臺北市國小教師利用親山步道進行戶外環境教育之現況調查

全文

(1)國立臺灣師範大學環境教育研究所碩士學位論文. 臺北市國小教師利用親山步道進行戶外環境教育之現況調查. 研究生：謝純雅指導教授：周儒博士. 中華民國一百年一月.

(2) 謝. 誌. 沒想到自己終於可以走到寫謝誌的時候了，回顧在環教所這一千多個求學的日子，為了進修及兼顧教職的工作，整個過程非常辛苦與忙碌，使我曾經一度產生放棄的念頭，但現在慶幸我沒做了令自己後悔的決定。回首這一路，這本論文得以順利完成，我最要感謝我的指導教授周儒老師，老師不放棄資質駑鈍的我，當我在研究上遇到挫折或問題時，總是不斷地給予鼓勵、支持，並指引在論文中迷失方向的我找到明路，使我能重拾信心，更有勇氣往前邁進。其次，要感謝許民陽老師及蔡居澤老師，在暑假炎炎夏日，擔任我的口試委員，兩位老師撥空細心審閱，提供我具體的指正與建言，讓我的論文能更臻完備。我還要感謝系上所有的老師們，張子超老師、王順美老師、蔡慧敏老師、汪靜明老師及葉欣誠老師，讓我學得做研究及學習應有的方法與態度，並對環境教育有更深的瞭解與體悟。另外，我要感謝我的好友家弘老師，為了督促我準備考研究所，成立讀書會，讓我得以如願，更在研究期間提供了我許多寶貴的經驗與建議。由衷地感謝協助我發放問卷與受試的教師及我的公公時禎老師，每當我去研究所上課時，總是幫我處理課務代理的問題，使我在課堂上不用牽掛班務。還有研究室及論文策進會的夥伴們，淑蘭學姐、耕碩學長、湘寧、珮斳、依霓、瑞恬、小萬、育瑜、郁煌、心怡、美慧及其他可愛、優秀的學長姐、同學們，我要大聲說：「有你們真好!」最後，要感謝我背後最大的支持者，我摯愛的家人們，讓我在求學的過程中，無論在精神及物質上皆不虞匱乏，能全心在課業上而無後顧之憂。更在親愛的老公志一的陪伴與協助下，完成研究中許多煩瑣的事務，及在我感到困惑、疲累或心情沮喪時，當我最好的心靈導師，讓我能拋開煩惱，收拾心情，重新出發。如今期待已久的一刻即將來臨，除了與大家分享這份喜悅也祝福這些日子以來關心、幫助我的人平安、幸福喜樂!. 謝純雅謹誌中華民國一百年一月.

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(4) 摘要本研究探討臺北市國小教師利用此二十條親子級親山步道進行戶外環境教育的情形。從瞭解目前教學的狀況、困難，進而深究教師對利用臺北市親山步道實施戶外環境教育的需求，增進教師在步道進行戶外環境教育的意願，並作為相關單位未來推動親山教育及山林生態保育課程的參考。本研究採「調查研究法」，用問卷為研究工具，蒐集相關資料。研究對象為臺北市公私立國小教師，依臺北市十二個行政區分層，計算各分層教師總數占臺北市教師總數比例，決定每層將發放的問卷數。以立意取樣的方式，抽取樣本學校進行調查。共計抽樣 372 位教師，有效回收 317 位教師，回收率為 85.22%。研究結果如下：一、臺北市國小教師利用臺北市親山步道進行戶外環境教育之狀況大多數教師近四年來，未利用臺北市親山步道進行戶外環境教育。但教師們仍大多認為至臺北市親山步道進行戶外環境教育是重要的，並且教師的班級學生人數及本身的登山健行頻率，在認為帶領學生至臺北市親山步道進行戶外環境教育的重要性上有顯著差異。而學校所在行政區、教師本身的環境教育相關研習經驗、登山健行喜好及登山健行頻率，對於舉辦至臺北市親山步道進行戶外環境教育的情形也呈現顯著差異。曾利用過臺北市親山步道的教師最常帶學生去的步道以「貴子坑親山步道」、「仙跡岩親山步道」及「軍艦岩親山步道」為主。教師會選擇運用的原因，則是「距離學校近」及「步道擁有豐富的資源供學生學習」、「可強健學生體魄」等。教師通常採「全學年一起去」的形式進行，課程最常結合「自然與生活科技」領域，以「自行設計當日課程並親自帶領」的方式實施，而活動內容以「學生觀察、探索」最多。二、臺北市國小教師利用臺北市親山步道進行戶外環境教育之困難「擔心學生活動安全」及「對當地環境資源不瞭解」是最讓教師感到困擾的因素。 I.

(5) 三、臺北市國小教師利用臺北市親山步道進行戶外環境教育之需求教師們希望校外有關單位、機關能在步道上設置更清楚的方向指示或標誌牌、步道參觀路線和建置突發狀況緊急聯絡系統，而在學校的部分則需要加強與學生強調無痕山林(Leave No Trace)登山禮儀的觀念及進行行前登山安全教育宣導。大部分教師皆表示只要政府及學校有完善的配套措施後，將會更提升他們利用臺北市親山步道進行戶外環境教育的意願。. 關鍵詞：親山步道、登山健行、戶外環境教育. II.

(6) Abstract This study was to explore how the Taipei City elementary school teachers to use these 20 mountain trails for outdoor environmental education. We hope that the relevant agencies could solve the difficulties of the courses to increase the willing of teachers to hold outdoor environmental education activities. I used the questionnaire to asked 372 teachers in Taipei, of which 317 questionnaires were valid. Conclusions: 1 .Most teachers did not use the Mountain Trails to hold the outdoor environmental education for four years, but they knew the outdoor environment education is important. 2. "To worry about the safety of students" and "Not familiar with the local environmental resources" are the most disturbing factors for teachers. 3. Most of the teachers said that as long as the government and the school have a comprehensive plan, they would prefer to use mountain trails for environmental education. Keywords: hiking trails, hiking, outdoor environmental education. III.

(7) 目錄中文摘要. ……………………………………………………………………….….... I. 英文摘要. …………………………………………………………………….….…... III. 目. …………………………………………………………………….….…... IV. 錄. 第一章. 緒論. 第一節. 研究背景與動機…………………………………………………….….... 1. 第二節第三節第四節. 研究目的與問題………………………………………………………… 名詞界定………………………………………………………………… 研究限制…………………………………………………………………. 3 4 5. 第二章. 文獻探討. 第一節. 步道與登山健行活動..……………………………………..…………..... 7. 第二節. 戶外環境教育……………………………………………………………. 16. 第三節第四節. 登山健行活動與戶外環境教育的關係..……………………………….. 國內外利用登山步道進行戶外環境教育的狀況……………………..... 33 35. 第三章. 研究方法. 第一節. 研究場域……………………………………………………..………....... 43. 第二節第三節第四節第五節. 研究流程………………………………………………………………… 研究對象………………………………………………………………… 研究工具的發展………………………………………………………… 資料處理與分析…………………………………………………………. 53 55 58 63. 第四章. 結果分析與討論. 第一節. 教師個人基本資料分析……………………………………………......... 65. 第二節第三節第四節第五節. 臺北市國小教師至親山步道進行戶外環境教育狀況分析……...…..... 臺北市國小教師至親山步道進行戶外環境教育困難分析……...…..... 臺北市國小教師至親山步道進行戶外環境教育需求分析……...…..... 綜合分析與討論…………………………………………………………. 70 83 85 88. IV.

(8) 第五章. 結論與建議. 第一節. 結論………………………………………………………………………. 97. 第二節. 建議………………………………………………………………………. 102. 中文部分 …………………………………………………………………………… 英文部分 …………………………………………………………………………… 網頁部分 ……………………………………………………………………………. 108. 參考文獻. 114 115. 附錄附錄一. 問卷內容專家審查名單……………………..…………………………... 118. 附錄二. 正式問卷…………………………………..…………………………....... 120. 附錄三. 臺北市公私立中小學親山教育活動實施計畫……………………......... 130. 圖. 目. 錄. 圖 3-1. 親山步道完整路線圖及登山口標示…………………………………....... 49. 圖 3-2. 親山步道沿途指示牌…….…………………………………......…............. 49. 圖 3-3. 親山步道打印臺及親山護照………………………………......…............. 52. 圖 3-4. 研究流程圖…………………………………..…………………………...... 53. 表. 目. 錄. 表 2-1. 戶外教育的定義………………………………………………………........ 18. 表 3-1. 二十條親子級親山步道相關資訊及環境特色………………………........ 45. 表 3-2. 親山步道交通總表……………………………………………………........ 50. 表 3-3. 臺北市國民小學數目統計表…..………………………………………….. 55. 表 3-4. 臺北市各行政區問卷發放比例分配表…..……………………………...... 56. 表 3-5. 正式問卷發放樣本學校及份數表…………..…………………………….. 57. 表 3-6. 問卷內容與題號對照表………………………….………………………... 60. V.

(9) 表 3-7. 問卷寄出日期及回收狀況一覽表……………………………………........ 63. 表 4-1. 臺北市國小教師個人基本資料統計表………………….…....................... 66. 表 4-2. 進行親山步道戶外環境教育的重要性…………………….…................... 70. 表 4-3. 不同背景變項的教師進行親山步道戶外環境教育重要性之差異分析統計表…………………………….…..............………….…........................ 72. 近四年來曾至臺北市親山步道進行戶外環境教育的次數與百分比………………………………………........................................................ 74. 表 4-4 表 4-5. 不同背景變項的教師舉辦親山步道戶外環境教育情形之差異分析表………………………………………………….....…............................. 76. 表 4-6. 教師選擇利用臺北市親山步道進行戶外環境教育的原因........................ 78. 表 4-7. 教師進行親山步道戶外環境教育的舉辦形式.…....................................... 79. 表 4-8. 教師曾運用進行戶外環境教育的臺北市親山步道.…............................... 80. 表 4-9. 教師實施親山步道戶外環境教育曾進行的教學活動.…........................... 81. 表 4-10. 教師進行親山步道戶外環境教育教學活動方式.…................................... 82. 表 4-11. 教師進行親山步道戶外環境教育結合利用的領域課程............................ 82. 表 4-12. 教師運用臺北市親山步道進行戶外環境教育的困難因素........................ 83. 表 4-13. 教師期待校外有關單位、機構提供進行親山步道戶外環境教育的需求…………………………………………………….....…........................... 86. 表 4-14. 教師期待學校行政提供進行親山步道戶外環境教育的需求.................... 87. 表 4-15. 教師舉辦親山步道戶外環境教育的意願.......…......................................... 88. VI.

(10) 第一章. 緒論第一節. 研究背景與動機. 自工業革命後，科技與經濟迅速的進步與發展，人類為追求便利舒適的生活品質，不斷地開採地球上的資源，對大自然的事物予取予求，而過度利用資源，使自然環境逐漸受到破壞，各種環境汙染事件頻仍發生，已危及人類的生命及生活品質。環境問題是經年累月慢慢形成的，累積至一定程度後，即會演變成全球性的環境問題，與全世界人類息息相關。因此國際間開始正視環境問題對人類的影響，進行了各項環境保護運動，例如訂立環境政策、頒布環境法令等。但各國政府卻發現環境問題涉及社會大眾各層人士的行為，非環境專家所能全然解決，唯有仰賴教育，改變人類思想與做法，使人人對環境有正確的認識與做為，才能有效解決環境問題。各國於是開始大力推行環境教育（楊冠政，1997）。而臺灣地狹人稠，環境保護的工作更亟待加強，推動環境教育，是刻不容緩的事。環境教育的目的在於培養對環境負責任的公民。不論是學生或民眾，要對環境及其問題有覺知及敏感性，並具備適當的知識、態度及技能，進而主動參與各種解決環境問題的工作（楊冠政，1992）。學校為實施環境教育的重要場所，環境教育在近年來已成為教育領域的重要議題，目前國中小實施的九年一貫課程，已將環境教育列為六大議題課程，以融入其他學習領域的方式進行教學。. 1.

(11) 環境教育所教導的內容是周遭環境裡所能接觸與探究的事物，學校環境教育必須針對當地環境，分析資源特色與規劃完整的學習活動。對學生而言，學習內容是具生活化與意義性的，經由環境的學習，他們可以在自然環境中體驗、學習與成長（張子超， 2001）。而楊冠政（1997）也提出實施環境教育最有效的方式之一就是進行戶外教育，因此要提供學生親近戶外環境的機會，讓學生能獲得第一手的學習經驗，以培養對環境的覺知與瞭解。要想有效地在戶外進行環境教育的教學活動，選擇適宜的戶外教學場域將是整個活動中的重要環節。而進行戶外環境教育的地點，校園內或校園外皆可，教師在考量安全性、易達性等條件後，依教學目標選擇適合的地點進行教學。臺灣是個由板塊擠壓形成的小島，受到特殊的地理位置及氣候的影響，形成獨特的山林環境，林相複雜、生物歧異度高，生態資源豐富多樣（楊秋霖，2005）。而在全省各縣市中，臺北市擁有全臺最完善的交通建設與生活機能。臺北盆地周邊青山環繞，有豐富的自然山系景致，多年來由於都市地區的蔓延擴張，在山區與平地的交界處，有不少坡度和緩的山丘餘脈所延伸出來的綠色地帶，交通方便、可及性高，因此發展出四通八達的森林步道（林俶圭，1999）。這些步道便是民眾親近自然，認識自然的絕佳場所。 2005年，為了鼓勵民眾從事登山健行活動，臺北市政府特別由產業發展局統籌規劃整理臺北市週邊山區的森林步道，推出與大眾運輸系統結合，適合親子同遊的二十條「親子級親山步道」。臺北市政府教育局也配合提出「中小學親山計畫」，明定中小學校分年分期，以課程融入方式實施「親山教育」，辦理校外教學等相關活動（楊昭瑾，2006）。計畫透過各種宣導、教學策略，讓學生親近路程較短，登爬較容易的二十條「親子級親山步道」，期望強健學童體魄，並學習山林保育觀念。然而，隨著步道的高頻率使用及遊客環保觀念的缺乏，山林生態環境已受到許多的衝擊，產生如步道侵蝕、垃圾增加、隨處排泄、改變野生動物行為、營地過度使用、毀. 2.

(12) 壞林木、引發森林大火等問題。因此亟需透過環境教育，培養具環境素養的公民，以保護臺灣這片珍貴的山林環境資源。為了讓學生有最直接的體驗及深入的瞭解，配合親山計畫辦理親山步道環境教育活動是最佳的方式。而且臺北市政府也已將2010年訂為生態教育年，將持續推行親山教育及以環保、科技為主題的校外教學活動。在相關戶外環境教育的研究中，教師們大多對戶外環境教育抱持肯定的態度（王靜如，1991；張弘明，1990；邱詩揚，1990），因此若能選擇合宜的戶外環境場域進行教學，將有助於達成環境教育的目標。臺北市早已規劃了完善的二十條親子級親山步道，各步道皆有其不同的特色，值得學生去深入觀察、探索。而臺北市的教師們是否有充分地去利用此二十條步道進行戶外環境教育？他們在使用過程中有什麼需求呢?有鑑於此，本研究將針對目前臺北市國小教師利用臺北市親山步道進行戶外環境教育的狀況做一初步的瞭解與探討。. 第二節. 研究目的與問題. 本研究目的希望瞭解臺北市國小教師利用臺北市親山步道進行戶外環境教育的現況，並深入探討教師實施活動的困難及需求，以作為未來政府相關單位及學校在國小推動親山教育及山林生態保育教育課程的參考，因而進一步擬訂研究問題如下：一、教師利用臺北市親山步道進行戶外環境教育的狀況為何? （一）臺北市國小教師至親山步道進行戶外環境教育的實際實施情形為何? （二）教師對於利用臺北市親山步道進行戶外環境教育的看法是否會因教師個人背景變項而有差異? （三）教師利用臺北市親山步道進行戶外環境教育的情形是否會因教師個人背景變項而有差異? 3.

(13) 二、教師利用臺北市親山步道進行戶外環境教育所遭遇到的困難為何? 三、教師利用臺北市親山步道進行戶外環境教育有何需求?. 第三節. 名詞界定. 一、步道：步道提供人們休閒、接近自然環境的空間，將各遊憩點連接成面，藉由解說設施，提供遊客接近自然及參與各項遊憩活動，也讓人們鍛鍊體魄，訓練面對挑戰的勇氣，並增加與大自然美景、野生動植物接觸的機會，而它也能限制遊客行走的路線以減少對環境的衝擊（許文聖，1979；何妍璘，2000；郭亙榮，1994）。本研究中所指的步道為適合一般大眾、親子同遊的臺北市二十條親子級親山步道。. 二、登山健行活動：. 登山健行指的是一種行走的運動，以走路的方式，在森林、山野中的步道行走一段距離，以達到健身或休閒等功效（林欣慧，2001），適合一般大眾，可一日來回，只需簡便裝備即可進行（李素馨、蘇群超，1999），並可透過戶外觀察、發現、感受的活動，從中建立環境與自我的觀念（蕭雅方，1998）。在本研究中所指登山健行活動，將以臺北市近郊山區的二十條親子級親山步道作為目的地，以徒步的方式從事大自然環境探索、健身，是適合國小學生，可當日來回的活動。. 三、戶外環境教育：. 環境教育與戶外教育兩者間有高度的相關性，可運用戶外的環境資源實施環境教育教學活動（余宗翰，2000），讓學生能在大自然中透過親身的經驗、觀察，幫助培養環 4.

(14) 境覺知、知識、態度、技能和參與，進而促進環境行動（Parkin，1998）。本研究中戶外環境教育是指教師帶領學生走出教室，利用臺北市親山步道的自然環境進行環境教育相關內容的教學。. 第四節. 研究限制. 一、研究對象的限制. 本研究以臺北市政府建設局規劃之臺北市二十條親子級親山步道為研究場域，考量交通、距離問題，決定以臺北市國小教師為研究對象，但曾利用此二十條親山步道進行戶外環境教育的對象亦可能有其他縣市的教師，故無法瞭解其他縣市實施的情形及其他縣市教師的困難、需求，研究結果僅能反映出臺北市國小教師的想法與建議。. 二、研究場域的限制. 本研究因職務、人力、時間與經費的限制，選定研究場域為臺北市政府建設局規劃的臺北市二十條親子級親山步道，但臺灣為多山的環境，各地均有許多具豐富自然、人文生態資源的步道，加上各鄉鎮縣市、學校差異大，因此研究結果只能瞭解教師利用此二十條步道進行戶外環境教育的情形，無法推論至教師使用其他各登山步道進行戶外環境教育的狀況。. 三、研究方法的限制. 本研究以問卷調查法為主，填答者受限於對問卷題項的認知、所呈現的意義或有不同的看法，無法深入呈現個別真實的問題，使資料的蒐集受到限制。. 5.

(15) 6.

(16) 第二章. 文獻探討學校是推動環境教育的重要場所，透過學校教育的過程，期能培養學生的環境素養。近年來，為強健學生體魄並加強學生的山林保育概念，臺北市政府教育局鼓勵各校教師運用臺北市二十條親子級親山步道進行親山教育。因此，本研究之目的為探討臺北市國小教師以臺北市親山步道進行戶外環境教育的狀況、困難及需求，並瞭解各校實施、進行的情況。為了對本研究相關內容有更深入的瞭解，本章分為四小節，針對相關的文獻做探討。第一節將先探討步道的意義、功能及登山健行活動的相關概念；第二節探討戶外環境教育的內涵；延續前兩節的內容，第三節探討登山健行活動與戶外環境教育的關係；最後在第四節中，針對國內外以登山步道進行戶外環境教育的狀況做一瞭解。. 第一節. 步道與登山健行活動. 臺灣的地理環境特殊，山林資源豐富，許多的登山步道成為人們周休二日進行休閒活動的最佳場所，也是教師可善加利用，實施戶外環境教育的極佳場域。在本節首先介紹登山步道的定義，瞭解各種登山步道的類型，進而探討登山健行活動的意義、發展、功能。. 一、登山步道的定義. 步道提供人們休閒、接近自然環境的空間，它是原野地所踏出來的蹤跡、開闢的小徑，寬度 1.8 公尺以下，讓人能藉著步行獲取遊憩體驗（許文聖，1979；Douglass，1982）。 7.

(17) 步道可以將各遊憩點加以串連，並藉由解說設施，供遊客飽覽當地風光，參與各項遊憩活動，也提供了登山活動的功能，讓人們鍛鍊體魄，訓練面對挑戰的勇氣，增加與大自然美景、野生動植物接觸的機會，但為了經濟目的及保護環境因素，它也能限制遊客行走的路線及減少對環境的衝擊（許文聖，1979；何妍璘，2000；郭亙榮，1994）。因此步道除提供人們進行觀光遊憩外，也可保護自然資源不受人為破壞。而登山步道眾多，人們可依自己的體力及需求，選擇適當的步道進行登山健行活動。每條步道各有不同的特色及難度，大致可依所需的時間、距離及地形狀況進行分類。根據曹正、李瑞瓊（1989）的分類法，依所需時間、距離將步道分為短程型、中程型及長程型： 1.短程型（當日來回）：俗稱 hiking（徒步旅行），多指都市的郊山，路況良好、坡度緩、不需複雜裝備，適合一般民眾，步道長度多在 10 至 20 公里之間，最多 8 小時內即可完成活動。 2.中程型（二至三日）：又稱 backpacking（背負健行），健行距離約在 20 至 60 公里並較遠離都市地區，路上有過夜住宿設施。 3.長程型（四日以上）：在歐美俗稱 Alpine Climbing 或 Mountaineering（專業性登山），相當考驗體力與耐力，並需完整的登山設備及複雜的登山技巧，活動地帶多位於人煙稀少、地形險峻之環境地區。而林文鎮（1991）則將步道分為散步型、步行運動型及登山健行型，散步型為漫步賞景或自導式解說步道，健行時間只需花 1-2 小時。步行運動型則如森林浴步行、自然. 8.

(18) 觀察步道，健行時間花費約需 3 小時。而登山健行型，活動為爬山、健行露營，時間需費一天以上。另各類型可細分為起點終點分開或一線往返及起點終點相同的步道型式。除了依距離、時間來區分，另考量地形狀況來分類的，如陳昭明（1981）把步道歸類為都市內步徑（urban trail）、都市近郊步徑及健身步道，並依海拔高度分成近郊登山步徑、淺山登山步徑及長距離步徑。而林務局則將步道，分為高山登山步道、中級登山步道、大眾化登山步道及長距離步道。由上述的分類方式，可以得知人們在選擇步道時，可以依個人體力、健康狀況，考量活動所需花費的時間、距離等因素，選擇簡易的初級步道、較困難的中級步道或困難的高級步道，進行休閒或挑戰性的登山健行活動。然而，雖步道分類方式不同，但一般俗稱登山健行（hiking）的步道為路況較佳，路跡較明顯，坡度較緩，海拔較低，活動者所需裝備簡便，體力消耗較少的都市近郊山區步道（何妍璘，2000）。若不是專業登山人員或欲進行挑戰性的登山活動者，在評估時間、交通、體力等諸多因素後，大多會選擇近郊的步道，進行較輕量級的登山健行活動。本研究的研究對象為國小教師，其教學對象為國小學生。考量學生體力、安全等因素，應以都市近郊山區，可當日來回短程型，適合一般大眾活動的登山步道進行教學較妥當，因此本研究選定適合國小學生的臺北市親子級親山步道為研究場域。在本研究中的臺北市親子級親山步道，它類似歐美所謂「自然步道」的概念，是位於我們四周，大眾可輕易到達的自然環境。並且它是經過設計，標示了自然物自然特色與歷史意義的鄉野路徑（自然步道協會，2003）。這些步道可提供民眾體驗自然、認識自然，更是學生進行環境教育的絕佳場所。. 9.

(19) 二、登山健行（hiking）活動. （一）登山健行活動的定義登山是一種在大自然中具有特殊型態的活動（陳永龍，2001）。登山是以山本身為目的的行為，必須與健行組合才能完成（田文政，1992）。依據教育部國語辭典簡編本（1998），「健行」是指以徒步方式至郊外旅遊，因而登山健行可說是以徒步的方式至山區進行與山相關的活動。另外在曹正、李瑞瓊（1989）的研究指出，登山健行通常是意指當日來回的登山方式，其步徑多分佈在都市近郊山區，且路況較佳、路跡較明顯、坡度較緩、海拔較低、活動者需求較簡便，而從事者將會有體力消耗的現象。依照李素馨、蘇群超（1999）的說法，登山健行包含以下特性：1.使用者對象為一般大眾；2.距離和參與的時間較短，以一日來回為主；3.活動內容以健行為主，並非為高海拔之登山活動；4.所需裝備簡便。而林欣慧（2001）也認為登山健行乃是以走路的方式，行走一段距離，以達到健身或休閒等功效，是在森林、山野中的步道進行走路的運動。蕭雅方（1998）也說明登山健行活動是一種戶外觀察、發現、感受的活動，也是一種從學習活動中建立環境與自我觀念的過程。綜合上述，可以瞭解到登山健行活動主要是以步行為主，活動時間較短，選擇的步道是海拔較低、坡度較平緩、距離不長的。因此民眾可以在任何時刻，只要帶著簡單裝備，無論目的是想要強健體魄或是做戶外觀察等，皆能愉快、輕鬆的達成。. 而在本研究中所提的登山健行活動，則是以臺北市近郊山區作為目的地，在山林中的步道以徒步的方式從事大自然環境探索、健身，是適合一般大眾，只需簡單裝備，可當日來回的活動。. 10.

(20) （二）登山健行活動的發展. 近代自歐洲傳入的登山活動，指的是人們成群結隊地到近郊低山遊玩，多為了欣賞山本身或周圍的美景而登山，在1492年間，法國首相戴維勒（Dettwiller）開始提倡純粹登山，人們也就漸漸的把登山視為是一種休閒運動。十八世紀時，因浪漫文人對大自然感到興趣，而開始了登山的風氣，到了十九世紀，歐洲各地已經將登山視為最佳戶外休閒活動（趙麗雲、黃宗和，1999）。因此，人們開始走入山林，進行各種自然體驗。臺灣本土的登山健行活動發展，則可追溯自日據殖民時期日本人的山林探險、林野與人類學調查等開始，隨著臺灣山林資源的開發，促進了山區的步徑闢建。臺灣於 1947 年成立第一個登山健行性社團「臺灣省山岳會」，更促使臺灣的登山活動日漸普及，並由親近郊山進而轉向中、高海拔的高山推展，體驗征服山岳的探險（林玫君，2004）。但自 1949年到1986年間之戒嚴政策，形成國人親近山林的障礙，直到解嚴後，國民所得提高，臺灣漸進入已開發國家，探訪山林、親近山林也才真正得以解放，而成為國人日常生活中之一項「活動」。隨著經濟起飛，國人得以引進專業的登山裝備，登山用品店逐步增加，有各種多元化及大眾化的裝備，可知國人已開始自行選擇遠離機械式之遊樂，而走向自然的、人性的，甚而是荒野的山林活動（陳嘉雯，2006；郭瓊瑩，2007）。登山活動因而快速地蓬勃發展。在週休二日實行後，國人休閒型態改變，加上健康意識覺醒，使得登山健行活動的風氣更為興盛。越來越多人參與各類型的登山活動，加上各地交通便捷、資訊充足，使登山健行活動成為一種普遍的休閒活動。根據觀光局近年針對國人旅遊狀況的調查顯示，「觀賞地質景觀、溼地生態」、「觀賞動植物」、「露營、登山、森林步道健行」為最喜歡的旅遊活動前三名（交通部觀光局，2008）。而在陳鴻雁（2003）的研究也發現「登山」、「健行」活動，就各性別、年齡、教育程度或職業別來看，皆為國人最想從事的活動。. 11.

(21) 目前各機關已將轄區內既有步道、古道、國家公園、國家森林遊樂區、風景區內之遊憩步道及位於國有林班地或縣市政府轄屬公有林等郊野步道，重新做完善整建及連結道路（林務局，n.d.），使民眾能更便利、更安全地進行親山活動。綜合上述，登山健行活動發展至今，國人已對此項活動不陌生，在臺灣已有許多規劃完善的步道，可以提供人們健身、認識動植物等的休閒活動。人們也可帶著專業裝備，選擇登上大山挑戰自己的極限與體驗臺灣美麗的山林景色。目前因登山健行活動的蓬勃發展，有些登山社團、協會，開始致力推廣健康休閒及環境教育的理念，以減低步道因人類高頻率活動所受到的衝擊。如「中華民國523登山會」，舉辦各式各樣的山林探險活動，並透過「遊中學」的方式，帶入無痕山林（Leave No Trace，簡稱LNT）的理念，讓人們瞭解如何去愛護山，更將自然體驗活動推廣到社會弱勢族群，讓他們也有親近山林的機會。而由一群熱愛野地的志工組成的「臺灣生態登山學校」（Taiwan Wilderness Education Association，簡稱TWEA）同樣也致力發展各種環境課程，期望人們能透過山林的學習來認識自我的價值及瞭解人與山林的關係。另外，「中華民國健行登山會」在行政院體育委員會指導下，推展「運動人口倍增計畫」與「運動教學區」活動，並配合林務局推展「國家步道系統計畫」，推行登山健行活動，提昇民眾環保意識，結合運動健身實施淨山環保與生態保育等公益宣導（中華民國健行登山會，n.d）。更進一步，在2010年1月，太魯閣成立了全國第一座登山學校，開設專業登山課程，指導大眾正確登山觀念與技術，減少山難發生及培養敬山、愛山的態度。由於上述各登山團體、機構的努力，登山健行活動已邁向更多元、豐富的發展，並開始重視環境保護、自然體驗、正確登山態度相關內容的推廣與學習，可見登山健行活動除了是大眾熱門的戶外活動選擇外，也是政府及民間團體推行自然教育的途徑。. 12.

(22) （三）登山健行活動的類型. 參與登山健行活動可以讓大眾有更多體驗大自然的機會，依照山的海拔高度地形、參與者的特性及登山型態，登山健行活動可分成以下幾種類型： 1.依海拔高度、地形來分：大致可分為郊山、中級山及高山三大類型（吳豐州，1997；張佩瑜，2005；歐雙磐、侯錦雄，2007）。郊山的海拔高度為 1500 公尺以下，以鄰近山區與步道為主要的遊憩據點，離市區較近，易達性高，從事者只要有體力及穩定步伐即可輕鬆完成（吳豐州，1997；張佩瑜，2005）。是不分男女老少，一般大眾最容易親近的登山活動類型。在民國九十二年時，為推廣全民登山活動，行政院體委會以及民間登山社團，選定了臺灣百座郊山，命名為「臺灣小百岳」，其條件為：（1）一日內可往返者（2）具有特殊景觀及地方特色（3）可及性高（4）山容量佳（謝季燕，2003）。臺北的觀音山、新竹的五指山均屬於郊山。而中級山海拔高度為 1500 公尺至 3000 公尺，為介於郊山及高山之間的山區，如菘蘿湖、司馬庫斯。中級山有豐富的林相變化，但也因林相較複雜，路況較不明確，蟲蛇亦較多（吳豐州，1997）。臺灣地區除了設有完善登山步道的中級山外，大部分的中級山路線需要豐富的山野經驗與技能才有辦法勝任，登山所需花費的時間多為三天以上（歐雙磐、侯錦雄，2007）。因中級山視野景觀不如高山遼闊，受到地形、野生動物阻礙較多，也不如郊山輕鬆自在，因此成為各類型中最為困難的登山型態（張佩瑜，2005）。人們若要登中級山，則必須先有一些初步的登山技能訓練並配合專業的裝備，才能進行攀爬。. 13.

(23) 臺灣高山眾多，高山海拔高度大約在 3000 公尺以上（吳豐州，1997；張佩瑜， 2005）。視野遼闊、景觀豐富。若是較熱門山區，如玉山群峰、合歡群峰等，攀登者多，因此步道明顯。如果僅僅是前往踏頂後下山，此種方式為短程高山健行路線，路線所花時間包含車程與步行路程需時約 2 至 4 天。高山另也包含需時較長的長程高山健行路線，車程與步行路程共需時四天以上，路線大多安排為高山縱走或橫斷，成為許多登山者挑戰的夢想和目標（歐雙磐、侯錦雄，2007）。因此有些登山社團也常辦理此類型的長程高山健行活動，甚至至海外各地挑戰各高山，雖然具高危險性，但若有登山者擁有正確的登山知識、技能及態度，則能盡情享受穿山越嶺的樂趣。然而，有些中級山或是高山，因其景觀豐富、視野良好且交通方便，甚至可當天往返，而形成「郊山化中級山」或是「郊山化高山」（張佩瑜，2005），例如：桃園的北插天山、中橫的合歡山、南橫的塔關山、關山嶺山…等，公路都可直達登山口，造成週末山屋一位難求及人滿為患的景象（歐雙磐、侯錦雄，2007）。雖然因交通的便利，讓原本較令人感到退卻的中級山或高山，能輕易到達，但同時也造成當地的自然環境比之前交通不便時，受到更大的人為壓力，因此需更注意保持、維護當地的自然生態，不讓其因眾多民眾的使用而受到更大的破壞。 2.依登山健行者的參與特性來分：若依登山健行者的參與特性，可分為單獨前往或與家人朋友前往的散客和參與登山社團舉辦活動的團客。散客登山頻率以每週一次最多，登山天數也以當天來回之郊山為主，團客登山頻率為每月 2-3 次，登山天數以 1 天居多，在郊山、中級山與高山皆有，且比例相近，多擁有專業的登山裝備（陳嘉雯，2006）。可知散客因無需配合登山團體的時間，故時間較彈性，登山的頻率較高，而團客則較無自主性。無論是散客或團客，考量時間、體力等各方面的因素，大多數人較喜愛規劃 1 天的行程活動。. 14.

(24) 3.依登山型態來分：以登山形態的分類方式，可分為傳統登山、生態與文化性登山及冒險性登山等。傳統登山為單以登山為主要目的的活動，而生態與文化性登山活動則是有特定目標，包括研究、欣賞及享受當地的景緻和野生動植物及任何現存文化特性，如賞鳥、探勘古道等的活動。冒險性登山活動則令人能感受到刺激與挑戰，如溯溪、攀岩活動，須具備某種程度的特殊技術、知識及體能才能進行（張蕙芳，1999）。因此民眾在進行登山健行活動前，需瞭解自己此次登山的目的為何，以能在事前做適當的準備。綜上所述，登山健行活動的類型，有以當地山區地形、高度考量的分法，有以登山者特性的分法，或是以活動目的來區分的方式。而在本研究中，教師所從事的登山健行活動類型為以教師帶領、家長協助國小學生利用大眾運輸工具或遊覽車至臺北市郊山地區步道，進行生態及文化性類型的登山戶外環境教育活動。. （四）登山健行活動及步道的功能. 利用步道進行登山健行活動，其所發揮的功能無論對促進個人身心健康發展、人際關係的學習等，以及環境保護方面，皆有相當大的助益。 1.對促進個人身心健康發展方面：透過規律的登山健行活動，可以使身體的許多器官發揮運動效果，使心臟、血管更加通暢，並且能增強心肺功能，減輕身上原有的不適（李豐，1994；林欣慧， 2000）。而在精神上，在登山健行時，能完全忘記緊張、壓力，體驗在山野中行走的愉快感受，降低負向情感，增加正向情感並使生活滿意（李豐，1994；陳嘉雯， 2006）。因此，進行登山健行活動，能使全身動起來，增進血液循環，幫助個人紓解身、心理的不適感，以加強內心正向的力量，使身心更健康。. 15.

(25) 2.對增進社會人際關係的學習方面：登山健行活動具有冒險性，隊員間的團隊合作及良好的人際關係非常重要（歐雙磐、侯錦雄，2007）。因此，在登山健行時，可透過與人互動的機會，學習與人相處的方法，也能經過彼此的交流，增進家人、朋友的情感。 3.對提升環境保護意識的方面：步道系統的設立提供了人們登山、賞景、研究、生態學習的場所，在登山健行時，利用步道的指示標誌，可引導遊客遠離環境敏感脆弱的地區，降低對環境的衝擊（林澔貞，2005）。經營人員更可應用步道各路線的特色，選擇串連各種地質地形景觀、重要樹種、昆蟲、野生動物棲息地等，以增加民眾對大自然的認識（劉吉川，2002）。步道本身還可以設計研發自然與鄉土課程，利用登山健行的活動，帶領學生探索，喚醒對鄉土的情感，並學習步道上關於動植物資源、水土保持、土地利用型態等環境知識，覺知到環境的重要及培養保護環境的價值觀。也能藉由專業的解說員，帶領民眾認識步道的歷史、人文、自然與景觀之美，讓步道利用能更永續普及（彭毓晶，2006）。因此，若能善用步道資源，不但能達成休閒遊憩的功能，更能帶給人們對於環境有一番不同的體驗，對培養其對環境友善的態度是很有助益的。依上述可瞭解，登山健行活動的功能不但小至對個人的身心有益，也能增進團體間的情感，甚至大到能增進人們的環境覺知、知識、態度及技能等。. 第二節. 戶外環境教育. 現今世界各國皆努力推動環境教育，而根據學者楊冠政（1997）指出，若要指導人們環境教育，需利用各種學習環境和教學方式，並強調實際的親身體驗活動。而實施環境教育最有效的方法之一，則是戶外教育，它是一種教學法，能促進環境態度和價值觀， 16.

(26) 能讓學生獲得最直接的經驗（王珮蓮，1995；楊冠政，1997）。戶外教育若純從字面上解釋，是「發生於戶外的教育」，它能豐富學習者的環境學習經驗，卻不等同於環境教育（周儒、黃淑芬，1994）。因此本節將分六部分，由探討戶外教育及環境教育相關的概念，來說明戶外環境教育的定義、重要性及實施原則，並從各研究中整理出目前國小實施戶外環境教育的現況、困擾及需求。. 一、戶外環境教育的定義國內學者張子超（2000a）提出可以善用戶外教育與自然體驗教學活動，來達成環境教育的目標，因此深入探討戶外教育的歷史發展、定義，以有助於瞭解戶外教育與環境教育的關係。. （一）戶外教育的發展. 美國的戶外教育是以康美紐斯（ Comenius ）、盧梭（ Rousseau ）、裴斯塔洛齊（Pestalozzi）等人主張讓孩童利用感官親近自然，以獲得第一手經驗的理念為基礎。戶外教育的發展，由 1940 年代強調遊憩性的露營活動，至 1950 年代逐漸轉型為強調科際整合的課程導向。經過了 1960 年的全盛時期，在 1960 年代末期，由於環境問題的惡化，加入了環境教育的關心，更從 1970 年代開始轉變重點為教導生態學的知識、培養環境倫理及促進環境行動（蔡居澤，1996）。因此可瞭解現今戶外教育與環境教育有密切的關係。 Priest（1986）也提出戶外教育必須融合冒險教育和環境教育，冒險的課程需要去關心環境保護的議題，而環境的課程也需要培養每個人共同解決問題及對地球的經營管理做出正確判斷的信心。余宗翰（2000）認為藉由與環境教育的結合，利用戶外真實的教學資源，進行有目標、有系統的環境教學活動，能培養學生對環境的尊重與關懷，進而將環境行動落實到日常生活中，並完整實現環境教育的目標。. 17.

(27) 由上所述，戶外教育的發展，已從原本強調的露營活動，增加了環境教育相關的內容，期待能培養學生及民眾利用戶外的環境，透過真實的體驗，瞭解環境保護的重要，進而實際行動解決環境問題。. （二）戶外教育的定義. 戶外教育是當代課程發展，是一個教育概念，它可以增進科學教育、野營教育、環境教育、探險教育等，它是「應用戶外以為學習之實驗室」，涉及天然資源和生存環境，經一連串的直接體驗，增強個人對環境及生命的意識，並且可以由師生、戶外教育人員共同策畫，依環境特質發展適宜的教學計畫（周儒、呂建政譯，1999）。而關於戶外教育或戶外教學的定義，許多學者依不同的面向提出了不同的看法，整理如表 2-1。表 2-1 戶外教育的定義學者 L. B. Sharp（1943） G. W. Donaldson & L. E. Donaldson（1958）. 定義不論任何年級、任何學科的課程，若能從戶外教學獲得最佳學習效果，便在戶外進行教學活動。 1958 在戶外的教育，有關戶外的教育以及為戶外而教育在戶外的教育，有關戶外的教育以及為戶外而教育。. J. Kirk（1968）. 戶外教育是一種利用戶外環境的生態學習經驗去培養對生命的尊敬。. C. N. Fitzpatrick（1968）. 戶外教育是在教室之外給予更多學習刺激並能使課程更加豐富。藉由環境教育的延伸學習，從第一手經驗中獲得人、事、在地性的實際知識。. National Education Association（1970）. 戶外教育不是一單獨科目，而是所有學校科目、知識與技能的綜合體。不是把所 1970 有學校科目搬到戶外進行教學。. J. Smith（1970）. 戶外教學豐富的課程是透過在戶外中親身學習的經驗，並為了戶外環境而設計出的教學內容。活動內容包括戶外探究、戶外研究、戶外生活體驗。. Carlson（1972）. 戶外教育比在室內學習較容易讓學生學會感激與了解。. M. H. Rogers（1973）. 一種透過戶外直接而具有真實生活般的經驗，以達到教育目的的方式。. C. Lewis（1975）. 戶外教育是擴展課程學習目的至戶外的一個直接、簡單的學習方法。它是基於發現學習的原則並且強調直接使用感官進行觀察和知覺。. D. R. , W.M. , & E.L.Hammerman（1985）. 在戶外所實施的教育。. Priest（1986）. 戶外的教育是做中學的經驗過程。戶外教育實行的場地主要是在戶外，主要的重點是人際間的關係和與自然資源間的關係。. C. E. Knapp（1990）. 進行一種超越傳統教室的限制，利用教室外的資源來達到教育目標的學習活動。. Nothern Illinois University（No date）. 有效利用戶外環境教學，能使學校課程更加容易與豐富多樣。. 周業登（1994）. 是課堂教學的延伸與補充，提供開放、活潑、生趣、健全的教學過程環境，並適合各種學科，提供實際經驗讓理論與實際結合。. 王鑫（1995）. 戶外教育是指課堂外的活動，基於發現學習原則與感官的使用，使學生從直接的、實際的、生活的體驗中學習，促進學生認識自我以及他在社會環境中的角色，同時有助於對特定主題（如環境、地球資源等）的瞭解。. 李崑山（1996）. 離開教室，走入校園，甚至於社區、大自然、社會裡運用現場素材做正常的教學活動，而有目標導向、有系統性、有計劃性、有程序性的教學活動。. （整理自王素蘭，2005；王瓊淑，2006；王書貞，2008）. 18.

(28) 從表 2-1 中，可發覺出現了「戶外教育」與「戶外教學」兩個名詞，關於兩者的意義區分，因學者們不同的觀點而有不同的詮釋，但綜合各學者的說法，以兩者的目的來看，均是由教師利用適當的自然資源，在教室外實施有意義的教學活動，使學生能在真實的情境中學習，因此可以說戶外教育就等同於戶外教學（李崑山，2000）。依據各專家學者定義，可以瞭解戶外教育是指在教室以外的活動，並可依據各學科需求適時的進行，內容可豐富多樣，讓學生有印證課程知識的機會，增進更有效的學習。. （三）戶外教育與環境教育. 由戶外教育發展的歷程及各學者所提出的定義可知，戶外教育內涵上均已隱含環境教育的因子，並積極地將環境教育的概念融入課程中。戶外教育與環境教育都強調在環境中的學習，因此若透過教師有系統的教學過程，啟發學生對環境的敏感度，學習環境相關知識與技能及培養解決問題的能力，能協助他們保有對環境持續的關注，進而產生行動。依戶外教育和環境教育高度的相關性，結合兩者的意涵，本研究將戶外環境教育定義為在戶外的環境，利用戶外的環境資源進行環境教育的教學，讓學生能使用感官，在自然環境中探索、觀察，獲得第一手經驗，喚醒對環境的覺知，培養對環境良善的態度，並能愛護自然、尊重生命。. 二、戶外環境教育的重要性. 透過戶外環境來進行環境教育的重要性可先從Dale（1954）的經驗塔學習理論來瞭解。Dale提到人類的認知能力是從直接經驗得來，要透過感官去體驗（視、聽、味、嗅、觸），並思考、實踐，由做中學去嘗試錯誤而獲得成功（引自吳耀明，2002）。學生能藉由親手經驗的歷程，覺醒其環境意識，培養其愛護環境與保護環境的意願，並驗證在校所學，且因有興趣而學習效果能更持久。. 19.

(29) 有些教育學者如陳英豪、吳鐵雄、簡真真（1993）也認為真正的學習，除了認知，均需含有情感的成分，兩者相輔相成。因此，只有當學生放感情在某些知識或資料時，才能引發好奇心，願意深入瞭解；而當他進一步對某些知識主題做更多認識及瞭解後，就能欣賞並珍視它。依照上述，若欲學生開始愛護環境，必須先激發其好奇心，利用真實的事物吸引他們注意，願意去深入探索，所以進行戶外環境教育是非常重要的。澳洲戶外教育學者McRae（1990），提出戶外教育的價值，可分為個人特質、社會化學習、自然情懷、課程學習四部份（引自許美惠，2006）： 1.個人特質：可增進學習者的獨立性、自信心和自尊，增進技能、態度和價值的發展，這些和知識的獲得同等重要。 2.社會化學習：使學生終身休閒方面的教育需求增加，並且參與令人滿意的戶外休閒活動，能達到個人利益與社會的福祉，並增進社會互動的機會。 3.自然情懷：發展對自然的瞭解和承諾，進而保護自然的群落和實體。增進對環境改善的正向態度，以發展對整體人類環境的覺知。 4.課程學習：戶外教育的第一手經驗能增進所有課程領域的學習，彌補在室內有限的直接學習經驗的機會。而戶外教育課程是將課堂教學延伸至戶外，以有效且經濟的方式達成某些課程目標。可運用特定的活動來達成不同的目的（周儒、呂建政，1999）： 1.透過直接體驗，完成學科教學和具教育性的目標 2.培養自我實現的能力 3.培養瞭解並欣賞大自然的能力. 20.

(30) 4.發展健康的體能 5.培養令人滿意的人際關係和健全的社交態度及價值觀另外，張子超（2001）也指出，環境教育所教導的內容對學生而言，是具有生活化與意義性的，因為都是他們周遭環境裡所能接觸與探究的事物，他們可以在自然環境中體驗、學習與成長。他們能體驗自然環境的美，觀察生命的現象與環境的變遷，更能瞭解人與自己、人與自然及人與環境的相互關係。綜合上述，進行戶外環境教育強調的是在自然環境中真實的體驗，是在環境中教學（teaching in the environment）、為了環境而教學（teaching for the environment）及教導關於環境的知識（teaching about the environment），不但能進行整體環境的學習，更能促進身心健康、群體和諧，達成學生學習認知、技能與情意目標，培養友善環境的價值觀與態度。. 三、戶外環境教育實施原則. 在戶外環境教育的教學活動中，常可看見教師只針對學生其周圍某種動、植物的屬性和辨識方法做介紹，但學生卻被其他的景物吸引，而忽略了教師要講的主題，這樣的教學方式被稱為「戶外直接教學法」（陳佩正，1995），這樣的方式只是把學生帶到教室外，純粹只有空間的移動而已，而不是確實的戶外環境教育。進行戶外環境教育時，應該善用環境中豐富的教學資源，可參考戶外教育的實施方式，規劃隱含環境教育概念、有意義的課程，才能使學生在學習上得到最大的助益。但活動規劃上需注意一些原則，才能使活動變成真正的戶外環境教育活動。. 21.

(31) 國內學者黃朝恩（1994）及張霄亭（1995）提出進行戶外環境教育活動可依下列活動原則進行規劃： 1.課程規劃盡量配合學校課程，以使戶外環境教育資源的運用能符合教學目標和教材內容。 2.國小階段兒童的認知發展多屬於具體運思階段，教學設計應著重於兒童親身體驗或觀察操作。 3.戶外活動的過程中，進行分組活動，讓學生學習團隊合作以及互相尊重的民主精神。 4.教學活動設計要切合兒童的興趣和需要，激發兒童的內在學習動機，培養兒童獨立思考和問題解決的能力，並且能因應兒童個別的差異。 5.教材的安排要系統化由簡而繁，由易而難，由具體而抽象，配合兒童的能力、興趣和需求。 6.Dewey and Dale 均強調透過直接接觸的經驗，學生才能得到最有效的學習，因此教學活動應強調經驗的獲得。而 Brainerd（1968）則提出了六種在戶外進行教育的活動方式，可為戶外環境教育活動規劃之參考（引自余宗翰，2000）： 1.觀察觀察活動是用來補救用語言、文字或圖片教學時流於空洞抽象的缺點，學生在仔細的觀看下，可以從不同角度的觀察中，有更深入的瞭解，並意識到人為設計方式的理由和自然風貌變化上的規律。. 22.

(32) 2.辨識教師教導學生或和學生一起學習辨識、認識自然物，如：植物、動物、岩石、礦物、地形、水的三相循環、雲的形成和風速等，除了學習專有名詞或概念，有機會也能便於和科學人員做有效地溝通。 3.收集教師依教學目標，安排清楚、明確的教學情境，使學生能夠有目的地進行系統性的收集，以達到有意義學習，而不是漫無目的的活動。 4.測量利用校園內或校園外的環境，練習數學相關測量或繪製地圖的活動，可以提升學生對數學的興趣，加深學習的印象。 5.紀錄教導學生學習科學記錄的方式，強調紀錄的準確度和系統性，配合特別的技術，如製圖和照相，以引起學生對科學產生興趣，學生可能會因對未知事物的好奇心而從技術的領域深入而成為科學人員。 6.實驗利用校園為教學實驗室。無窮無盡的可能變因就坐落在校園的花圃和草叢間，即使是校園的一塊土地，也可以讓學生觀察與紀錄溫度的變化和生物間互動的關係。. 23.

(33) 有豐富戶外教學經驗的教師李崑山（1996）依其經驗，認為在戶外教學規劃、實施時，可依教師的專長、經驗及學生的人數，給予適當的調整，有以下可行方式： 1.綜合性戶外教學：全校性或年級、年段性的定期校外教學。原則上由學校行政人員會同學年老師，共同規劃時間、地點等相關事項，以班級為單位，級任老師為主，科任老師為輔，分工合作，分層負責，發揮團隊精神，行政人員並隨時關心工作進度。 2.主題性戶外教學：因課程內容之需要，由任課老師向校方申請，經核准，帶隊前往教學。 3.成立少年科學教育社團：有計畫性的定期招生，成立社團，定期辦理戶外教學。 4.辦理寒暑假之夏（冬）令營：由學校的教務或訓導處利用寒、暑假時間規劃辦理。 5.親子戶外教學：依節慶需要，利用家長參與，孩子才可以報名參加戶外教學的方式激發家長自行陪孩子走出戶外學習，或配合課程需要，老師設計作業活動單，鼓勵孩子要求家長利用假日，前往指定地點進行戶外教學。另外，自然體驗大師柯內爾（Joseph Cornell）在「與孩子分享自然（Sharing Nature with children）」一書中提到，進行戶外教學要遵循五個原則（王家祥等譯，1994）： 1.少教多共賞（Teach less，share more）。不要先強調認知的部分，要多重視情意的內容，多花時間讓孩子去分享彼此對大自然事物的感受。 2.善接納、多感受（Be receptive）。儘可能尊重、接納孩子們所有的感受，給予機會去表達他們內心真正的想法。. 24.

(34) 3.掌握孩子的注意力，激起其各項感官能力（ Focus students’attention without delay ）。在活動開始前就要先抓住孩子的注意力，引導他們去感受、觀察各項事物，也應讓孩子瞭解你對他們的新發現充滿了興趣。 4.先看、先聽、先體驗、後說（Look and experience first，talk later）。親身的體驗比直接告訴他們能有更深刻的體悟，不要急著告訴他們答案，鼓勵多觀察、體驗。 5.讓喜悅的感覺瀰漫整個體驗的過程（A sense of joy shound permeate）。整個活動過程要讓孩子感到是歡樂、喜悅的，他們自然會受到吸引而願意學習。並且 Cornell 強調以自然的步驟來體驗自然，他提出流水學習法（Flow Learning），將戶外教學分成四步驟（方梅潔譯，1994）：第一階段-喚醒熱忱（awaken enthusiasm）在此階段，要讓孩子在一開始體驗自然的過程中，即對活動有興趣且有熱情的反應，活動才有可能成功。第二階段-集中注意力（focus attention）有了熱忱後，還需讓孩子能全神貫注於觀察的事物，才能對自然有新的體會和認識。第三階段-直接體驗（direct experience）孩子將精神集中後，在此階段強調直接的自然體驗，讓孩子能透過感官，喚起其好奇心，更敏銳地感受自然的奧妙。. 25.

(35) 第四階段-分享啟示（share inspiration）到了這個階段，孩子能利用機會抒發自己在活動中深刻的感受，並與他人分享其對大自然的感動與喜悅。綜合上述，教師需以學生為主體，多注意並善用戶外環境教育的原則，兼顧學習活動的教育價值，周詳考慮整個活動的過程，讓學生在進行戶外環境教育活動時，能夠主動去參與、學習，獲得最直接、深刻的體驗。. 四、戶外環境教育實施狀況. 戶外環境教育鼓勵老師、學生走出教室，利用環境豐富資源給學生第一手的環境學習經驗。而國小各校教師進行戶外教育或戶外環境教育的實際狀況究竟為何？以下將針對多位研究者提出的相關戶外教學現況研究結果進行探討。根據許多相關研究，可以得知教師們多會運用當地鄉土資源或配合學校課程進行戶外教學活動（許民陽，1993；熊湘屏，2001；江增雄，2005；徐治霜，2005；李惠雯， 2006；葉依涵，2008）。顯示教師們是願意帶學生走出戶外的。但可能因需考量學校課程實施的進度及安全維護的問題，在謝鴻儒（1999）、熊湘屏（2001）、江增雄（2005）、高翠蘭（2007）及劉小萍（2009）的研究指出，大部分的國小教師多是配合學校行事曆的規定舉辦，以一學期實施一次為原則，並在平常教學日，由學年共同辦理，進行為時一天的戶外教學居多，而交通工具也以遊覽車為主。而在教學地點選擇方面，許民陽（1993）、謝鴻儒（1999）、郭隆泉（2004）、高翠蘭（2007）及葉依涵（2008）的研究發現，教師最常選擇如遊樂區等娛樂性質高的地方。但在鄧好周（2002）、徐治霜（2005）、劉小萍（2009）的研究則指出教師亦常以社教機構為活動地點。可知教師對於活動性質的選擇多以休閒娛樂活動或欣賞性活動為主。. 26.

(36) 並且根據徐治霜（2005）及高翠蘭（2007）的研究也提到，教師們很少進行野外冒險探索類型的戶外教學活動。另外在課程設計及活動進行方式方面，許多教師會與課程結合，融入各相關領域內容，尤其以融入「自然與生活科技領域」、「綜合領域」及「藝術與人文領域」居多（謝鴻儒，1999；熊湘屏，2001；鄭坤昌，2004；徐治霜，2005）。而在活動進行方式上，主要以參觀、觀察探索為主，有時會配合體驗活動、教師或解說員的解說共同進行（熊湘屏，2001；鄧好周，2002；鄭坤昌，2004；江增雄，2005；李惠雯，2006）。綜合以上的研究結果，可以發現教師們實施戶外教育或戶外環境教育時，大多依照學校行事曆規定舉行，且較喜愛在平常教學日，以學年統一辦理的形式並且多傾向一天的方式。而在課程設計方面，上述研究也顯示教師教學多會融入各領域課程，以「自然與生活科技領域」、「綜合領域」及「藝術與人文領域」等較多，而遊樂園等娛樂性質較強的地點為教師較常選擇的活動類型，對於野外探索冒險的活動較少。而在本研究中，至親山步道進行登山健行活動，則是屬於野外探索冒險的活動類型，因此將探討教師對於進行此類活動的困難及需求。. 五、戶外環境教育的困難及阻礙. 到戶外實施環境教育是達成環境教育目標的方式之一，但以往教師習慣於室內的教學方式，面對不同於一般教室的戶外環境時，許多不確定性及各方面的考量因素，造成教師實施教學的困難。茲根據多位研究者的研究結果（王靜如，1991；許民陽，1993；周談輝、洪榮招，1993；黃朝恩，1994；耿志華，1995；徐榮崇，1996；楊平世，1996；謝鴻儒，2000；余宗翰，2000；熊湘屏，2002；鄧好周，2002；江增雄，2004；徐治霜， 2005；李惠雯，2008；蔡依涵，2008；Simmons，1998），將教師的困擾綜合分析如下：. 27.

(37) （一）學生方面的困難. 1.班級學生人數在戶外進行活動，人數多寡會影響班級秩序及安全，理想的戶外教學學生人數約為 15-25 人，方便老師掌握學生活動狀況及有較好的教學效果。 2.班級秩序維持在進行教學時，教師一方面要專注於教學的主題，另一方面還要維持班級秩序，使教學活動順利進行，但因戶外環境變化大，可能會有許多突發狀況出現，學生因活動範圍加大，加上天性活潑、好動，造成教師管理上的困難。 3.學生參與意願學生是否樂於參與活動，學習動機是決定教學成效及影響教師教學態度的關鍵因素。. （二）教師方面的困難. 1.教學工作量教師平日工作繁忙，除了課程教學，還需配合行政業務及批改作業等，有些甚至需兼任行政工作，而在戶外活動的難度較室內高，因此會加重教師工作量及負擔，影響教師教學意願。 2.教學能力戶外教學資源種類多樣且分布零散，若要將戶外教學資源的內容與特色充分發揮，教師若無接受專業訓練，加上缺乏戶外教學的經驗與教學技巧，容易使教師對戶外教學卻步。. 28.

(38) 3.對戶外教學的認知及態度教師個人的興趣、人格特質與實施的意願，均會影響教師對戶外教學資源的使用，有些國小教師對於戶外教學的認知多停留在以往「遠足」的玩樂觀念，認為「戶外教學」只是個「戶外遊玩」的代名詞，教師亦認為學生多半存著玩樂心態，因此不需要為戶外教學設計額外的教學活動。 4.教學時間進行戶外教學對課程進度有相當的影響，並有調課的困難，常使教師因而作罷。. （三）學校行政方面的困難 1.行政及相關人力支援學校行政常顧慮安全責任、或對戶外教學的認知偏差，因而對戶外教學不表支持。而在我國的學校班級體制上，教師人數與學生人數的比例往往差距甚大，造成一位教師將近有三十位以上學生，教師在教室中教學即常感無法兼顧每位學生的學習情形，更何況將教學的環境延伸至開放空間的戶外進行，因此相關人力支援也是影響教師進行戶外教學的因素之一。 2.調課事宜的協調戶外教學的活動往往需要半天至一天的時間，但學校的課程安排上會影響某些科目的進行，所需配合的教師也越多，因此在課務調整及安排上會有困難。. （四）課程方面的困難. 1.缺乏相關教材及參考資料 Orion（1993）指出，造成教師在使用野外考察教學的另一個限制原因即是缺乏適合的教材內容。因學校規模不一，環境差異大，如果使用單一的模式教材， 29.

(39) 很難要求各校統一實施，因此應考慮學校的個別情況，甚至個別班級的差異，針對其特性設計規劃，使有順利推行的可能。而有些教材無法完全配合學校課程進行，造成教師使用上困難（引自王靜如，1991）。. （五）其他相關因素的困難. 1.安全戶外環境多變，學生好奇、活潑，帶領學生至戶外進行教學，教師需擔負極大的責任及心理壓力，因此學生安全問題是教師最擔憂的部分。 2.經費大部分的戶外教學活動，皆會牽涉到交通費用、門票或保險等，雖然由參加的同學支出，但是若經常進行戶外教學的班級或對戶外教學有疑慮的家長而言，這是一項困難。 3.家長意願實施戶外教學通常需要一些人力支援，除了學校教師，家長若能協同參與，將是一大助力，但有些家長因為工作等因素，無法協同參與，或是對活動表示太多意見，都將造成教師執行的困難。 4.交通工具安排學校若不具備交通車又無戶外教學經費的預算，由學生自行分擔戶外教學費用，容易造成學生家庭的經濟負擔。但耿志華（1995）建議教師不需到太遠之處實施戶外教學，只要把握戶外教學之精神，即使在校園中也可以實施。. 30.

(40) 5.地點選擇考量活動時間的長短，需考量在交通往返上的時間，因此距離會是教師課程規劃時的考量因素。所以若是學校所處的地區，附近缺乏戶外教學資源，或是教師因忙於教學，對本身教學地區的戶外教學資源瞭解不多，均會影響到教師對戶外教學資源之運用。而學校所處的位置，如市中心、鄉村或偏遠山地等，所擁有的社區資源差異性大，也會影響教師實施戶外教學的狀況。 6.獲取教學資源的管道由於教師對戶外教學資源的認識不同，一般教師大部分會藉由閱讀相關書籍、大眾傳播媒體、網路、同儕分享、詢問有關機構或團體等方式獲取相關資訊；若缺乏與實際教學資源相配合的教材和參考資料，將會減低教師進行戶外教學的意願。依據以上所提到影響教師實施戶外教育的因素，可瞭解困難點在學生、教師、行政、課程、安全、交通、經費等各方面皆有，而因各校差異、教師做法上也會有不同，因此本研究將參考上述因素，列入問卷內容，以期瞭解教師在利用臺北市親山步道實施戶外環境教育的困難處。. 六、實施戶外環境教育的需求. 「需求」一詞在心理學上指引起個體行為的內在動力（教育部重編國語辭典修訂本，1997）。它能引發個體，維持活動的持續性，並引導活動朝向特定的目標（吳錦勳， 2004）。需求表達建立在個人意見上，是否想要某種服務，而非來自專家之看法（王淑楨，2008）。若能瞭解教師進行戶外環境教育時所希望獲得的協助與需求，進而提供適切的環境教育服務，必能提高教師選擇戶外教學場所進行環境教育的意願，更有助於達成環境教育目標。因此綜合分析教師實施戶外環境教育需求的相關研究，可將教師的需求分為以下各點（林靜麗，2002；馬淑貞，2004；彭曉玫，2006；王書貞，2006）： 31.

(41) 1.諮詢、解說服務教師不一定對當地資源有相當的認知或瞭解，因此政府或相關單位，最好能有專職的機構來提供諮詢、志工導覽解說的服務並協助維護安全。 2.獲得相關資訊的管道能事先有相關資料，如教師活動手冊、摺頁、當地相關人文、自然知識的手冊等，甚至能建立網路資料庫，方便取得相關資料，有助教師事先的準備規劃及行前說明。 3.相關進修研習課程相關單位或學校能多舉辦教師的研習活動，增加教師對當地的認識並充實教師的戶外環境教育知能。 4.相關人力支援學生安全維護是進行戶外活動很重要的部分，若能有其他人員，如其他老師、家長、志工等的協助，可減輕教師帶隊的負擔。若當地能提供專業的環境教育人員，提供各項環境教育的服務，對於推展戶外環境教育有極大的幫助。 5.課程活動方案當地若能有配合課程內容相關或延伸課堂學習的課程方案或多元的活動課程，將提供學生更有意義的學習。 6.學校行政學校行政方面若能在精神及行動上給予教師支持、鼓勵，協助辦理進行戶外環境教育相關行政程序及提供支援人力，並辦理如戶外踏查、相關知識研習等的在職訓練，將有助於增加教師進行戶外環境教育的意願。. 32.

(42) 依上述分析結果，可得知教師在實施戶外環境教育時，需有許多條件的配合，歸納上述研究可將教師需求分為解說服務、當地相關資訊提供、人力、課程、學校行政等方面需求。而在本研究中，因山林環境具一定危險性，因此在問卷中除了參考以上面向的需求設計題項外，另加上對當地步道環境的需求考量。. 第三節登山健行活動與戶外環境教育的關係登山健行是一種親近大自然的休閒體驗活動，而戶外環境教育是在戶外進行環境教育的活動，兩者皆與戶外環境有關，因此可由以下敘述來瞭解兩者間密不可分的關係。. 一、透過登山健行活動有助於達成戶外環境教育的目的. 戶外環境教育的目的，是為了培養民眾有良好的環境素養，以期能具備環境保育的意識、態度、行動能力、正面積極的環境價值觀及追求永續發展等特質。而登山健行活動是一種強調戶外觀察、發現、感受的活動，也是一種從學習活動中建立環境與自我觀念的過程（蕭雅方，1998）。另在何妍璘（2000）的研究結果中，植物生態景觀特色是步道使用者認為步道資源所提供最大的獲益。因步道的使用者可以與植物生態做最直接、最近距離的接觸，因此感受最深。其次依序是特殊地形、地質景觀特色、特殊氣象景觀特色與動物生態景觀特色。因此，若能利用步道的自然環境，活用其豐富的自然生態資源，讓大眾能親身與環境做近距離的接觸，發現自然的美好，減少污染與破壞行為，對於達成環境教育的目標有相當大的助益。. 33.