從素養導向教學到評量的實踐之路
─以國中國文領域為例
詹馨怡
*主任
臺北市立北政國民中學壹、素養導向教學與評量的關聯性
杜威（1916）曾說：「如果他不能籌劃他自己解決問題的方法，自己尋找出路，他 就學不到什麼；即使他能背出一些正確答案，百分之百正確，他還是學不到什麼。」在 設計素養導向的課程與評量的學習歷程，對於杜威的這句話有很深的感觸，以往國文科 的教學與評量方式，為多數學生的惡夢，一想到國文就是背解釋、背課文，然後絞盡腦 汁地寫作。但是以背誦學習方式，背誦眾多解釋、課文拿到高分，真的是學好國文嗎？ 國文教學的目的應培養學生什麼能力？學生能否在日常生活中運用這些能力，並且 解決生活上的問題（這就是 108 課綱所定義的素養）？而教師的教學是否能夠符應學生 的需求？評量是否能夠檢視教學的成效並且回饋為教師教學的依據，而不是只是分數？ 本文旨在透過系統性思維來實踐素養導向教學與評量：教什麼就該評什麼，根據評 量的結果回饋教學，這就是素養導向教學與評量的關聯。此外，本文也著重教學設計的 過程，分享筆者與同儕從教學提問到評量的共備討論歷程：從一開始對文本的閱讀與理 解，到對文本的批判與提問，最後透過對話回應答案的歷程。深切體會在過程中，教師 自己提出的問題，如何轉化為教學提問，即為素養導向評量所指「真實的問題」。* sdoro0429@gmail.com
貳、國文應該要教什麼
作者在帶領每一場素養導向教學評量的工作坊時，都會詢問現場教師一個關鍵問 題：「這一課的教學重點是什麼？」這個問題的目的在於提醒教師要用文本教什麼能力。 透過這個問題引發的對話，作者可以了解現場教師對於這一課文本的教學思考，透過教 師的答案引發進一步的思考與對話。接下來以「山水蒙國文領域跨校共備社群」1討論 的課例，說明如何將共備社群對文本的思考與提問，轉換為教學設計與評量的元素。 社群夥伴們配合教材的內容，首先挑選出《世說新語》的〈王藍田食雞子〉一文進 行共備討論。在一般國文課的教學現場中，這一課的授課方式除了介紹《世說新語》以 及文言文字詞與內容的譯解外，教師們通常會著墨在文章中作者如何描繪主角王藍田的 幾種動作，來呈現他因為吃不到雞蛋而性急的樣子，以及最後王羲之對於王藍田的評 價。此外，教師們也經常會針對「王藍田性急」這件事所引發的負面評價，讓學生們思 考做事「性急」可能會造成的問題。 然而學術界也存在一些對這篇文章的爭議：因為在《世說新語》的其他篇章對於王 藍田的評價頗高，形容王藍田「時人嘆其性急而能有所容」；也有的篇章直接敘明王羲 之與王藍田兩家素有恩怨。有學者認為《世說新語》對王羲之的評價甚至比王藍田要低。 一般的國文教師在教學前，並不會把資料整理得這麼詳細，教學過程通常是把這一 課的內容解釋完、分析完就結束了，學生的印象就一直停留在「王藍田性急」這幾個字， 不會仔細思考這樣的評價對王藍田是否公平？是否是王羲之個人的偏見？ 社群教師們在共備的過程中，最初針對王藍田的評價爭議，有不同的思考與討論， 進而引發一連串的問題： 提問一：這一篇課文的重點是什麼？ 提問二：是要仔細探討王藍田的其人其事，為他翻盤洗冤嗎？ 提問三：或是要思考國文課在這樣的文本中，真正教授學生的是什麼？ 大家尚未針對上述的提問進行討論，有一位社群教師提出一個問題： 提問四：同一冊的課文《儒林外史》的〈王冕的少年時代〉是否也有資料過少而有類似 的爭議？1 山水蒙國文領域跨校共備社群是由臺北市及新北市的教師自發組成的跨校社群，成員有臺北 市立北政國中詹馨怡老師、侯如紋老師、鄭瑋婷老師、黃姿瑋老師；景興國中蕭千金老師； 成淵國中卓芳宇老師；萬華國中藍淑珠老師；龍山國中蔡季娟老師；內湖高工羅嘉文老師； 新北市文山國中程翊雯老師。本文教案設計為山水蒙國文領域跨校共備社群成員共同討論研 發。
共備教師們接著討論：《儒林外史》是清代吳敬梓的諷刺小說，裡面的內容主要在 諷刺清朝的讀書人為了尋求功名利祿的各種醜態。而王冕則是這篇小說中唯一的正向人 物，也被視為是吳敬梓心目中認為理想讀書人的典型，所以開篇就說王冕是一個「嶔崎 磊落」的人。但是課文只提到王冕的少年時代，從他家貧棄學，到為了家計放牛，然後 自學畫荷花成功為止。這樣薄弱的敘述，無法支持王冕「嶔崎磊落」的論述。讀者若非 詳讀《儒林外史》第一回全文，了解王冕從不為權貴及貪官作畫，到拒絕吳王（朱元璋） 的官位舉薦、逃跑歸隱山林等事蹟，實難以了解「嶔崎磊落」這四個字的含意。 透過以上的提問及討論，教師們認為這兩篇文本對於人物的描寫方法與目的皆不相 同，若以國文課應該要教的知識與技能，將這兩篇課文的教學重點定調為人物的撰寫手 法，教授的重點應該是： 提問五：如何具體描寫一個人物？ 此時另一位教師提到，兩篇課文應可讓學生反思背後的道德價值，國文科不只有傳 授知識與技能，也應該培養學生的態度，但是： 提問六：要引導什麼樣的態度呢？ 於是教師們對七年級下學期十二課課文的文本的解析後，決定再加上兩篇課文〈那 默默地一群〉以及〈五柳先生傳〉，及〈王藍田食雞子〉與《儒林外史》〈第一回 說楔 子敷陳大義 借名流隱括全文〉（〈王冕的少年時代〉全文）一起討論，這些篇文重點在 於描寫人物的文本。 提問七：這四篇文本有哪些相同與不同之處？ 進一步思考這幾篇文章可以教授的共同主題：除了提問五「如何具體描寫人物？」 之外，並引發與價值判斷有關的問題： 提問八：如何評價一個人物？ 這個問題一被提出便解決了教師們剛才的憂慮，「如何具體描寫人物」主要在知識 和技能層面，但是「如何評價一個人物？」則增加價值判斷與思辯，這就滿足了態度層 面的教學目標。最後，教師們開始討論所提出的教學目標與領綱中哪些學習表現跟學習 內容有關？以及內容是否適合此階段的學生。 綜觀上述討論內容，發現在共備的歷程中，教師們會提出兩類問題：一、透過文本 材料可教授學生什麼能力？二、針對文本內容本來就會提出的質疑跟問題。透過對這些 問題的討論對課程設計的內容定調。教師在閱讀教材時，自己會問的問題就是真實的問 題；而當學生學習時，應該也會產生類似的疑問，所以當教師與教學目標（學習重點） 能結合的問題，就可以當作對學生的引導問題。
參、國文領域課例發展實作─從提問轉評量
前面的討論均還在概念發展的階段，而如何將討論的內容與思考歷程對應課綱目 標、進行課程設計，並且透過轉化真實問題設計出適合的提問運用到教學與評量中？這 是當教師們對於課程目標有了共識後，接著要進行的工作；這裡說明共備社群討論的內 容與成果如下：一、文本內容
國文領域南一版本七年級下學期課文：〈那默默地一群〉、〈五柳先生傳〉、〈王藍田 食雞子〉、《儒林外史》〈第一回 說楔子敷陳大義 借名流隱括〉。二、節數：20節
三、對應領綱素養以及學習目標
（一）領綱素養
1. 國-J-A1：透過國語文的學習，認識生涯及生命的典範，建立正向價值觀，提高 語文自學的興趣。 2. 國-J-B1：運用國語文表情達意，增進閱讀理解，進而提升欣賞及評析文本的能 力，並能傾聽他人的需求、理解他人的觀點，達到良性的人我溝通與互動。 3. 國-J-B3：具備欣賞文學與相關藝術的能力，並培養創作的興趣，透過對文本的 反思與分享，印證生活經驗，提升審美判斷能力。（二）學習目標
1. 學習表現 (1) 閱讀：5-IV-2 理解各類文本的句子、段落與主要概念，指出寫作的目的與觀點。 5-IV-3 理解各類文本内容、形式和寫作特色。 (2) 寫作：6-IV-3 靈活運用仿寫、改寫等技巧，增進寫作能力。 6-IV-4 依據需求書寫各類文本。 2.學習內容 (1) 文字篇章─篇章：Ad-IV-1 篇章的主旨、結構、寓意與分析。 Ad-IV-4 非韻文：如古文、古典小說、語錄體、寓言等。 Ad-IV-2 新詩、現代散文、現代小說、劇本。 (2) 文本表述─記敘文本：Ba-IV-2 各種描寫的作用及呈現的效果。四、學科本質
閱讀（記敘）、寫作（人物）。五、課程目標
能夠透過閱讀記敘文（人物類），增進閱讀理解的能力，並能欣賞與評析記敘文（人 物類），並且透過閱讀學習，認識生涯及生命的典範，建立正向的價值觀。且能運用所 學習到的記敘文（人物類）的寫作技巧，培養創作的興趣，印證及分享自己的生活經驗。六、表現任務（總結性評量）
學生完成一篇含有對人物動作、性格、對話等細部描述的文章。如：最欣賞的（同 校）同學、這位同學如何成為正向典範？以人物動作、對話，凸顯其典範。七、探究問題
如何具體描寫人物？如何評價一個人物？八、提問
（一）引起動機
1. 你如何判斷一個人是好人或壞人？從哪些方面可以判斷？ 2. 那些資訊可以了解一個人物？（二）〈王藍田食雞子〉
1. 王藍田對雞子做了哪些動作，表現出他的性急？為何？ 2. 在這篇文章中，哪些是事實？哪些是主觀意見？ 3. 王羲之為什麼把王藍田父親與王藍田相比較？ 4. 王羲之的評論要表達什麼？ 5. 王藍田補充故事學習單：王藍田是個怎樣的人？思考如何評價一個人（什麼觀 點、目的、出發點、想得到什麼、怎麼說、怎麼評價）。為什麼大家對性急的人 有不同的評價？ 6. 請用一連串動作描寫一個人，刻劃某一類個性或情緒。（三）〈那默默的一群〉
1. 你覺得全文描寫人物讓你印象最深刻的一句話？請說明原因。 2. 作者用什麼方式描寫清道婦忠實的態度？3. 默默做事的人為什麼想選擇默默？身邊有哪些默默做事的人？請具體描述此人 物重要事蹟。 4. 默默小練習：如何用連續動作表現其性格或態度？請學生模仿那默默的一群的人 物描寫方式，描寫一個你身邊的人物。 5. 〈那默默的一群〉與〈王藍田食雞子〉兩篇皆有對人物的評價。請問這兩篇文章 用哪些面向來評價人物？
（四）〈五柳先生傳〉
1. 閱讀完陶淵明的資料後，請問資料中哪些內容可以證明「不慕榮利」、「忘懷得失」 的人？ 2. 你最欣賞五柳先生的哪一個態度／特質？為什麼？ 3. 最後五柳先生用什麼方式來評價自己？用意為何？（五）〈王冕的少年時代〉
1. 在儒林外史第一章中，請問吳敬梓用哪些事件表現出王冕嶔崎磊落的性格？ 2. 吳敬梓在第一章中除了王冕外，還有其他的人物（母親、秦老、買辦、知縣、危 素），請分析這些人物的性格為何？ 3. 請從文中所描述的官府人員樣貌，推論出為何在那樣的時代背景下，王冕能得到 「嶔崎磊落」此評價？ 4. 請問王冕一文與另三篇文章的人物書寫方式有何不同？（六）探究問題（終點）
綜整以上的討論，如何具體描寫一個人物？如何評價一個人物？肆、國文領域的探究、教學與評量歷程解析
透過社群教師的討論歷程與成果，可以看出教師們在共同備課與課程設計中的思考 歷程與整體教學的設計。接下來將針對這一系列主題式課例的設計架構，透過從教師共 備討論與提問的整體解析，發展素養導向的教學與評量。一、課程架構設計概念說明
從這一系列主題式教學的課例中，探究問題是起點，也是終點。首先讓學生思考的 引導問題，已經將探究的元素放進去：你如何判斷這個人是好人或壞人？從哪些方面可 以判斷？從什麼樣的資訊可以了解一個人物？學生在思考如何判斷好人與壞人時，同時在思考「要如何評價一個人？」接下來教 師們以四個文本的內容，一步一步地引導學生思考描寫人物與評價人物的方式。其中〈那 默默的一群〉針對某一類人物進行整體的評價；〈王藍田食雞子〉單獨評價一個特定的 人；〈儒林外史第一回〉透過一個完整的故事，評價裡面的眾多人物；〈五柳先生傳〉則 是作者的自我評價。這些文本中，分別從不同的面向來描寫及評價人物：如動作、言語、 心理狀態、外表、對話、生活態度等等。當學生歸納出描寫人物與評價人物的不同面向 與方法後，再遷移到閱讀不同文本及寫作上，這即是從歸納到演繹的學習歷程，也可說 是經歷了一個完整的探究歷程。因為教授對象是七年級的學生，能力尚待培養，所以教 師們透過設計好的問題，一步步引導學生思考、發生學習。這種教學設計由教師選定探 究的主題，過程也由教師引導，屬於結構式的探究教學。 整個教學的過程為引導學生進行高層次思考的歷程（如圖 1）：針對教師的提問，學 生大多數採直觀的回答；隨著引導問題和文本慢慢進入，資訊越來越多，問題也從純粹 知識面上的問題，提升到高層次的後設問題，學生的思考層次也從低到高、從具體到抽 象、從經驗歸納到形式演繹。學生從四個文本中歸納作者如何描寫與評價人物的方法， 並且將所學的方法經由閱讀不同文本加以驗證，最後將學習到的方法透過自己的創作表 現出來（即為最後的總結性評量─表現任務）。整個學習歷程從文本內容的理解、推 論，透過分析到最後的評鑑與創作，而體驗這個學習歷程本身就是此課程最重要的學習 目標。 而當學生能將所學的知識透過創作表現後，教師可評量學生的學習狀況、了解學生 是否真正學會教師所要傳遞的知識與技能。當評量結果顯示多數學生仍無法轉化相關的 知識與技能，教師們就須再回過頭檢討自己的教學歷程，並進一步思考如何針對學生的 困難加以補強。
