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校本課程評鑑的適用取向—回應式評鑑 / 103

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Academic year: 2021

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校本課程評鑑的適用取向—回應式評鑑

林淑均 基隆市深美國民小學教師 國立臺北教育大學教育創新與評鑑在職進修班研究生

一、前言

學 校 本 位 課 程 ( School-based curriculum)係指由學校本身對於學生 之學習內容或活動所進行的設計、實 施與評鑑。換言之,就是以學校為主 所發展出來的課程,所以它是「由下 而上」(bottom-up)的課程發展,是一 種學校教育人員所發動的一種草根性 和 自 主性 活動 (吳 清 山、 林天 佑 , 2003)。 自從九年一貫課程實施後,教育 政策鼓勵學校發展與實施校本課程, 鼓吹各校發展特色課程,致使國內標 榜特色小學的學校琳瑯滿目,更有商 業週刊舉辦「百大特色小學」的徵選 活動,總是吸引許多教育學界的夥伴 們蜂擁前往,進行參訪,無不希冀見 賢思齊,幫助自己的校本課程蓬勃發 展。 依教育部於 2009 年頒佈的「推動 國民中小學活化校園空間與發展特色 學校實施計畫」三大目的之一,明文 闡述特色學校的實施需「擴大學校空 間效益,結合地區性特色環境,產業 文化、山川景觀、自然生態、人文遺 產等資源,提供優質化、多元化、豐 富化的課程發展素材,逐步發展成特 色學校。」因此,「優質課程」的發展 與實施是特色學校評選的重點之一, 而為了爭取相關補助經費,各校莫不 在課程方案的推展上汲汲營營,儘可 能呈現多采多姿、目不暇給的課程活 動,透過彼此的競爭,突顯各校在課 程上的「特色」。 然而,特色學校的課程評選因有 「績效責任」為制約,所以會不斷審 視課程目標、實施情形,並依據需求 不斷進 行修正,企 圖 讓方案 更臻完 美,以達到評選的標的。但教育部所 規定一般學校需發展的「學校本位課 程」,卻無具體明確的方式指示各校需 為各自進行的「校本課程」進行評鑑。 現有少數學校或因特色課程評選 所需,或自發性想為其校本課程進行 「把脈 」而自行進 行 「校本 課程評 鑑」,但由於「對於課程評鑑的知識缺 乏,不知如何建立評鑑規準;而評鑑 時流於結果的『形式』,而忽略過程的 『實質』,缺乏對課程方案的內容及實 施過程的深刻批判與檢視。」(甄曉 蘭,2001)因而始終無法有效落實「課 程評鑑」的專業角色,致使校本課程 評鑑的實施情形雜亂無章,評鑑結果 無法提供具體方向,協助學校進行課 程的改善,也因而無法有效達成評鑑 的目的,實為教育現場的隱憂。

二、國內校本課程評鑑之現況

九年一貫課程實施特別重視「學 校本位課程發展」,鼓勵學校配合願景 積極朝發展「因地制宜的校本課程」, 在「國民中小學九年一貫課程綱要」

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中闡述課程評鑑應由中央、地方政府 分工合作,各依權責實施。(教育部, 1998)明文規定,學校有責任為自己 的教學進行課程評鑑,地方政府與中 央的督導之責亦可透過評鑑的方式進 行。然而針對校本課程所進行的評鑑 現況卻有以下現象,令人不禁欷噓。 (一) 校 本 課 程 評 鑑 納 入 校 務 評 鑑 進 行,妾身不明 近年來,臺灣的課程改革以「九 年一貫課程」為始,強調學校本位課 程發展、課程統整、能力本位……等 重要概念,並結合縣市層級的校務評 鑑或校長評鑑進行所謂的「校本課程 評鑑」。 然而校務評鑑涵蓋的面向極為廣 泛,以臺北市最新頒佈的臺北市 102 至 106 學年度公私立國民小學校務評 鑑實施計畫為例(如下表),校本課程 的評鑑僅為眾多指標中的一個層面: 表 1 臺北市 102 至 106 學年度公私立國民小 學校務評鑑實施計畫(摘錄) 二、課程發展與評鑑運用 2-2 發展 切合學 校本位 課程內 容 2-2-1 課程內容與課程目標/願景的 結合 2-2-2 正式課程和非正式課程的統 整 2-2-3 教材/教科書的選編/用 2-2-4 教學方案的設計 2-2-5 補救教學活動的規劃 資料來源:臺北市政府教育局 從指標內容來看,校本課程評鑑 與一般性的課程評鑑已混為一談。「一 般性的課程評鑑」著重課程設計是否 符合各領域能力指標,教科書的選用 及應用 是否有助於 提 升學生 學習成 效,課程實施的成果(亦即學生的學 習成果)是否達到預期目標,此時課 程評鑑就是對學生實施行為目標的成 就測驗,以檢測學生的學習成果,據 以作為評鑑課程良窳的準據,且近年 教育部更是將焦點放在各校針對測驗 結果未達標準之學生進行補救教學之 活動規劃與辦理情形,以期提高學生 的學習成就為導向作為整個評鑑的目 標。「校本課程評鑑」在課程評鑑的發 展上,應有其獨特的定位。既是「校 本課程」,依本文開頭定義所述,是學 校本身由下而上,依據校本需求所研 發而出的課程方案,因此擁有高度多 元化、適性化的展現,實在難以如同 「一般性課程評鑑」的進行方式,以 一視同仁的規準評鑑之。 (二) 課程評鑑侷限於外部評鑑觀點, 難以獲得教師認同 如以學校為單位,內外部評鑑的 區分除了評鑑者的不同(內部評鑑的 評鑑者為學校內部成員;外部評鑑則 為學校以外的人員)之外,差異最大 的是在於動力源的不同:內部評鑑的 動力大多源自學校本身,為尋求發展 與改進 課程為目的 進 行的自 發性評 鑑;而外部評鑑的動力大多源自於學 校外部的教育權力,包括政府、督學 或視導人員,通常以符合績效責任要 求為其主要目的(蘇錦麗,1997;郭 昭佑,2000)。 學校本位課程評鑑的實施係以學 校為基地,自發性地進行課程發展成

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效的評鑑。在課程發展的每一階段, 均可進行評鑑,不一定要在課程發展 完成後才實施。(潘慧玲,2003)因此, 「校本課程」的發展既是由學校內部 教師研發的課程方案,其評鑑活動更 應由學校成員統籌規劃,對學校課程 發展過程或實施情形做系統化、有計 畫的資料蒐集與分析,以診斷校本課 程問題,促進課程發展更能符應校本 需求,創造學校特色。 (三) 評鑑模式多採專家意見導向,重 「利益」少「立意」 國內的評鑑幾乎多是採取專家意 見導向的評鑑模式,先由學校依據評 鑑項目進行自評,再由專家進行實地 半天至一天的訪評,以此為依據,最 後做成總結性報告,決定各校評鑑項 目的優劣。更有甚者,結合績效導向, 以評鑑結果作為核發經費的依據,因 此造成「上有政策,下有對策」的因 應局面,各校開始著重在追求書面資 料的「漂亮」,辦理各式各樣的活動成 果,只為追求各項指標的「達陣率」, 而往往因此疏忽了課程評鑑的精神: 「針對某一課程範圍,就其發展、實 施與結果等層面之一部分或全部,採 系統化探究方法蒐集、解釋、報告和 運用其相關資料,進而判斷其內在品 質和效用價值,以增進評鑑委託者、 課程發展者和該課程範圍利害相關人 士之理解與做決定的過程。」(黃嘉 雄,2004) 「校本課程」的價值便是能夠讓 校 內 的師 生充 分運 用 學校 的在 地 文 化,透過校本課程為媒介,幫助學生 提升預期之學習成效,因此具有高度 的個別差異,實難透過書面資料呈現 課程發展的全貌。

三、校本課程評鑑的建議方向

有鑑於上述國內實施校本課程評 鑑的現況所展現的問題,為了落實課 程評鑑的精神,建議未來的校本課程 評鑑可朝以下的方向發展: (一) 校本課程評鑑應為「方案評鑑」 潘慧玲(2002)在「方案評鑑的 源起與概念」中整理出「方案」一詞 的界定:為一涵蓋人員、組織、管理 與資源的集合體,提供持續性的教育 活 動 以 達 成 既 定 的 目 標 。 吳 明 清 (1997)也指出,教育方案係針對特 定教育對象的需求、或是特定教育問 題的產生,試圖謀求發展或尋求改進 的教育活動,故與原已例行進行的基 礎性活動有所差異。以此定義而言, 若將校內一般進行的學科領域教學視 為「原已例行進行的基礎性活動」,將 課程評鑑納入校務評鑑實屬得當;而 各校自行研發的「校本課程」或「特 色課程」因屬「針對特定教育對象的 需求、或是特定教育問題的產生,試 圖 謀 求 發 展 或 尋 求 改 進 的 教 育 活 動」,故應以「方案評鑑」的模式評鑑 之。 (二) 校本課程評鑑應以「學校本位」 進行 校本課程是各校依據地方特色或 是學校文化所發展出來的特色課程,

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因 此 擁有 高度 的多 元 色彩 與個 別 差 異。但現存於今的教育評鑑方式經常 試圖訂立一致性的評鑑指標來量化各 校達成指標的程度,「拿橘子與蘋果相 比」的情形為人所詬病。因此評鑑應 充分了解,不同的課程發展組織,基 於其需求所發展的課程,自有其多元 與差異性存在。因此基於對差異多元 的尊重,校本課程的評鑑其主要的運 作層級似乎愈小,愈能貼近課程發展 現場愈好,但課程評鑑的主要運作層 級仍須具有一定程度的系統思維,不 宜太小(郭昭佑、陳美如,2003)。因 此,為求取平衡,建議校本課程評鑑 的實施以「學校」層級為主,可有助 於呈現學校本質的特色。 (三) 校本課程評鑑應兼重內外部評鑑 校本課程是以學校為主體,由下 而上的課程發展模式,教師是課程的 發展者、實施者,應有責任發揮教師 專業,維持良好的課程品質,因此若 能以學校本身的教師群為主,發揮自 我 反 省 與 批 判 的 專 業 素 養 , 落 實 Stufflebeam 「 評 鑑 的 目 標 在 於 改 進 (improve),而不在於證明(prove)。」 若以「學校」層級進行校本課程 評鑑,內部評鑑成員應指校內發展課 程的教師、學生、家長等與課程相關 的利害關係人,對課程有一定程度的 了解,擁有為求課程改善,提升學生 學習成效的內在動力,透過專業的對 話,可有效提高評鑑本身的意義與價 值。但內部評鑑者通常多數為學校行 政 人 員, 若校 內的 溝 通氛 圍不 盡 良 善,難免會有權力角逐的壓力,因此 為求評鑑的公正、客觀,仍建議邀請 專業的外部評鑑者,其角色因獨立於 學校層 級,可協助 為 評鑑程 序「把 關」,讓評鑑的功能有效落實。

四、回應式評鑑應用在校本課程

評鑑的優勢

基於上述各點建議,比較現今教 育評鑑 的趨勢已逐 漸 由強調 目標導 向、經營導向模式的實證典範到著重 抗詰導向、參與者導向模式的自然典 範。Stake(2004)主張之回應式評鑑 取向,是一種態度,而非一種既定的 模式。他認為教育評鑑應能「更直接 導向於方案之活動而非意圖」,能「回 應評鑑報告閱聽者之資訊需求」,並且 能「參照現場情境中人們不同的價值 觀 來 報 告 方 案 之 成 敗 」( 黃 嘉 雄 , 2006)。如此的原則相當符合校本課程 評鑑的需求,以下針對回應式評鑑取 向應用在校本課程評鑑的優勢列點說 明。 (一) 重視多元價值觀點,落實以改進 為目的的評鑑工作 Stake(2004)認為回應式評鑑取 向的特色在以課程方案中的活動為評 鑑焦點,非課程的目的與目標,強調 評鑑的服務功能和效用性,關注整個 教育歷程,重視課程方案的獨特性, 並且評鑑對閱聽者所需要的資訊有回 應,以及報導方案的成功與失敗時提 到儘可能呈現出不同的價值觀點。 各校進行的特色課程、校本課程 大多已發展出完善課程方案,但相關

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的利害關係人在課程方案中的角色不 同,所持的立場也不盡相同,因此回 應式評鑑若能透過評鑑程序蒐集多方 的意見,幫助現場教師了解課程方案 中關注的議題,進而達到改善課程方 案的目的,相信會使課程評鑑更有意 義。 (二) 著重以議題為核心的評鑑方式, 尊重利害關係人的聲音 Stake 的回應式評鑑取向強調回應 利害關係人的脈絡性議題及關注,評 鑑 歷 程中 ,從 評鑑 議 題或 問題 之 產 生,評鑑設計、資料蒐集方法與價值 判斷規準之形成,乃至評鑑報告,利 害關係人之觀點皆不可或缺。 回應式評鑑使用的鐘面式工作要 項雖無固定的進行方式,亦可視委託 者之需求進行選擇性的運用,但其仍 強調在進行評鑑規劃設計時,評鑑者 需與委託者及參與方案之利害關係人 討論出所謂的「議題清單」,再配合資 料蒐集矩陣的方式進行資料蒐集,以 展開後續的評鑑。 「議題清單」的擬定便是回應式 評鑑所強調的「服務導向」,著重方案 的利害關係人針對方案的實施所關切 的各種問題,反應方案各層面的思考 脈絡,搭配相關的實施方法進行評鑑 工作,更能有助於釐清方案本身的意 義與方向,無形中,也符應了校本課 程評鑑的精神。 (三) 強調方案適合採個案研究,發揮 在地精神 黃嘉雄(2006)亦認為國內強調 校本課程發展的九年一貫課程應該極 適合採回應取向之評鑑,因每一個校 本課程方案均是獨特、個殊的個案, 其洋溢著各現場教育人員的各種價值 觀,若以預定式評鑑中的各種預定評 鑑項目和規準來框架和判斷各個案之 價值,則不但將使校本課程的個殊性 逐漸流失,亦將難以發揮評鑑的服務 功能而降低評鑑的效用性。更重要的 是,校本課程發展觀念之倡導,實具 希望引發各校產生內在教育專業改革 能量之深遠意涵,這與 Stake 所立基 的在地主義改革政治思維,在精神上 是一致的。所以,在國內九年一貫課 程之校本課程評鑑中,若能積極倡導 回應式評鑑之採用,實別具意義。透 過回應式評鑑,評鑑小組將可提供有 關方案 最有意義、 最 具批判 性的判 斷,幫助在地層級的實務教師進行自 我修正,以期將課程發展得更加完善。 基於上述原因,筆者認為回應式 評鑑以個案研究的方法來理解方案的 複雜性與獨特性,評鑑報告亦可呈現 多元價值的觀點。如此的評鑑取向特 色,將有利於協助學校教師理解校本 課程方案的發展與實施情形,以作為 發現問題及改進課程的參考。

五、結語

在 教 育 現 場 工 作 十 餘 年 的 時 間 裡,筆者深刻體會教師最重要的工作 仍是在課程的執行層面上,但因應少 子化的衝擊,許多小校或是尚未發展 校本特色課程的學校,逐漸有學生流 失或是不足的問題,因此課程的優劣

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直接影響了學校辦學的成效。無論是 因應國際化,強調本土化,各式各樣 的校本課程方案不斷地被學校教師團 隊研發出來,推陳出新,並且直接在 教學現場中實施,但不可否認的,大 部分學校並未以較嚴謹、系統的方法 對其校本課程實施評鑑,如此則課程 品質堪慮(黃嘉雄,2007)。 但 教 育 評 鑑 的 模 式 取 向 多 如 繁 星,何以回應式評鑑適合作為校本課 程評鑑的主要方法呢?筆者認為關鍵 在於「學校本位」,因此立場研發而成 的課程通常具有其個別性與獨特性, 特別是在課程研發的過程中必定具有 屬於該校本身的意義性與價值所在, 學校領導人物、支持與反對課程方案 的教師、家長、學生甚或社區人士、 學者專家看待「校本課程」的觀感必 定不同,或有程度差異,一個好的課 程要能擁有「百川並蓄」的包容力, 能夠承受來自多元觀點的挑戰,便能 真正發揮其永續課程的精神,造福更 多學子。 參考文獻  吳清山、林天佑(2003)。教育小 辭書。臺北:五南圖書。  教育部(1998)。國民中小學九年 一貫暫行課程綱要。臺北:教育部。  陳錦蓮(2007)。校本課程評鑑 ──R.Stake回應式評鑑取向(未出版之 博士論文)。國立臺北教育大學,臺北 市。  郭昭佑(2000)。學校本位評鑑。 臺北:五南。  郭昭佑、陳美如(2003)。學校本 位課程評鑑概念與基礎探究。國立臺 北師範學院學報,16(1),1-28。  黃嘉雄(2004)。課程評鑑概念分 析。教育評鑑,29 ,209-224。  黃嘉雄(2006)。析論Stake之回應 式教育方案評鑑取向。國立臺北教育 大學學報,19(2),1-26。  黃嘉雄(2007)。回應式評鑑在校 本課程之運用實施及其後設評鑑。國 科 會 專 題 研 究 計 畫 ( 計 畫 編 號 NSC 95-2413-152-008-MY2)。  甄曉蘭(2003):教師的課程意識 與教學實踐。教育研究集刊,49(1), 63-94。  潘慧玲(2002)。方案評鑑的源起 與概念。教師天地,117,26-31。  潘慧玲(2003)。從學校評鑑談到 學校本位課程評鑑。北縣教育,46, 32-36。  蘇錦麗(1997)。高等教育評鑑— 理論與實際。臺北:五南。

參考文獻

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主要整理者:嘉義縣梅山國小 邱文嵐校長 臺南市進學國小 葉秀娥主任 臺南市億載國小 蔡惠娟老師

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