課程 2-2 美勞作品-漢堡 ..................................................................................... 89 圖 4-13：課程 2-2 美勞作品-日式飯盒................................................................................88 圖 4-14：課程 2-1 綜合活動-食物分類學習單................................................................. 90 圖 4-15：課程 3-2 參觀韓國 ............................................................................................... 94 圖 4-16：課程 4-1 分類語言書籍 ....................................................................................... 97 圖 4-17：單元（四）世界語言-圖卡 ................................................................................ 97 圖 4-18：課程 4-2 各國「你好歌」教學活動 .................................................................. 98. xi.

(13) 圖 4-19：課程 4-1 各國「你好」遊戲活動 ...................................................................... 98 圖 4-20：尋找「美國、中國、日本」圖卡 ................................................................... 100 圖 4-21：圖卡分類遊戲................................................................................................................100 圖 4-22：課程 4-2 對話練習 ............................................................................................. 100 圖 4-23：課程 4-2 綜合活動-學習單作品 ....................................................................... 101 圖 4-24：課程 5-1 學生記錄天氣 ..................................................................................... 102 圖 4-25：課程 5-1 天氣記錄表...................................................................................................102 圖 4-26：課程 5-2 體驗雨天 ............................................................................................. 103 圖 4-27：課程 5-3 對話練習.....................................................................................................103 圖 4-28：世界天氣圖......................................................................................................... 105 圖 4-29：課程 5-2 綜合活動-天氣圖卡作品 ................................................................... 105 圖 4-30：課程 5-3 綜合活動-戶外天氣觀察作品 .......................................................... 106 圖 4-31：課程 5-3 主題課程-對話練習 1 ........................................................................ 108 圖 4-32：課程 5-3 主題課程-對話練習 2.................................................................................108. xii.

(14) 第一章. 緒論. 本研究欲探討運用 Howard Gardner 於 1983 年提出多元智能理論（Multiple Intelligent）融入幼兒華語教學課程中，將多元智能理論概念結合幼兒華語教學，以多元文化為主題開發建立多元智能華語之教學方案，預增強幼兒華語學習之成效並激發幼兒學習華語之動機，培養幼兒的多元化教育觀，讓幼兒能認識並且尊重各國文化，啟發其跨文化認知。本章共分為四節：第一節，研究背景；第二節，研究動機；第三節，研究目的與研究問題；第四節，名詞解釋。. 第一節研究背景從 1978 年中國大陸改革開放後，中國大陸隨之崛起，中國開始與國際接軌，透過各種經貿、教育、學術、文藝、文化等社會交流活動，使世界各地掀起了學習華語的熱潮，讓華語成為國際上熱門的第二語言（周慶華，2011）。在印尼本地約有 1000 多萬的華人，是目前全球華人最多的國家，印尼的華語教育歷史在 1950~1960 年代是全盛時期，但在 1966 年印尼歷經「九三○軍事政變事件」，蘇哈托推翻當時的印尼總統蘇卡諾後，發生了前所未有的巨大改變，印尼政府為了保護自身的印尼文化，當時嚴格實施「華文禁令」，禁止任何關於中華文化的教育，並要求當時在印尼的華人全都改印尼的姓氏，並且禁止使用華語，要全面使用印尼語交流，只能學習印尼文，因此讓華語教育被禁止長達三十多年，導致至今大多數年輕的華人子弟不太懂華語，甚至完全不會說華語。直到 1998 年的「排華事件」發生過後，讓當時的蘇哈托總統下臺，結束三十多年的權威統治，印尼政府逐步完善民主化及多元文化制度，開始著重於經濟貿易的發展，為了與中國建立良好的關係，印尼政府開始對印尼本地的華人提供開明的相關政策，也解除了「華文禁令」，讓印尼也興起了學習華語的熱潮（林琳，2008）。印尼慈濟基金會之緣起，最早由一群來自台灣的印尼媳婦和當地華人家庭主婦，開始推動慈濟的慈善工作。印尼慈濟金會一路走來歷經排華的暴動與不安，整治紅溪河水患及南亞海嘯亞齊修復，在這些期間讓許多在印尼當地的企業家投入，打動了印尼當地居民與災民，體現慈濟「濟貧教富、教富濟貧」的精神（慈濟基金會，2018）。雅加達在 2002 年時遭遇到嚴重的水患，當時雅加 1.

(15) 達西北部的卡布莫拉村，因為地勢較低又接近紅溪河出海口，導致該地區淹水嚴重，村民長時間都泡在烏黑的髒水之中。印尼慈濟人得知後前往關心，看到居民面臨這麼大的苦難，印尼慈濟人決定整治紅溪河，並且給居民一個溫暖的家。印尼慈濟人帶動當地企業家與政府一起合作進行援助，不斷投入人力與物資，讓河岸居民遷村，接著展開河流整治的計劃。為了安置這些貧困的村民，慈濟基金會在雅加達金卡蓮村興建大愛村，設置義診中心及學校，在 2003 年首次開辦慈濟教育事業，設立金卡蓮慈濟大愛學校，該校的教學服務對象以當地的印尼人為主（許木柱、盧蕙馨和何縕琪，2012）。第二所印尼慈濟學校位於雅加達北部，在 2011 年 7 月創立並且開學，目前設有幼兒園、小學部、中學部，分別以中文、英語、印尼文進行三語教學，是為一所三語學校，大多數以印尼華裔為教學對象，具國際化師資，來自於菲律賓、中國、台灣、美國、英國等國家的老師在此校服務。幼兒園的教學課程依據印尼國家標準；小學部以劍橋國際小學教育系統 CIPP（Cambridge International Primary Program）；中學部為國際文憑組織 IBO（The International Baccalaureate Organization）認可的 IB 國際學校。. 第二節研究動機一、多元智能幼兒教育重要性在面對多元價值的時代，幼兒園教師必須要有新的思維與作為，因應時代的需求，展開創新的教育理念（黃友楊，2007）。美國哈佛大學教育研究院，心理發展學家 Howard Gardner 在 1983 年提出多元智能理論，Gardner 認為人類的潛能無限，人類的智慧是多元的，人類共有八大智能，分別為「語文智能、視覺空間智能、邏輯數學智能、自然觀察智能、肢體動覺智能、音樂智能、人際智能、內省智能」等八大項。多元智能的教育觀念是重視且平衡發展多元智能，Gardner（1983）認為長久以來的教育往往只重視知識領域的發展，而忽略了其他至智能領域的學習，如果以不同領域來觀察孩子，會發現每個孩子有屬於自己的天賦，從學習的過程中發掘他們的興趣與適合的學習方式。幼兒的華語學習不只有語文智能的發展而已，應該朝元多的教學模式發展，從教學中發掘幼兒的學習天賦，從各領域及智能中輔助華語的學習，培養幼兒對華語學習之興趣。華語教師可以在安排華語課時，考量多元智能八項領. 2.

(16) 域之內容，製造有利於智能發展之情境，讓每位幼兒的八項智能能獲得充分的發展與可能性（王維國，2000）。. 二、幼兒華語教育之國際化全球華語熱，國際間越來越多人開始學習華語，而學習華語的年齡層明顯逐年降低。幼兒華語教育也要與世界接軌，讓幼兒運用中文培養國際視野。國際文憑組織（The International Baccalaureate Organization, IBO）是以發展全球情境、培養國際情懷、尊重多元文化為創立宗旨的國際教育文憑組織。PYP（3~12 歲）兒童學習，包含了學齡前的幼兒，此階段教學目標鼓勵學生學習自己與他人的社會文化、民族文化，並且培養他們的國際情懷（蔡雅薰，2017）。幼兒華語教師要如何開發華語教案，有效運用華語教學培養幼兒的多元文化教育，讓幼兒能增廣國際視野，讓幼兒與這世界建立連結，了解自己的文化並尊重不同的文化。小康軒幼兒華語教材《Hello 華語 Starter 》共有兩冊，每冊六課，共十二課，教材內容選取幼兒自然習得語言時，最基本常見的詞彙與生活短語，提供多樣可連貫的主題圖像與語言真實意義的理解，並能引發各種情境之討論。教材中設計具不同人種的人物角色並且反映了變化中的世界圖象，充滿國際多元文化的精彩，採用全球背景繪本式的圖文，讓各國幼兒在多語的學習的環境中，對語言溝通產生有效的互動交流。此幼兒華語教材開發，考量國際學習標準種種需求，在有限篇幅要能涵蓋最有意義且貼近生活的語言，教材的圖文設計更精準巧妙了展現跨文化的精神。研究者編寫《Hello 華語 Starter 1》教師手冊之第四課至第六課內容，此教材以 IB 小學項目的超學科主題為教學標準。研究者採用自編的第四課「今天是雨天」與第六課「我會說中文」作為研究參考教材，此兩課內容充分展現多元文化主題，採用此兩課能實際了解研究者編寫教師手冊的價值性，也提供本研究主題相關之參考貢獻。研究者搭配多元智能理論與此自編教師手冊內容結合，以認識多元文化為課程主題題材，設計多元智能取向之幼兒華語教學方案。. 三、實際教學現場的省思研究者在印尼慈濟幼兒園擔任華語教師，慈濟幼兒園的華語課程以聽說讀寫並進，每週只有兩、三個小時的華語課程，課程進度每週有不少的漢字認讀. 3.

(17) 及漢字書寫，由於時間緊迫，認讀的方式常以機械式認讀漢字為主，一個小時的分配，前 30 至 40 分鐘認讀漢字及認識當週主題，後 20 分鐘左右為寫當週課程指定漢字。研究者在慈濟幼兒園已累積將近四年的幼兒華語教學經驗，研究者發現慈濟幼兒園的華語課程大綱有豐富的主題內容，但每週有固定的漢字認讀及漢字書寫量，華語課程的規劃常常著重於漢字認讀及漢字書寫的練習，由於教學時間的限制，讓幼兒只是稍微認識主題內容，導致每週主題教學內容不夠扎實。慈濟幼兒園每年 10 月份舉辦以認識多元文化為主題的國際週活動，各班會有代表的國家，學生穿著各自代表的國家特色服裝並且準備該國傳統舞蹈表演，各班教室需展示當地國家的特色建築、食物及國旗等。教師利用國際週當週讓學生認識世界各國的文化特色。每年只有為期一週的時間舉辦國際週活動，前三天是活動日，後兩天天為表演彩排及正式表演日，事實上只有三天的教學課程，中文及英文教師們以中文及英文雙語搭配的方式教學，根據研究者自身觀察與其他華語教師商討，發現幼兒只能認識自己班級所代表的國家，這樣的時間過於短促，不足讓幼兒認識其他國家，有名的大國也不甚了解，更何況是以華語為第二語言的方式去認識與理解多元文化，需要達到國際週教學目標極為困難。下表為慈濟幼兒園國際週前後兩週的教學主題、漢字學習範圍及漢字書寫範圍。表1-1：慈濟幼兒園華語教學範圍週數 1. 主題. 漢字學習範圍. 漢字書寫範圍. 我的感覺. 水果、餅乾、蛋糕、果汁. 中、門. 書、筆、尺、紙、聽、說、讀、寫. 大、小. 3. 我的國家（健康與非健康食物）我的國家（國際週）. 4. 我的生日（星期和日期）. 城市、公園、海邊、動物園. 日、月. 5. 我的生日（星期和時間）. （複習）. 天、心. 2. （複習）. 複習. 從表中可發現只有第二週和第三週主題為我的國家，漢字認讀範圍因應整年度課本教材所設計，幼兒園使用之教材內容《妙妙樂園華文 1-4》也無和國家相關之主題，所以教材難以和學校主題相結合。從學校規劃的漢字認讀和書寫量，可發現中文主題教學的比例較少，又結合無和主題相關之中文詞彙，導致幼兒在主題上的認知相對不足。 4.

(18) 慈濟幼兒園的幼兒在家使用的語言通常以印尼語或是英語為主，平時常以印尼語或是英語作為溝通工具，在華語課時難免會興致缺缺，身為專業的幼兒華語教師要如何提高幼兒學習華語之興趣，讓課室活動更加生動活潑，並讓幼兒在有限的時間內習得華語，面臨的種種問題都值得去省思與探討。韓融衛（2015）指出幼兒華語教學主要的目標為讓幼兒學習者喜歡華語讓幼兒快樂地學習，從學習中培養學生對華語的興趣，在此部分華語教師扮演了很重要的角色，教師要知道採用何種教學方式與教具來幫助學生有效學習，增加其學習印象。研究者設計多元華語教學活動，來提升幼兒學習華語之興趣，在教學方案中融入多元智能理論，讓幼兒透過學習華語的方式發展各方面的智慧與能力。了解慈濟幼兒園華語課程概況以後，發現教學現場所遇到的問題，為了解決幼兒不足了解國際文化主題之問題，研究者決定製作以多元文化為主題的教學方案，讓幼兒在國際文化週前兩週就開始進入相關多元主題課程，培養幼兒的世界國際文化觀。透過多元學習途徑能培養幼兒解決問題的能力，提升幼兒學習華語能力，教學者將華語課程與實際生活相連結，教學內容與幼兒生活環境相關，使華語教學活動更加有意義（鄭又慎，2013）。本研究在研究者自身的班級中實施，以多元智能融入幼兒華語教學方案，促進幼兒華語學習及增進幼兒多元文化教育做進一步行動研究與分析。. 第三節研究目的與研究問題一、研究目的本研究欲探討運用多元智能理論輔助幼兒習得華語之可能性，將多元智能融入幼兒華語課程，欲增強華語學習之成效並激發其學習動機，研究者開發建立多元華語之教學方案，以多元的方式增廣幼兒學習華語之經驗，根據本研究結果提供具體的建議，供幼兒華語教師做為參考。研究者希望透過系統性的教學設計為印尼慈濟幼兒園的華語教育提供以下貢獻：（一）透過多元智能為取向的華語學習課程，提升幼兒在華語課堂上的參與度與學習動機。（二）設計多元智能華語課程以提升幼兒華語教師之幼兒華語教學成效。（三）以多元文化為主題之華語設計教學方案，提升幼兒多元文化的認識與理解。. 5.

(19) 二、研究問題本研究之研究問題如下：（一）以多元智能輔助下之幼兒華語習得成效為何？（二）關於設計多元智能為取向之華語課程活動方法為何？有何有效策略? （三）以多元文化為主題之華語設計教學方案，能否增加幼兒的國際視野，提升跨文化認知之能力，其成效為何？. 第四節名詞解釋一、多元智能理論（Multiple Intelligence） Howard Gardner 於 1983 年提出多元智能理論，他認為每個人具有多元智能，人類擁有不同程度的多元智能，具有不同程度發展和組合搭配。八大智能分別為「語文智能、視覺空間智能、邏輯數學智能、自然觀察智能、肢體動覺智能、音樂智能、人際智能、內省智能」，他認為這八大項智能都是相同重要且具價值性的（王國維，2006）。以下列出適合幼兒發展八大智能之操作型定義（鄭俊模，2013）。（一）語文智能：聽音跟讀、聽故事、簡易的提問、看圖片回答問題、認讀漢字、漢語與圖片連連看、閱讀書籍、寫漢字。（二）邏輯數學智能：數數、寫數字、聽數字拍手、倒數、關於數字的故事或童謠、排列順序、分類、拼圖、猜測推理故事。（三）視覺空間智能：顏色、形狀、繪本、圖片、象形文字、電視影片、繪畫、塗顏色、地圖、製作美工、黏貼圖卡。（四）肢體動覺智能：動、聽指令做動作、拍手、肢體傳達、比手畫腳、模仿遊戲、角色扮演、製作手工、剪紙。（五）音樂智能：拍打節奏、歌謠、合唱、聽聲音、猜聲音。（六）人際智能：團體活動、小組活動、遊戲競賽、合作學習、打招呼、角色扮演、傳遞對話、互動遊戲、師生間互動。（七）內省智能：單獨做題、自我反省、表達想法與意見、表達自己的能力（會/不會）、獨立創作、自由選擇。. 6.

(20) （八）自然智能：大自然分類、製作觀察日記、欣賞關於大自然主題之影片或圖片、描述自然環境的變化、記錄天氣變化。. 二、幼兒教育（ Early Childhood）美國兒科學會（AAP）將兒童的年齡區分為嬰兒（Baby）0~12 個月；幼兒（Toddler）1~3 歲；學齡幼兒（Preschool）3~5 歲；兒童（Grade Schooler）5~12 歲（American Academy of Pediatrics, 2019）。聯合國教育科學與文化組織（UNESCO）指幼兒教育是所謂的學齡前兒童的早期教育，幼兒進入小學初等教育前所接觸的教育課程，學齡前兒童進入到幼兒專門機構，在幼兒的認知、情意和肢體層面全面發展，利於未來的學習和造福社會打下良好的的基礎，幼兒教育機構要培養關心社會、具有能力和負責任的未來公民（UNESCO, 2019）。依照年齡段分為托兒所（Nursery）及幼兒園（Kindergarten），在印尼慈濟幼兒園分為托兒所 N1（2-3 歲）、N2（3-4 歲）；幼兒園分為 K1（4-5 歲）、K2（5-6 歲），本文提到的幼兒為幼兒教育階段 2-6 歲的孩童。. 三、華語教學（TCSL/TCFL） TCSL 即為 Teching Chinese as a Second Language 以華語為第二外語；TCFL 為 Teching Chinese as a Foreign Language 以華語為外國語之教學。舒兆民（2016）指出華語教學是指以華語為第二語言或外語教學之教育（Teaching Chinese as a Second /foreign Language），對象為外國人士或華語非為母語者，進行完善的華語「聽、說、讀、寫」四項語言技能教學。教育部（2006）的相關法規中對華語教學設立為華語教師以華語為第二語言的教學方式將知識內容及語言技能教授非以華語的母語者。以華語為第二語言或外國語之教學，教學內容以培養華語之聽力、會話、閱讀、寫作及翻譯等技能，學習關於中華文學及文化之知識。印尼慈濟學校為一所印尼語、英語、華語的三語學校，印尼語為該校學生之母語；英語為第二語言教學；華語為外國語言教學。. 四、跨文化溝通能力（Intercultural Communicative Competence）跨文化溝通能力分為認知、情感、行為，認知面為了解認識多元文化社會，關於文化的價值、語言與非語言的對話、認知系統、族群主義；情感方面是在對跨文化的敏感性的能力，以全球化的視野提升跨文化溝之動力，理解跨 7.

(21) 文化溝通的機會提升，跨文化的溝通、協調、人際關係的建立能力是需要具備之能力；行為方面為有效具體實踐跨文化溝通能力（Dai & Chen, 2014）。本研究幼兒跨文化溝通能力為學習跨文化認識與理解階段，讓幼兒了解不同國家、文化、人種、地理位置的存在，運用口語表達對跨文化的認知，培養幼兒跨文化溝通能力的認知面。. 五、教學行動研究（Action Research in Teaching）行動研究(Action Research)透過行動和研究結合為一，為了縮短理論和實務的差距，透過實際的行動，改善實務中所面臨之問題並且改善當前工作的情境。經由行動進行實際的工作研究，因應實際工作情境以反省和思考的方式，改革或是創新來增進活動的品質(蔡清田，2000)。教育行動研究（Action Research in Teaching）是教育實務工作者在自身工作中從事的一種研究方式，目的在利用自我反省的探究方式，使教育實務工作者能改進其教育實務、對實務的了解、實務情境的合理性及合法性。在教育實務中，行動研究常被用於學校的課程發展，像是教學專業發展、學校改革方案及系統性的計畫與政策發展。教育行動研究主要的方法以螺旋循環的方式進行 (簡紅珠，2000)。教師之省思是對於學習事件所遭遇的難題和採取解決方法的過程，應該不斷記錄與反思，與相關理論進行批判性對話與辯證(王國維， 2006）。在教學行動研究過程中，研究者作為行動研究者運用取螺旋循環模式，採「計畫」、「行動」、「觀察」、「反思」進行本次教學研究。. 8.

(22) 第二章. 文獻探討. 文獻探討有助於研究者凝聚研究焦點、修正研究方法，讓研究者能有更深度的了解再進行研究。研究者根據研究地區、教學對象、使用之教學理論、課程主題等文獻資料進行搜集、閱讀並分析整理，為了讓本行動教學研究能在各個文獻與理論的基礎下融入並且順利進行。本章共分為四節：第一節，印尼華語教育概況；第二節，幼兒語言認知與學習；第三節，多元智能理論；第四節，幼兒的多元文化教育。. 第一節印尼華語教育概況一、印尼華語教育發展印尼有著千島之國之稱，具有豐富的民族風情、語言、宗教的國家，在近代史上的印尼歷經了相當長又複雜的殖民時期，先後被葡萄牙、西班牙、荷蘭、英國、日本等國家殖民統治，直至 1945 年 8 月 17 日印尼才正式宣布獨立，成立印尼共和國，但荷蘭政府直至 1949 年才承認印尼獨立（苑洋，2018）。早期的印尼華語教育，在實施華語禁令以前，印尼當地人與當地華人有著良好的關係，華人的生活習慣與當地印尼居民自然的融合，但華人還是保有獨特的中華傳統文化（廖惠蓮，2012）。印尼華語學校的歷史源自 1860 年印尼華僑在荷屬東印度尼西亞巴達維亞創辦了「明誠書院」，華語師資基本上是從福建沿海地區，落第出走的秀才，教學風格類似於私塾，教授的內容為四書五經等，此為華語教育的歷史開端（苑洋，2018）。印尼華語教育有著濃厚的歷史過程，經歷了許多階段，不同階段有著不同發展，二十世紀以來印尼的華語教育歷程，從興衰起伏中反應出印尼政治局勢的變遷與同化印尼華僑的政策，隨著印尼政治格局的變化，印尼的華語教育經歷了繁榮、衰敗和復興等不同階段。研究者根據 2006 年中原大學應用華語文學系出版的《印尼華文教育與教學》一書整理出印尼華語教育發展歷史概況，了解在印尼地區華語教育歷史發展的各種面貌。. 9.

(23) 表2-1：印尼華語教育發展歷史概況華語教育發展. 年代 1901-1927. 1901 年巴城中華會館成立，在董事與橋界熱心人士的支持下，創辦荷屬東印度公司第一所正規華僑學校-巴城中華會館學校，簡稱八華。滿清政府為了爭取印尼華僑返國投資，關懷在印尼之華僑教育，派人調查僑校，勸人辦學或是招收南洋子弟返國就學，直至辛亥革命後，學堂停辦，學生返回印尼，後續國民政府設立僑務委員會。隨著華僑勢力的擴張，僑校迅速發展。隨後荷印政府開始分化華僑社會，成立荷華學校，使用荷蘭語教育，為了華僑子弟能效忠荷印政府。. 1928-1945. 濟南學堂招收華僑師生，國民政府鼓勵華僑在印尼各地創辦僑校。荷印政府方面開始嚴厲監控華語教育，取締教材、驅逐教師、限制知識分子入境等。直到 1942 年日本政府南侵，佔據印尼，實施恐怖統治，所有華僑社團和學校全面禁止活動甚至解散。. 1946-1965. 1945 年日本投降後，印尼為了對抗荷蘭，從事國家政策需要華僑的協助，僑校在老一輩的教育家和商人全力支持下，迅速恢復，華僑學校及人數大幅增加。在印尼共和國成立後，限制僑校發展。1958 年印尼發生內戰，1959 到 1960 年各地掀起排華風潮，導致華校關閉，1965 年九三〇事件，印尼新政府以中共捲入印共政變，宣佈與中共終止外交，1965 年蘇哈托總統上台，印尼政府封閉所有親共之僑校。. 1966-1980. 印尼政府成立特種民族學校限制華語教育發展，印尼政府要求華僑入印尼籍，華語教育被停止後，印尼華人子弟被迫接受同化就讀印尼學校，但因為宗教信仰、家庭環境、生活習慣，讓華人要完全融入印尼社會則是是一個長期而緩慢的過程。. 1986-1998. 隨著印尼經濟發展，印尼國內外環境因素，印尼政府放寬對印尼華. 語教育的禁令，印尼華語教育放寬的起點，在於兩岸經貿的發展，台商在印尼投資的緣故，印尼政府不再認為華語教育為威脅和建國的阻力。 1999-. 嚴禁長達三十年的華語教育開放，1999 年後民選西瓦德政府執政，對華人政策有了大幅度調整，而華語教育跟著復甦。. 資料來源：中原大學應用華語文學系（2006）。印尼華文教育與教學（頁7-18）。桃園市：中原大學應用華語文學系。. 10.

(24) 印尼華語教育從長期的封閉走到初步的復興，至今已經到了蓬勃發展的現狀，越開越多印尼人學習華語，印尼華人透過各種學習管道學習華語，研究者整理自宗世海和李靜（2004）印尼華語教育現況，他們指出印尼華語教育形式為四種，分別為家庭教師、補習班或補習學校、正規幼兒園和中小學、大學高等教育。（一）家庭教師家庭教師以老師為單位，家庭教師去學生家授課或是學生至老師家學習華語的方式進行華語教育課程，學生人數可以是一對一，多者能為十幾位。（二）補習班或補習學校補習班可以為機構辦理，補習機構請兩位以上的華語教師至機構授課，班級數也為兩個以上，學生可能在學校下課後，至補習班學習華語。印尼華語教育具有代表性或影響力的補習學校，擁有的條件通常為具有資金財力、充足人力的宗教團體或是華人社區所成立機構，辦學理念如同正規的教育機構，具有系統化的教學計劃。擁有專門師資，像是高學歷教師、經驗豐富的華校教師，也有來自印尼海外的教師，像是中國大陸或是台灣的華語老師在補習學校授課。（三）正規幼兒園和中小學印尼的正規幼兒園和中小學教育分四種類型，一為教會創辦，以基督教團體聖道教育基金會為例，在印尼各省市設立幼兒園、中小學分校；二為印尼當地華人所創立，從幼兒園到高中的一貫教育；三為國際學校；四為台灣學校，國際學校和台灣學校的華人子弟的學生居多，學生中學畢業後，出國就讀大學的選擇常為美國、澳洲、新加坡、馬來西亞、中國大陸或者是台灣。（四）大學高等教育大學教育的特點是華語教師通常為印尼人士，具有高等學歷背景，大多曾在中國大陸或台灣留學、進修。印尼華人占印尼全人口的百分之二，1990 年代後學習華語的人口隨著中國經濟起飛而增加，小學、中學、大學和私人的語言中心不斷成長，在印尼的國際學校也開始提供華語的學習課程。華語的教學課程在大城市中相當普遍，在國際或是私人的大學高等中提供華語課程，只有偏僻的地區較缺乏教學設備與. 11.

(25) 途徑，隨著印尼和中國大陸經貿的頻繁，讓華語文教育重新受到重視，而有著無限的發展空間。. 二、印尼慈濟幼兒園華語教學現況印尼慈濟學校在 2011 年位於雅加達北區創辦開學，是為一所印尼語、英語、華語的三語學校，教學服務對象以當地的印尼華人居多，目前設有幼兒園、小學部和中學部。慈濟幼兒園設有幼幼班小班（N1）、幼幼班大班（N2）、幼兒園小班（K1）、幼兒園大班（K2），在慈濟幼兒園大部分以英語及華語授課，印尼文課程只有中班和大班每週有半個小時的學習時間。學生的家庭背景大部分來自於印尼華裔家庭，少部分的學生有中國或是其他國家的血統，父母其中一方或雙方為非印尼籍的外籍人士。表2-2：慈濟幼兒園班級資訊班級. 數量. 學生年齡. 班級人數. 教師人數. 上課時段. 幼幼班小班（N1）. 4. 2~3 歲. 14～15 人. 3人. 8:15~10:15 10:30~12:30. 幼幼班大班（N2）. 6. 3~4 歲. 18～19 人. 3人. 8:15~11:15. 幼兒園小班（K1）. 7. 4~5 歲. 24～25 人. 2人. 8:15~12:15. 幼兒園大班（K2）. 7. 5~6 歲. 24～25 人. 2人. 8:15~12:15. 師資配置為幼幼班大小班各有一位英文、中文和助理教師，一班教師人數為三名。幼兒園大小班配有各一位英文和中文教師。師資國籍來自於不同的國家，來自於印尼、台灣、中國大陸、菲律賓、加拿大。幼兒園另外提供專門的音樂、體育、英語和人文教育學科，由學科專業的教師授課，只有一位為加拿大的英語外師，每週教授幼兒園大小班一小時的英語課程,人文教育學科是以華語授課，其他學科皆為英語授課。慈濟教育理念是啟發良知良能、正知正見的全人教育，學校不僅給予知識和技術性的教導，也要有感恩、尊重、愛護生命及地球的人文教育（星洲日報，2010）。. 12.

(26) 表2-3：慈濟幼兒園使用之華語教材班級. 華語課時/週. 華語教材. 出版地. 出版社. 幼幼班小班（N1）. 1 小時/週. 教師自製教材. 無. 無. 幼幼班大班（N2）. 2 小時/週. 彩虹華語教室（兩冊）. 馬來西亞. PELANGI. 幼兒園小班（K1）. 2.5 小時/週. 妙妙樂園華文 1-4. 馬來西亞. PELANGI. 幼兒園大班（K2）. 3 小時/週. 樂樂華文課本 1-4. 馬來西亞. Hongsun Publishers. 各年級使用的華語教材不同，學校依據學生年齡給予不同程度的華語教材，華語課程全使用簡體字教學，每週有固定漢字認讀及書寫的進度，另外教師需製作關於當週主題的華語教材來補充課本教材之不足。慈濟幼兒園的華語老師需依照教學大綱授課，K1 和 K2 老師會依照主題用不同的教材上課，並非依照課本一至四的順序上課。慈濟幼兒園的華語教師有固定開會的時段，教師們共同討論每週的教學內容，幼兒園規定教師們教授的內容範圍需一致，討論完後教師們撰寫各自的班級教案，由教師依學生程度能力增減，並且製作額外主題內容教材或教具。學校教育標準依據印尼國家標準，雖然採三語教學，但還是著重於英語及華語教育，每週設有不同的主題大綱，教師們需要依照每週主題大綱給予符合主題的教學內容。由於印尼的新年每年都會往前移動，所以每年的年度主題大綱會有所調整更動，一個學年共有四個學期，一個學期為期十一週左右，以下為研究者依據慈濟幼兒園給予的教學主題製作成教學主題表。表2-4：2018-2019年度教學主題表週數 1. 日期 2018/7/17-2018/7/20. 主題. 2. 2018/7/23-2018/7/27. 我的身體（身體部位）. 3. 2018/7/30-2018/8/3. 我的身體（眼睛看顏色）. 4. 2018/8/6-2018/8/10. 我的身體（眼睛看形狀）. 5. 2018/8/13-2018/8/17. 我的身體（眼睛看數字）. 6. 2018/8/20-2018/8/24. 我的身體（耳朵和鼻子的功能）. 7. 2018/8/27-2018/8/31. 我的身體（手的功能）. 13.

(27) 我的身體（舌頭的功能）. 8. 2018/9/3-2018/9/7. 9. 2018/9/10-2018/9/14. 我的活動（我能做的）. 10. 2018/9/17-2018/9/21. 我的活動（自我安全防範）. 11. 2018/9/24-2018/9/28. 複習周（家長會）. 12. 2018/10/8-2018/10/12. 我的感覺. 13. 2018/10/15-2018/10/19. 我的國家（健康與非健康食物）. 14. 2018/10/22-2018/10/26. 我的國家（國際文化週）. 15 16 17 18. 2018/10/29-2018/11/2 2018/11/5-2018/11/9 2018/11/12-2018/11/16 2018/11/19-2018/11/23. 19. 2018/11/26-2018/11/30. 20. 2018/12/3-2018/12/7. 21. 2018/12/10-2018/12/14. 22. 2019/1/7-2019/1/11. 我的周圍（各類社區）. 23 24. 2019/1/14-2019/1/18 2019/1/21-2019/1/25. 我的周圍（交通工具）. 25. 2019/1/28-2019/2/1. 我的周圍（社區幫手）. 26. 2019/2/4-2019/2/8. 我的夢想（職業日）. 27. 2019/2/11-2019/2/15. 動物世界（寵物和農場動物）. 28. 2019/2/18-2019/2/22. 動物世界（野生動物）. 29. 2019/2/25-2019/3/1. （人文週）. 30. 2019/3/4-2019/3/8. 動物世界（海洋動物）. 31. 2019/3/11-2019/3/15. 複習（家長會）. 32. 2019/3/25-2019/3/29. 動物世界（昆蟲絕種動物）. 33 34. 2019/4/1-2019/4/5 2019/4/8-2019/4/12. 植物世界（植物的組成，生命週期）. 35 36. 2019/4/15-2019/4/19 2019/4/22-2019/4/26. 植物世界（水果，蔬菜）. 37. 2019/4/29-2019/5/3. 外界（太陽，星星，月亮，地球，天空，彩虹，流星，白天，晚上）. 38. 2019/5/6-2019/5/10. 外界（江，河，湖泊，海洋，高山，瀑布，噴泉）. 39. 2019/5/13-2019/5/17. 外界（天氣，天災）. 40. 2019/5/20-2019/5/24. 複習. 41. 2019/5/27-2019/5/29. （家長會）. 我的生日（星期、日期、時間）我的家庭（家人與職責）我的房子（房子的部分）我的房子（日常生活用品）複習周（家長會）. 14.

(28) 第二節幼兒語言認知與學習一、幼兒學習者的語言認知發展人類語言的獲得是透過基因遺傳及生長環境的因素，經由先天和後天的發展產生的交互作用而成。Dyson 和 Genishi（1994）認為語言認知與發展有著密切的關係，通常幼兒在四、五歲以前習得了基本的語言技巧。以英語為基礎語言下，林蕙蓉（2006）指出幼兒的語言習得階段分述如下表: 表2-5：幼兒的語言習得階段階段. 說明. 語音學習階段. 嬰兒出生後就開始牙牙學語，語音的學習是為了交流，所以發出聲音，嬰兒本身是能理解大人所表達的字句含義。. 單詞學習階段. 幼兒一歲左右，針對某些詞彙能辨識與分別，他們能命名地方、事物、個人及人物，也能口語呈現完整的句式，稱為全句子（Holophrase）。. 累積大量詞彙階段. 幼兒一歲半左右，當遇到新詞彙，他們能用猜測的方式（fast-map）了解字義，本身具有將未知及已知詞彙進行串聯結合，進而認識相關詞彙，逐漸累積龐大的詞彙量。. 雙字詞和電報句階段. 幼兒以雙字詞和電報句（telegraphic speech）展現，表達的句子多為內容詞，少有功能詞和語尾變化。. 資料來源：林蕙蓉（2006）。兒童英語學習與文化背景知識輸入。國教之友，58(1)，22。兒童的心理發展理論講述兒童的成長與發展歷程，也是設計幼兒的華語課程的重要參考值，值得我們去了解與探討。Piaget 在 1972 年提出兒童認知發展理論，透過兒童年齡的四個階段來辨識，兒童的語言發展來自於他們智力的發展能力，兒童語言發展能力，在理解事物與表達事物間的複雜關係的速度取決於大腦發展的快慢，以下概述兒童發展的四個階段（Saul，2018）。. 15.

(29) 表2-6：Piaget兒童發展四階段階段. 年齡. 思維表徵幼兒以感覺動作來發揮其功能，對感知運動階段於新的物體反射出新的反射運動。出生~2 歲幼兒透過體驗和與身體互動來認識 Sensorimotor stage 世界的知識。透過身體的發育來發展智力，最後成為象徵性的能力。前運思預備期幼兒未能做出合乎邏輯的思考能力，只能透過簡易的語言或是符號 2 歲~7 歲 Pre-operational Stage 來表達世界，這些符號取決與個人想法，前運思預備期是完全自我的時期，只能從一個角度來看待他們周遭事物，不合邏輯思維的方式是這個階段的關鍵因素。具體運作期合乎邏輯的發展階段，使用具體物 7 歲~12 歲品來協助思考和反向思考，自我中 Concrete Operational Stage 心思想會漸漸消失。形式運作期大腦能靈活運用與思考、能夠理性 12 歲~成年或是抽象的思考、合理假說驗證等 Formal Operational Stage 多方面思考，發展了內在價值與道德判斷的能力。註：研究者整理自“Jean Piaget's Theory of Cognitive Development,” by Saul, McLeod， 2009. Retrieved from https://www.simplypsychology.org/piaget.htm.. 二、幼兒第二語言之習得第一語言（First language）指的是人類一出生最早習得之語言，從父母、家人和生活環境中習得，依照語言學習之順序，第二語言（Second language）為在第一語言後學習的其他語言，包含外國語、外族語或其他方言等。母語和血緣關係與族群認同有著密切的關係（鍾鎮城，2015）。莊琍玲（2003）的研究指出第二語言的習得是一個認知性的腦神經運動，這項運動的成敗與情緒與行為反應有密切的關係，如果有不恰當的學習過程，會帶給學習者焦慮與壓力。在學習第二語言的兒童，可能出現學習狀況不佳、與教師溝通不良、無法表達自我感受等，當兒童在學習上感到挫折時，如果教師無法及時處理這樣的情況，可能會導致兒童在第二語言學習上的挫敗。很多語言、心理和教育研究學家 Chomsky 、Owns、 Piaget 和 Vygotsky 等人都提出了認知發展理論（Cognition Development），他們認為兒童在六、七歲以. 16.

(30) 前為人類認知發展能力最佳的重要階段。孩子與語言環境有適當的互動，在第二語言的發展上會有相當程度的進展，提供第二語言的學習環境，透過自然習得的方式，使用第二語言思考、溝通、閱讀、參與活動等，有效刺激幼兒在發展第一階段的習得技巧與能力，像是聽、說、讀、寫或文化認知等（引自莊琍玲，2003）。 Chomsky（1995）提出「普遍文法理論」（Universal Grammar Theory）提出兒童第一語言習得來自於大腦先天語言功能，因此兒童能自然習得第一語言，但是成人學習第二語言不再能透過先天大腦的系統自然習得語言。該理論指出首要兒童能快速掌握習得第一語言，而成人難以學習第二語言如兒童學習第一語言般快速，並且達到與第一語言相同水平。次要為兒童所處的環境不同，學習的差異不大；成人學習第二語言的成效，即使年齡環境相同，也會有極大的學習差異。最後相對於成人，兒童不易受到情意因素影響（余光雄譯， 2002）。 Krashen 在 1980 年代提出第二語言習得理論中的五項假說，分別是為習得學習假說（Acquisition-Learning hypothesi）、語言監控假說（Monitor hypothesis）、自然順序假說（Natural Order hypothesis）、輸入假說（Input hypothesis）、情感過濾假說（Affective Filter hypothesis）。其中輸入假說特別指出要輸入何種內容可讓學習者有效且順利習得第二語言，以下為五項假說之概述（Krashen, 1982）： (一) 習得學習假說（Acquisition-Learning hypothesi）此說法指的是第二語言有兩個獨立的表現系統，分別為「學習系統」與「習得系統」，「學習系統」是具有意識過程的形式教學產物，讓語言成為有意識的知識，像是語法規則等。「習得系統」是潛意識過程的產物，類似於兒童在獲得第一語言時所經歷的過程。在目標語言中進行有意義自然互動與交流，是在交際的行為中習得第二語言，Krashen 覺得第二語言的「習得」系統較為重要。 (二) 語言監控假說（Monitor hypothesis）此假說解釋了「學習系統」與「習得系統」間的關係，定義了語言「習得」對「學習」的影響，具體表現在學習語法的實際結果。根據 Krashen 的說法，學習系統扮演語言「監控器」的角色。當滿足三個條件時，「監控器」在. 17.

(31) 計劃、編輯和糾正功能中起作用，第二語言學習者有足夠的時間處理，專注於形式上或思考上的正確性，並且了解學習語言的規則。有意識學習的作用在第二語言表現方面有所限制，根據 Krashen 的說法，監控器的作用是次要的，僅用於糾正與正常語音的偏差，並使語音更加圓潤。Krashen 提出語言學習者在「監控」使用方面存在個體差異，從中區分使用者級別分別為，過度使用者-常直使用「監控器」的學習者；使用不足者-沒有學習或不願意使用有意識知識的學習者；最佳使用者-適當使用「監控器」的學習者。對人的心理狀況進行評估後確立他們屬於哪個群體，發現通常個性活潑外向的是使用不足者，而內向和完美主義者是過度用戶，缺乏自信通常與過度使用監控器有關。 (三) 自然順序假說（Natural Order hypothesis）自然語序假說指的是語法結構的習得可依循語言的「自然順序」，此自然語序時刻預測性的。在學習母語時，呈現高度的類似性，像是英語對於語法中 ing 及 ed、be 動詞等的文法，部分語法結構在研究中並不總是完全相同，但是在統計上顯示有明顯的相似性，加強了自然語言秩序的存在。但當目標是語言「習得系統」時，是不強調語法結構的完全正確性的。 (四) 輸入假說（Input hypothesis）如何進行第二語言習得，輸入假說強調關注「習得系統」，而不是「學習系統」。當學習者接受第二語言「輸入」時，學習者會延續著「自然順序」更進，超越當前語言能力階段。例如：如果學習者處於“i”的階段，則當學習者要接觸到 “i + 1”的級別，將語言可理解的方式輸入，進行語言習得。由於並非所有學習者同時具備相同的語言能力，Krashen 認為自然交際輸入是教學者設計教學大綱的關鍵，確保每個學習者都能吸收“i + 1”，輸入符合學習者當前的語言能力。 (五) 情感過濾假說（Affective Filter hypothesis）「情感變量」在第二語言習得的成效會「情感變量」所影響，這些變量因素為個人學習動機、自信心和焦慮程度。有高動機、自信和良好的學習態度的學習者，可以快速掌握第二語言習得的技巧。相反的低動力、較無自信或容易產生焦慮的學習者，在學習第二語言時內心易產生心理障礙，而阻止可理解的語言習得，影響第二語言習得的效率與效果。. 18.

(32) 根據 Krashen 的說法，第二語言通常以語言「習得」為主，以環境因素和第二語言學習者獲得的語言層級而定。學習者在學習第二語言時，會利用第一語言做輔助，所應用的策略為學習者在為學第二語言規則語法時，轉而依賴第一語言；缺少使用第二語言規則語法時，學習者直接用第一語言思考模式而形成的句型；接續第二語言切換，兩種語言同步調整協調。 Dulay 與 Burt（1974）、Lamber（1976）的研究指出兒童同時學習兩種語言是不易受到干擾的，也不會對智力的發展有所損害，而且用不同的時間學習兩種以上之語言，學習的步調與過程相似。Ovando（1978）的研究顯示第一語言學習不但不會阻礙第二語言的習得，學習者還可以利用第一語言的基礎來促進第二語言的習得發展，正所謂正向的遷移（林蕙蓉，2006）。 Krashen（1892）提出「平衡效應假說」（Balance effect hypothesis），此觀點指出提早學習第二語言會因為學習者無法平衡而有害第一語言的發展，造成語言延遲、語句混亂不清的現象，但事實上 Krashen 覺得第二語言的學習效果不佳，不全是來自於第一語言的干擾，而是來自於學習者的學習態度與情意因素，內心佔了很大的一部分原因，如果學習態度一直保持著良好的狀態，學習第二語言的過程中是不會產生干擾，而且當態度正面，會產生正向遷移的作用。兒童學習語言具有極大的敏感性，他們對於語言的感受力強、聽覺敏銳、心理障礙少，所以對於語音、語調的模仿力十足。培養兒童良好的學習態度也是非常重要的，兒童及早學習第二語言比成人佔了極大的優勢，在培養良好的學習態度，更能讓第二語言學習成果有良好的成效。. 三、幼兒學習華語之特色華語為第二外語的幼兒學習者而言，華語是一個陌生的語言，在聽不懂、看不懂的環境下，起初總是興趣缺缺，他們缺乏學習動機，是因為父母希望他們學習華語的緣故而學習。學習華語如果缺乏學習動機和語言環境，將影響華語學習的效益，導致華語教學效果極其有限。首先要了解幼兒的個性特質、學習興趣、學習形態及認知能力等，設計適合幼兒學習的教材，發現適合幼兒的教學方式與策略，啟發他們學習華語之契機。幼兒學習華語的過程中會有種種反應，教師在授課時發現幼兒的反應與特質，影響華語理解的因素為下（韓融衛，2015）：. 19.

(33) (一) 專注力短暫幼兒難以長時間坐在椅子上專心上華語課，教師需要透過多樣化的活動不斷吸引學生的注意力。 (二) 零起點初學者完全是一張白紙的幼兒或是學習華語時間較短，學生不熟悉教師給予的課堂指令，需要教師透過母語或肢體示範的方式解釋教學內容和活動規則等，主要引導學生多加嘗試，給予鼓勵增加幼兒學習之信心，讓他們能持續學習華語。 (三) 學習認知發展成熟度認知發展理論之 2~7 歲幼兒（前運思預備期），以自我為中心，其思維不合乎邏輯，無法見及事物的全面性，他們本身對詞彙的理解有限，教師需要利用豐富的實物教具和教學活動，提升幼兒的認知，讓幼兒見及事物的全面性，讓他們快速理解教學內容。幼兒學習特徵與成人不同，因此設計課程需要以幼兒的相關理論進行多方位的參考，面臨幼兒種種學習特質與困境，華語教師需要調整教學步調，提升華語教學品質，發現各式教學策略，以生動活潑的方式給予華語為第二外語的幼兒學習者一個適當的學習環境，增加其華語學習動機。以下為研究者根據各個文獻資料所整理幼兒華語學習的動機及興趣因素：（一）教材內容選擇適當的教材內容極為重要，幼兒的教材需要語境化和交際化，培養幼兒的語言交際能力。教材體裁多樣，可採用兒童故事、話劇、歌謠、寓言故事、笑話或詩詞等，教材的插圖也可引起幼兒學習者的學習興趣。蘇文霖（2006）研究指出兒童華語教材編制以 1.主題性、單元性；2.趣味性，引起學習興趣；3.課文內容朗朗上口；4.教學內容要基本的華語學習要件，筆畫、筆順、部件概念。教師設計及使用適當的華語教材，能增加學習者學習之效益。（二）戲劇性張麗玉和羅家玉（2015）認為幼兒在生活中喜歡透過戲劇、模擬、角色扮演和戲劇等方式與朋友們交際、溝通或是自我溝通。Smedley（2018）指出幼兒在角色扮演中促進語言的習得，語言成為最重要的溝通工具，幫助幼兒思考、行動和解決問題。在交際、說戲、扮演、遊玩的同時，幼兒進而會投入情感、. 20.

(34) 抒發心情、同理他人，從他們生活的劇場中涵蓋許多未知的潛能與價值。幼兒的多元感官能力是相當敏銳的，教師在解釋華語時，能多運用肢體動作來詮釋語言，而非單單口頭傳達華語知識。林冠帆（2018）提出關於 TPR（Total Physical Response）教學法能有效提升學生學習興趣和動機，透過肢體語言的非語言行為表達方式能直接解釋目標語，讓學生達到印象深刻的效果。（三）遊戲性 Appleton（1919）的生長活動理論（Theory of Growth）認為遊戲項目與身體的生長發展有著密切的關係，幼兒能促進身體各部位的機能運動，針對兒童的遊戲能一起生長過程做分階段設計，每個階段有不同的遊戲項目，促進各階段的生長發展，遊戲在教育和輔導的重要性。Mitchell（1934）在遊戲理論（Theory of play）中提出遊戲是為了表現自我的能力，他認為人類是愛好遊戲的生物，從人類的生理需求、心理、生命現象等方面，了解人類自我表現的動機和需求是相當強烈的（引自舒兆民，2013）。從幼兒的遊戲過程中，可觀察出有些孩子有強烈的自我表現行為，想爭取榮譽的心，贏得勝利。教師有效利用遊戲的方式讓幼兒學習華語，提升幼兒學習者在學習華語之樂趣。（四）歌謠韻律性歌謠韻文能讓幼兒拓展語言，從事華語教學時，融入華語歌謠，能激發幼兒學習華語之興趣，將歌謠的功效擴展至各個層面。歌謠韻文教學適時加入音韻的訓練，對於語言能力發展，助益相當大。胡潔芳在 2002 年提出良好的歌謠韻文教材須具備以下條件 1.主題鮮明、具體；2.簡潔流暢；3.音樂性； 4.易背誦詩詞等。訓練之方法和教材難易，應根據學習者程度而調整（林蕙蓉，2006）。透過華語歌謠能讓幼兒以多元的方式探索與認識華語語言及中華文化。（五）情境性 Vygotsky（1962）和 Halliday（1975）認為兒童在自然的語言環境中，有溝通上的需求，自然而然使用語言，當語言在有意義且具功能性的情況下使用，兒童自然就能習得語言。Owen（2012）幼兒教材提供圖文情境對話的方式呈現，讓幼兒能進行角色模擬對話，將句型內容與情境結合，學習真實的語用（張麗玉和羅家玉，2015）。韓融衛（2015）指出華語教師能設置一種真實的情境，促進幼兒在環境下學習華語，像是透過教室的擺設、佈置等，能讓他們身處於文字圍繞下的環境，教室周圍設置中文海報、標示、繪本、圖卡、字卡. 21.