科技大學教學實踐取向之教師專業學習社群的
運作與建議
許祖嘉 龍華科技大學應用外語系助理教授一、前言
近年來，政府極力提倡教師專業發展，然而隨着全球環境不斷改變和疫情的 影響，不僅造成學校課程變動的速度加快，教師也因應環境和學校變革需求的改 變，教師的專業成長更是刻不容緩，不僅各級學校早己規劃與實施教師教學專業 學習社群，亦是加速學校整體創新與發展的重要需求之一，教師專業發展是不斷 持續的工作，因此，教師專業學習社群運作的展望格外備受重視。 自2017 年來，教育部規劃推動「大學校院教師教學研究支持系統方案」，藉 由教學實踐研究導向的補助計畫，透過內部審閱與輔導的機制來推動教師專業成 長社群的發展，其目的在增能累積教師教學之成果。換句話說，課程實踐亦即教 師專業發展，社群是透過內部的個別需求而提出建置課程實踐的鷹架，以推進教 師專業學習社群的運作發展（洪詠善，2019）。換句話說，為強化大學教師教學 之專業能力，多數科技大學教發中心每學期彙整全校創新教學的成果並表揚全校 傑出與優良教學成效的教師，其中，鼓勵優良教師在社群中經驗分享，帶動校內 跨領域與跨系所教師專業學習社群的成長，科技大學教師組成專業學習社群在自 發、互動、共好的情境下，聚焦於教師專業成長真正發揮教師專業學習社群的效 能，不僅能加強實作問題解決的速度，更重要的，就是能協助學生，尋求解決問 題的實證方法，以提升學生的學習動機以及學習成效，彼此在社群中分享經驗並 在教學現場中實踐，以促進其他教師落實課程實踐的目標。二、教師專業學習社群的定義與優點
實務教師專業學習社群包含三個重點：領域、社群和實務，藉由持續的互動 與分享，在該領域範疇的知識與專業中，社群逐漸能夠培養凝聚力與歸屬感 （Wenger, 2006）。再者，教師專業學習社群（professional learning community，簡稱PLC）是指一群志同道合的教師，因有共同的信念、方向或目標，為致力於 促進學生提升學習成效（教育部，2009）。換句話說，教師專業學習社群的基礎 奠定在互信、尊重和平等的基礎上，營造教師專業學習社群的凝聚力。 教育部自 2014 年以核心素養作為發展課程的主軸，不僅要求學校提供更多 元化的學習課程，加強教師持續強化其專業發展，以提升學生學習的能力，其中， 鼓勵老師發展並組成教師專業學習社群，採取共同探究交流並分享教學實務的內
容，教師專業學習社群已成為教師專業進修與教學領導的時代趨勢（黃心瑜， 2020）。然而，教師專業學習社群的成敗關鍵不僅反映在學生學習的能力高低， 亦是認可教師教學的成效關鍵之一，因此，學生如能獲得正向的學習成效，教師 在教學上熱情的投入也是重要的因素之一（Hord and Hirsh, 2008）。
推展科技大學教師專業學習社群優點甚多，本文歸納以下三點：首先，科技 大學師資的搖籃不僅有產學背景深厚的技術型導師，更有學有專精的學術型研究 人才，連結各校本身的科技研發的特色與強項，教師彼此間組成專業學習社群成 為科技大學師資的亮點。其次，社群發展不僅能跨院系更可跨校組成，有助於教 師培養多元觀點，例如：大學在地社會責任，就是將各學校的各項資源結合並能 貢獻社區發展（蔡進雄，2017）。最後，科技大學教師依照所需的社群目標並傳 承實務經驗分享，在社群中培養自發性討論的精神，更有效促進教師個人實現在 專業上精進的發展。缺乏以上任何一個條件，都無法體現科技大學教師專業學習 社群的優點，為落實營造校園中「教與學」共好的環境發揮其最大的效能，結合 科技大學師資的亮點、培養教師多元觀點的經驗交流，最後俾能實現教師個人在 專業上的持續發展。
三、科技大學教師專業學習社群運作的問題
針對教師專業學習社群的之運作，筆者多年來親自擔任社群召集人與參與教 師專業學習社群的經驗，本文提出以下四點有關當前科技大學教師專業學習社群 所面臨的問題： (一) 開會時間壓縮太緊，易流失社員導致成效不彰 由於科技大學教師專業學習社群多半自願參加而非必要條件，然而科大教師 遇到升等的壓力或是想得到評鑑的加分，多半選擇加入校內社群，除此之外，學 校提供教師專業成長的途徑很多，教師因研究和教學的壓力，多半被動參與，難 以有效促進彼此進行教學改變與專業成長。過往的經驗社群固定每月1-2 次週間 中午舉行，教師參與度有限，週間出席率不高原因很多，部分教師常會遇到與學 校會議撞期、指導競賽學生、學生需要臨時輔導、照顧或是其他臨時會議撞期， 無法穩定出席或造成流失等問題，且周末假日更是不易。 (二) 教師專業學習社群所提出的課程實踐如缺乏目標，易流於形式 教師專業發展透過社群內部的需求的方向和目標所提出課程實踐的鷹架，可 強化大學教師教學之專業能力，透過專業的對話不僅能迅速了解問題的癥結，並 能設法找出解決的方法，然而，社群如缺乏目標導向或是沒有真正落實社群的功能，影響其運作與發展，所以維持暢通的專業對話管道，持續以目標導向來經營 社群，對於缺少目標導向的社群，易流於形式而非專業發展的組織。 (三) 教學實務專業能力需要不斷更新，科技大學社群實作偏少 科技大學教師在校時間經常分身乏術，沒有足夠的時間和同事分享自身的專 業知識與實務應用，科技大學以實作為導向的教學內容，應該更注重教師專業學 習社群協助並培養學生實務能力，然而，教師社群的產出乃是構成師生教學相長 的基石，目前多數的教師專業學習社群以教學實作實踐取向之教師專業社群非常 有限。 (四) 部分科技大學校內社群補助經費有限，影響實體的創作或是產出的效益 就實務層面，目前科技大學的教師專業學習社群需要有實作專業能力的資深 教師來帶領新進教師以「實務」導向組成的專業社群，其中最重要的是經費有限， 大多數科技大學教師專業學習社群的經費僅有的膳費，實際運作時，無法延伸社 群內部的實際做法，影響參與社群的意願。另一方面，社群召集人更因缺乏經費 而沒有助理的協助，擴散效益有限，召集人除了要定期召開社群聚會，到了期末 更要獨自一人完成期末社群成果報告，包含社群成員滿意度調查、社群活動集錦 與教師參與社群的心得等，影響實際社群產出的成果，間接缺乏成為下一屆召集 人的意願。
四、教師社群發揮運作的建議
為解決前述問題期望發揮社群運作的功能，本文提出以下四點相對應的建 議： (一) 社群聚會時間更具彈性 如果週間中午社群教師討論時間不充足，可安排課後或是週末時段，亦可在 第一次聚會時間徵詢社群老師的意見，採取雙向溝通的管道以便其他教師可參與 討論，也可提高首次社群的出席率。每學期通常一個月舉行1-2 次的聚會，除此 之外，盡可能邀請社群成員中午時間非正式的討論與經驗交流，也可能找到在教 學上遇到的瓶頸，並且有助於提升學生的學習成效。 (二) 教師專業學習社群目標明確並能落實 社群需有共同的目標才能合作與共好，並且能夠永續發展，最重要的，能以目標導向來持續經營社群，除了鼓勵社員彼此交流，滿足自我增能的目標，成為 彼此的支柱，更期待教師間經由對話的方式，漸進發展出具有特色的教學法，社 群目標如能共同一致，協助教師採取分組合作，培養社群不但分工明確，經由互 助而產生對社群的歸屬感，才能提升教師專業學習社群的運作。 (三) 鼓勵科技大學教師專業學習社群以教學實作導向，俾能提升教師教學品質與 學生的競爭力 依科技大學的屬性，找到各校科研及課程的特色，鼓勵各校跨域多元組成社 群，因課程面向多元而組成的專業社群更具挑戰性，例如：人工智慧、物聯網、 智慧機器人、智慧商務等教師專業學習社群，各校應多獎勵實作導向的專業學習 社群並補助充裕的社群經費。再者，針對積極參加區域性、全國性、或是國際性 競賽的師生團隊，各校在教師評鑑制度與師生競賽獎勵制度上應給予獲勝的隊伍 及師生當眾表揚，並且給予獎勵與獎金以資鼓勵其優異的表現，其次，鼓勵獲獎 的學生就讀該校研究所，視其個人的貢獻，可減免研究所學雜費或是提供部分的 獎學金。最後，為了增強校與校間教師社群彼此的擴散效益，更可藉由社群模式 共構教學實踐，教師彼此支持的網路研究，透過跨域多元專業小組分工合作、溝 通，建構以合作學習的方式交流。 (四) 社群的推動與實踐需有充足的經費 目前大多學校的行政系統實質負責執行的成員，大多屬教卓計畫的約聘助 理，由於部分成員為短期聘用或是專業不足，以至於大多學校之活動規劃趨向零 碎的團體研習，缺乏組織性連續性的培訓課程及認證（游家政，2015）。更嚴重 的是，多數科技大學社群補助經費僅有社員的膳費（每人每次80 元），社群的推 動與實踐需要更充裕的經費補助，例如：材料及用品費、國內差旅費、影印和裝 訂費等，協助社群教師因教學的性質、教學方法與策略的不同，需要研發更具有 創新的產能，抑或補助製作教具的經費，以提升教師教學品質與研究能量，藉由 社群的互助合作以提高最大的效能。
五、結語
以教學實踐取向之教師專業學習成長社群是自發性參與的群體，也是國際推 動高等教育教學專業發展的趨勢之一，重視教師專業社群自我的增能並務求提升 教學的品質，進而協助學生提高學習的成效。鼓勵教師組成專業學習社群不僅強 化教師的專業與合作，更能啟發學生增進全球化的視野和未來的競爭力，科技大 學教師專業社群發展已漸趨成效，為達整體高教教學品質與學生競爭力的提升， 應將教學專業發展列為個人職涯發展的任務之一，藉由社群共同探究和解決問題，並關注增加學生的學習成效，如能解決當下的問題並能落實以下的四點建 議：(1)社群討論時間更具彈性；(2)教師專業學習社群目標明確並能妥善落實； (3)鼓勵科技大學教師專業學習社群以教學實作導向，提升教師教學品質與學生 競爭力；(4)社群的推動與實踐需要充足的經費。科大教師透過教師專業學習社 群持續精進自身的教學品質，在自發、互動、共好的情境下持續學習，以落實整 體高教教學品質與提升學生競爭力的最大效能。 參考文獻 洪詠善（2019）。臺灣課程改革脈絡中教師專業發展的回顧與展望。教育學 報，47(1)，49-69。 教育部（2009）。中小學教師專業學習社群手冊。臺北市：教育部。 黃心瑜 (2020）。國小教師專業學習社群推行教師主導教學觀察（TDO）公 開授課之個案研究（未出版之碩士論文）。國立臺中教育大學，臺中市。 游家政（2015）。大學教師教學專業發展的困境與突破。臺灣教育評論月刊， 4(4)，98-101。 蔡進雄（2017）。大學教師專業學習社群的實踐與省思。評鑑雙月刊，70， 取自 http://epaper.heeact.edu.tw/archive/2017/11/01/6862.aspx
Hord, S.H., & Hirsh, S.A. (2008). Making the promise a reality. In A. M. Blankstein, P. D. Houstion, & R. W. Cole (Eds.), Sustaining professional learning
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