國立臺中教育大學數位內容科技學系碩士在職專班
碩士論文
指導教授：陳鴻仁 博士
臺灣大學生多元智能調查
與量表發展之研究
The Development and Validation of the Survery of
Multiple Intelligences of Undergradates in Taiwan
研究生：施玫君 撰
謝辭
首先誠摯地感謝指導教授陳鴻仁博士在我感到迷網困惑時，能及時地提供許 多意見並指引方向，更要感謝口試委員黃悅民教授及黃武元教授給予許多的寶貴 建議，讓我的論文能更臻完美。 再來，感謝多多洛家族，在這二年中，有你們的鼓勵及意見，才能讓我繼續 支持下去，所以我要感謝喬琳、建智、敬惠、芋昀、雅菁等人給我的建議，由於 有你們，才能讓我完成屬於自己的作品。 最後，還要感謝我的家人對我的關懷，在我需要你們幫助的時候，能給予我 協助，並與我分憂，謝謝。 隨著時間的流逝，我的研究所生涯也將畫下句點，千言萬語也無法道盡我心 中的感受，由衷感謝許多師長、家人與朋友的協助，，謹以此獻給所有給予我祝 福的人。 施玫君 謹致於 國立臺中教育大學數位內容科技學系碩士班 民國一百零一年六月摘要
本研究旨在發展多元智能量表，並瞭解臺灣大學生多元智能之現況。基於研究目的， 研究者參考國內、外多元智能理論與研究，形成量表的評量架構，並編擬量表試題。且 透過預試蒐集初步資料，並藉由 Cronbach’s α 係數及驗證式因素分析，以及專家效 度審查，建構本量表之信度及效度。並以臺灣大專院校一、二年級學生為母群體，以隨 機抽樣方式選取 628 位學生為研究樣本，其中，男生 262 位、女生 366 位，研究者透過 描述統計、獨立樣本t檢定、單因子變異數分析等統計方法，分析大學生多元智能現況 分佈，及不同性別、學校所在地區、就讀之學院，以及大學期間學業成績的差異情形。 研究發現為不同性別的大學生在邏輯-數學智能、肢體-動覺智能、及自然觀察者智能具 有顯著差異；就讀不同地區的大學生在語文智能、邏輯-數學智能、音樂智能、空間智 能、肢體-動覺智能、人際智能、內省智能、自然觀察者智能皆有顯著差異；就讀不同 學院的大學生在邏輯-數學智能、肢體-動覺智能、人際智能、自然觀察者智能有顯著差 異；就讀不同學院的大學生在語文類科成績、藝術類科成績、體育類科成績有顯著差異。 關鍵字：多元智能、結構方程模式、大學生ABSTRACT
The purpose of this study was to develop a survey for examining multiple intelligences of undergraduates. We developed a theory framework through literature review for multiple intelligences. The 628 undergraduates, including 262 male and 366 female, were selected from first and second year in colleges or universities in Taiwan. Cronbach's alpha analysis and confirmatory factor analysis of structural equations modes were adapted to promote reliability of survey, and content validity was constructed through theory framework and expert’s revision. The data was also analyzed by descriptive statistics, t-test, and single factor multivariate analysis to present undergraduates’ status and different of multiple intelligences, including gender, school location, majored in academy of university and the academic performance in college and the university. The result of this study was that significant differences between male and female undergraduates including logical - mathematical intelligence, bodily - kinesthetic intelligence, and naturalist intelligence. In school location, the significant differences among different school location in linguistic intelligence, including logical - mathematical intelligence, musical intelligence, spatial intelligence, bodily - kinesthetic intelligence, interpersonal intelligence, intrapersonal intelligence, naturalist intelligence. And there are significant differences among undergraduates of different colleges in logical - mathematical intelligence, physical - kinesthetic intelligence, interpersonal intelligence, naturalist intelligence. In addition, there are significant differences among undergraduates of different colleges in the performance of language, art and sport.
目次
第一章 緒論 ... 1 第一節 研究背景與動機 ... 1 第二節 研究目的 ... 3 第三節 研究範圍與限制 ... 4 第二章 文獻探討 ... 5 第一節 多元智能理論的意涵 ... 5 第二節 探討多元評量相關研究 ... 17 第三節 多元智能理論的相關研究 ... 25 第四節 小結 ... 31 第三章 研究方法 ... 33 第一節 研究流程 ... 33 第二節 研究對象 ... 37 第三節 研究設計 ... 39 第四節 資料分析 ... 42 第四章 研究結果與討論 ... 45 第一節 樣本資料描述 ... 45 第二節 多元智能量表信效度分析結果 ... 46 第三節 大學生多元智能分佈現況 ... 56 第四節 小結 ... 63 第五章 結論與研究建議 ... 67 第一節 研究結論 ... 67 第二節 研究建議 ... 70 參考文獻 ... 73中文參考資料 ... 73 英文參考資料 ... 77 附錄 臺灣大學生多元智能 ... 81
表次
表 2- 1 多元智能總表 ... 16 表 2- 2 舊式評量典範及新式評量典範比較表 ... 19 表 2- 3 國內外大學生多元智能相關研究 ... 27 表 3- 1 預試問卷樣本人數分配 ... 37 表 3- 2 正式問卷樣本人數分配 ... 38 表 3- 3 多元智能預試量表之題目分佈 ... 40 表 3- 4 SEM 模式適合度檢定指標 ... 43 表 4- 1 樣本基本資料敘述性分析 ... 46 表 4- 2 多元智能量表信度分析結果 ... 47 表 4- 3 語文智能驗證性因素分析 ... 50 表 4- 4 邏輯-數學智能驗證性因素分析 ... 50 表 4- 5 音樂智能驗證性因素分析 ... 50 表 4- 6 空間智能驗證性因素分析 ... 51 表 4- 7 肢體-動覺智能驗證性因素分析 ... 51 表 4- 8 人際智能驗證性因素分析 ... 51 表 4- 9 內省智能驗證性因素分析 ... 52 表 4- 10 自然觀察者智能驗證性因素分析 ... 52 表 4- 11 整體結構模式適配度分析 ... 53 表 4- 12 多元智能量表各構面之間的相關 ... 54 表 4- 13 性別與大學生多元智能現況分析表 ... 57 表 4- 14 學校所在地區與大學生多元智能現況分析表 ... 58 表 4- 15 大學期間成績與就讀學院別現況分析表 ... 59 表 4- 16 性別與大學生多元智能之t檢定 ... 60表 4- 17 學校所在地區與大學生多元智能變異數分析 ... 61 表 4- 18 就讀學院與大學生多元智能變異數分析 ... 62 表 4- 19 就讀學院與大學期間成績變異數分析 ... 63
圖次
圖 2- 1 多元智能才能清單 ... 12 圖 2- 2 多元智能才能清單 ... 13 圖 2- 3 教學基本模式 ... 18 圖 2- 4 多元評量方式 ... 18 圖 2- 5 多元智能評量模式 ... 25 圖 3- 1 研究流程圖 ... 34 圖 4- 1 多元智能量表架構圖 ... 55第一章 緒論
本章旨在說明本研究的研究背景與動機、研究目的與研究範圍與限制，共包括三節， 第一節為研究背景與動機，主要陳述本研究的背景脈絡與重要性，第二節為研究目的， 旨在說明本研究欲達到的目標，第三節為說明研究範圍與限制。第一節 研究背景與動機
二十一世紀是資訊科技快速發展的時代，網際網路的興起讓傳統的教學方式受到挑 戰，學校必須善用網路科技，教育工作者應暸解每位學生的個別差異，設計適合因材施 教與符合多元智慧的課程，並給予適切的期望與引導，以提升學子的競爭力，達到全人 教育、適性發展的教育目標。 美國哈佛大學心理學家 Howard Gardner 認為對人類最重要的是認識並培養各式各 樣的智慧。如果能體認到每個人的獨特性以及每個人所擁有的智慧都是由不同形式結合 起來的，將更能處理所面臨的問題（Armstrong, 1994/2003）。在 1904 年巴黎的教育部 部長請法國心理學家 Alfred Binet 與 Theodore Simon 發展了比西量表，此量表旨在探 討學童的學習成就，目的在了解學童學業成就為何不及格的原因，這就是世界第一個智 力測驗--比西量表，在此之後智力測驗開始被世界各國廣泛使用，成為人們衡量智力高 低的標準，自此，智慧（intelligence）開始被認為可以客觀地使用一個數字或智商（IQ） 所測量（Armstrong, 1994/2003）。到了 80 年代，Gardner 認為傳統的智力定義過於狹 隘，於 1983 年提出多元智能理論（The Theory of Multiple Intelligences，MI），Gardner 認為每個人都擁有多種智能，各有其獨特的運用方式，故無法使用單一的方式做為評量。 因此，Gardner 將智力分為八大智能，包括語文智能、邏輯-數學智能、音樂智能、空間 智能、肢體-動覺智能、人際智能、內省智能、自然觀察者智能。Gardner 認為智慧不斷的受到先天及後天的影響，而教育的目的，除了傳授知識外，更是在發掘並引領智慧的 發展。Gardner 的觀點，不僅打破傳統對於智慧的看法，也讓目前現代文化的思考模式 及價值判斷寬廣了許多（洪閔慧，2003）。 自 Gardner 提出多元智能理論後，在心理學界及教育學界引起廣大的回響。國內、 外學者也開始對多元智能理論在教育上之應用，展開論述、討論、實踐與研究，並在教 學理念的創新及實驗上，指出了一個新的方向（呂勝瑛、翁淑緣，2010）。在國外有許 多學者針對多元智能理論進行研究，大部分的研究主要係針對於多元智能理論應用於學 校的教學與課程設計上，以及在探討多元智能教學及多元智能評量對學生的學習成效的 影響。國外學者如 Armstrong（1994）、Arda & Aysel（2009）、Aysel & Peerasak （2010）、 Shore（2002）等人研究發現應用多元智能理論於教學上能增進學生的學習動機及學習 成效。在國內研究方面，高育慧（2011）以大一學生為研究對象，研究顯示大學生的英 語閱讀能力和邏輯-數學智能與音樂智能有關，因此，邏輯-數學及音樂智能能用來預測 學生的英語閱讀能力。許志帆（2010）以八年級的學生為研究對象，研究發現「多元智 能」主題式課程設計適用於國中英語教學且可有效提升認知、情意、技能之表現結果。 粘松傑（2009）研究發現國三學生的多元智能對性別及學習動機在學習上有所顯著的關 係。江達隆（2008）探討高職學生的多元智能、學習風格、學習動機及學習策略對學習 成效有所影響。鄭博真、王靖婷（2008）研究指出運用多元智能理論可以創新通識課程 教學及激發學生的學習動機並提供學生多元模式的學習機會。因此，由以上所述可知， 運用多元智能理論於教學中能增進學生的學習動機及學習成就。 國外已有許多學者發展出評量多元智能的理論，如 Gardner（1983,1993）的多元智 能論、耶魯大學 Sternberg（1985, 1988）的三鼎智能說（The Triarchic Theory of Intelligence）及 Sternberg（1996）提出的成功智能（Successful Intelligence）的 概念（吳武典，2003），而在多元智能量表除了 Gardner 的多元智能理論，另有 Branton Shearer 根據 Gardner 的多元智能理論編製出「多元智能發展評量表」（The Multiple
Intelligences Developmental Assessment Scale；MIDAS），該量表分為：（1）幼小（4-9 歲），（2）少年（10-15 歲），（3）青少年（16-18 歲），（4）青年（19-22 歲），（5）成人 （22 歲以上）等五種，而在國內則有吳武典教授修訂 Shearer 所編製的「多元智能發展 評量表」，將其修訂為三種：（1）適用 4 至 8 歲幼兒，（2）適用 9 至 15 歲兒童，（3）適 用 16 歲以上青年及成人；周子敬教授的「八大多元智慧問卷」係針對 16-20 歲的學生； 而翁淑緣教授的「多元智能量表」係參考 Armstrong（1994）之「多元智能檢核表」修 訂而成，主要是針對大學生。 目前國內所編製的「多元智能量表」並非針對大專院校一、二年級學生所編制，本 研究擬綜合國內、外學者所提出的多元智能量表，發展一份適合於大專院校一、二年級 學生使用，俾利教育工作者或輔導人員於實務工作中使用。綜合以上所述，本研究之動 機如下所示： 一、目前國內多元智能量表之編製其年齡涵蓋層面過大，尚未針對 18-20 歲為對象，即 為大專院校一、二年級學生編製的多元智能量表。 二、目前國內的多元智能量表大多依據國外量表修改編製，尚未有依據臺灣地區學生的 特質而量身製作，故本研究欲編製一份適用於臺灣地區大專院校一、二年級學生之 量表。 三、透過多元智能量表讓教育工作者瞭解學生的多元智能分佈狀況，用以設計符合多元 智慧的課程，來提升學生的學習成效。
第二節 研究目的
本研究以大專院校一、二年級學生為研究對象，發展一份適用於大專院校一、二年 級學生的多元智能量表，並使用這份量表進行大專院校一、二年級學生之分布狀況的調 查。本研究具體研究目的敘述如下：一、發展以多元智能理論為基礎，並適用於大專院校一、二年級學生的多元智能量表。 二、檢驗本研究所編製的多元智能量表之測驗品質。 三、統計分析大專院校學生在多元智能量表中各項智能的現況。 最後，期望能夠歸納研究結果，以提供各大專院校培育專業和提升學生學習能力， 以及教育工作者及相關領域的研究人員於設計課程或研究時使用。
第三節 研究範圍與限制
本研究因受限於人力、時間、物力等因素，而有其研究範圍及限制。茲分述如下：一、研究範圍
本研究的研究對象為臺灣北部、中部、南部、東部各大學日間部之學生，且限定大 一、大二學生為研究對象。二、研究限制
因受限於人力、物力及時間等因素，本研究僅針對臺灣北部、中部、南部、東部各 大學日間部之學生為研究對象，因此本研究的結果有其一定的限制，不宜過度推論。第二章 文獻探討
本章分四節，第一節介紹多元智能理論的意涵，第二節探討多元評量相關研究，第 三節說明多元智能理論的相關研究，第四節為本章的小結。以下分述論之：第一節 多元智能理論的意涵
本節主要先闡述多元智能理論興起的背景，其次分別針對多元智能的理論基礎、多 元智能理論的內涵、多元智能理論的特色予以概略介紹。一、多元智能理論的興起與發展
近幾年來，多元智能受到教育界及心理學者的重視，自1905年比西量表出現以後， 智慧一直被認為是與生俱來不可改變；到了80年代，美國哈佛大學心理學家Gardner認 為傳統的智力定義過於狹隘，於1983年所著「Frames of Mind」一書中提出多元智能理 論，Gardner的理論架構引起了教育界及心理學者的重視，其興起的原因及背景，茲分 述如下（Armstrong, 1994/2003；Gardner, 2007；王為國，2008；徐瑜珮，2009）：（一）多元智能理論對傳統智力觀點提出挑戰
自從法國心理學家Binet與Simon等人發展出世界第一個智力測驗以來，傳統智力的 觀點及測驗方式通常使用紙筆測驗，其內涵主要集中在語文智能、邏輯-數學智能，但 對於不具備此類智能的人則需要在情境中的評量（assessment in context）才能顯示 其優勢。Gardner的多元智能理論強調客觀且去情境化的測驗評量方式，並對傳統智能 觀念提出質疑。（二）多元智能的理念明確易懂且具親和性
Gardner的多元智能理論指出大部份的人可以在其內涵中發現自己的多項長處，且 期許教育研究者能將多元智能理論的研究成果及經驗用於課程設計、教學評量中。多元 智能理論打破以往循環式（replacement cycle）的教育改革，以多元的情境學習，並 培養學生實際應用知識和解決問題的能力，因此，多元智能理論廣受美國教育界的歡迎， 對美國的教育改革影響甚大。（三）和以學生為中心的理念相符
多元智能理論認為每位學生都有其優勢智能及劣勢智能，因此教育研究者在設計課 程、教學評量時應以學生為中心，設計符合個別學生的課程以發掘學生的個別潛能，並 以其優勢智能為媒介，提升劣勢智能。由此可發現，多元智能理論與以學生為中心的理 念相符。（四）和多元文化的理念不謀而合
多元文化強調各個文化均應受到相同的尊重，並減低課程、教學、評量對學生所造 成的負面影響。因不同文化所重視的智能不同，因而影響智能不同的發展，此與多元文 化的理論不謀而合。（五）對過份重視標準化測驗提出反省
利用紙筆測驗只有利於語文智能、邏輯-數學智能為優勢的學生，相對而言，以其 他智能為優勢的學生則顯得較為吃虧，因此多元智能理論認為評量應該在學習的情境之 中，並允許學生以多元的方式來進行評量，如：專題報告、參與課程討論等。多元智能 理論及其真實性評量觀念的提出，有助於教育工作者認識與發掘每個學生的潛能，同時 也可以利用在情境中評量來展現學生的學習成果。（六）腦神經研究的影響
神經心理學家利用科技來瞭解人類從事不同活動時大腦的運作圖像，在腦神經病變 和認知行為的研究中，腦傷病人在心智破碎後行為異常的現象，是特定能力的缺陷，並 非認知能力的全面受損，而是選擇性的保留某些特定能力，這隱約指出人類智能的多元 性質，由上述可知，腦神經的研究支持了多元智能理論的形成。二、多元智能的理論基礎
Gardner為讓其主張有合理的理論基礎，依據生物科學、邏輯分析、發展心理學以 及傳統心理學的基礎，設定一套標準的檢定準則，讓每項智能符合各層面的標準，其採 用的標準茲分述如下（Armstrong, 1994/2003；Gardner, 1999/2000, 2007；王為國， 2008；林秋萍，2007；許志帆，2010）：（一）從生物科學的角度制訂的二個準則
1. 腦部受傷後所發生智能分離現象的可能性 Gardner研究有關腦部受傷或發生病變的病人時發現，受損的腦部似乎選擇性的損 害某些智能，卻保持其他智能的完整性，並無損害。例如：小腦受傷的人，可能肢體-動覺智能受損，會表現出動作異常，步態笨拙，以及肌肉無力等方面的困難，但其他智 能如思考記憶能力仍然可以正常運作。 2. 生物演化的歷史和演進的合理性 Gardner認為多元智能與人類及物種的演化有關。例如：邏輯-數學智能可以從早期 曆法中發現。人類跟鳥類一樣也有音樂智能。從歷史的角度觀看，可以發現智能依時代 的變遷其重要性也隨之改變。例如：以前農業時代在耕作時候，注重的是肢體-動覺智 能，現在隨著新科技的興起，邏輯-數學智能、空間智能顯得更為重要。（二）從邏輯分析的角度制訂的二個準則
1.一套可以明確辨別的核心操作系統 Gardner認為人類就像一台電腦一樣，必須利用一套核心操作系統用以驅動每項智 能固有的運作模式。例如：聽音樂時是由對節奏、旋律和音色的敏感性所組成的。 2.利用符號系統進行編碼 Gardner認為符號就是區分人類跟其他動物的重要因素。人類使用符號來表達、傳 遞訊息。肢體動作、臉部表情、語言、圖形的符號都代表著某些智能，例如：語文智能 的符號系統可分為書寫或口頭的語言，如中文、英文、日文等。（三）從發展心理學的角度制訂的二個準則
1.個人特殊發展過程與專家優異表現 Gardner認為智能的發展會依循著特殊的發展軌跡成長，從幼年時期到老年時期之 間遵循著從顛峰漸而下滑的規律。然而，每項智能的發展軌跡亦不同。例如：音樂作曲 從早期即具有相關的文化價值，到老年亦可能發展到相當高的水準。音樂家莫札特從四 歲時即開始作曲，而巴赫到老年時仍然相當活躍，因此音樂作曲能力在老年時期仍然具 有相當水準。例如：邏輯-數學智能也可能在年輕時期到達顛峰。例如：高斯在青少年 時期提出數學的代數基本定理。Gardner認為智能可能受限於角色和價值觀的特殊文化， 因此他強調跟文化觀點的重要性。 2.奇才、白癡專家（idiot savants）和具有其他特殊能力卓越者的存在 奇才是指在某項智能具有特別傑出的表現，但在其他智能上卻表現普通。但有些專 家於其他方面卻有著顯著的障疑，例如有些自閉症兒童對於數學能力、繪畫或音樂智能 具有特別的能力，但卻具有語言能力的障礙。奇才和自閉症兒童的存在，讓我們了解到 各種智能的獨立運作。（四）從傳統心理學的角度制訂的二個準則
1.從實驗心理學所提供的實務經驗 心理學家經實驗發現不同智能的運作是由不同的神經組織進行的，由此可發現每項 智能都是獨立運作。例如：某些人可以邊講電話邊使用電腦，這就是使用二種以上不同 的智能（語言智能、人際智能、肢體-動覺智能）。心理學家亦發現智能間不能互相轉換， 例如：受試者於研究中習得某項特殊語文認知技能（cognitive skill），但這項語文智 能卻不能轉換成其他智能（如數學智能）。 2.從心理測驗中所發現的研究結果 標準化測驗讓人們瞭解自己的智能，並提供了多元智能理論的效度，但Gardner建 議使用真實評量（authentic assessment），並觀察標準化測驗的結果，其二者之間的 關係為正向關係，並確實成為多元智能的有力證據。例如：魏氏兒童智力量表（Wechsler Intelligence Scale for Children,WISC）的測驗中，運用了語文智能、邏輯-數學智 能、空間智能及肢體動覺智能等，皆可作為智能發展的參考。三、多元智能理論的內涵
Gardner根據他所提出的八項檢定標準，在1983年提出多元智慧理論，指出人類至 少包含七項智能，之後更提出第八項自然觀察者智能，然而智能仍有可能再增加，目前 已知有學者提出有神靈智能、存在智能、以及道德智能，但本研究所指的多元智能為： 語文智能、邏輯-數學智能、音樂智能、空間智能、肢體-動覺智能、人際智能、內省智 能、自然觀察者智能，以下將針對此八大智能加以闡述（Armstrong, 1994/2003；Gardner, 2007；王為國，2008；林秋萍 2007；徐瑜珮，2009；許志帆；2010）：（一）語文智能（Linguistic Intelligence）
語文智能是指有效地運用口語或書寫文字的能力。這項智能包括把語言的結構、修辭、發音、意思與實際使用加以結合並運用自如的能力。語文能力較強的人，例如：作 家、記者、演說家、詩人他們比較喜歡閱讀、寫作，利用文字或語言的方式思考、表達 自己。
（二）邏輯-數學智能（Logical-Mathematical Intelligence）
邏輯-數學智能是指有效地運用數字和推理的能力，包括邏輯關係、抽象符號等認 知能力。例如：科學家、會計師、程式設計師則是此類智能的代表人物，他們喜歡運算 數字、解決困難，運用抽象化的思考並發掘事物的規律和邏輯順序。（三）音樂智能（Musical Intelligence）
音樂智能是指能察覺、辨別、創作、改變、表達音樂的能力，包括擁有對音樂的節 奏、音調、旋律或音質的敏感性，例如：音樂演奏家、作曲家皆是此類智能的代表人物， 他們喜歡創作音樂，對各種音調、聲音、節奏有明顯的反應。（四）空間智能（Spatial Intelligence）
空間智能是指能以三度空間來思考，準確的感覺出視覺的空間，並能透過知覺表現 出來，包括對色彩、線條、形式、形狀、空間的敏感性，例如：飛行員、攝影師、畫家、 建築師等都需要具備高度的空間智能。他們具有能夠重現心像、解讀圖形訊息、利用意 像和圖像來思考。（五）肢體-動覺智能（Bodily-Kinesthetic Intelligence）
肢體-動覺智能是指能善用肢體來表達自己的想法和感覺，或運用身體的部份生產 或改造事物，包括平衡、速度、彈性、協調、敏捷等身體的感受，以及由觸覺所引起的 感受。例如演員、舞蹈家、運動員等運用身體的肢體律動、跳舞，或者是用手勢、肢體 語言作溝通、角色扮演。（六）人際智能（Interpersonal Intelligence）
人際智能是指能夠察覺並分辨他人情緒、意向、動機及感覺的能力。這項智能包括 可以辨別不同人際關係的暗示、臉部表情、聲音和動作，且對其暗示做出適當反應的能 力，例如：教師、推銷員、諮詢師等則是此類智能的代表人物。（七）內省智能（Intrapersonal Intelligence）
內省智能是指能瞭解自己的優點和缺點，能有效的處理自我內在感情的能力，並能 察覺到自己的情緒、恐懼、動機、期望、以及自律、自知與自尊的能力，依據現況讓自 己做出適當的行為，進而引導自己的人生。例如：宗教領袖、心理治療師等都是此類智 能的代表人物。（八）自然觀察者智能（Naturalist Intelligence）
自然觀察者智能是指能分辨及分類生活環境中的不同物種，並區分相同物種的差異 性, 包括對自然景物的敏銳注意力、對分辨生物的觀察能力以及對各種型態的辨認力。 例如動物學家、植物學家、攝影師等為此類智能的代表人物。郭俊賢、陳淑惠根據David Lazear的學習的七種路徑（Seven Pathways of Learning） 修訂多元智能才能清單，如圖2-1、圖2-2所示，列出各種智能才能與技巧的發展軌跡， 提供教育工作者開發學生的智能潛能（Lazear, 1999/2000）。
圖 2- 1 多元智能才能清單
資料來源：郭俊賢、陳淑惠（譯）（2000）。落實多元智慧教學評量（Multiple Intelligence Approaches to Assessment） （原作者：David Lazear）。臺北市：遠流。（原 著出版年：1999）
圖 2- 2 多元智能才能清單
資料來源：郭俊賢、陳淑惠（譯）（2000）。落實多元智慧教學評量（Multiple Intelligence Approaches to Assessment） （原作者：David Lazear）。臺北市：遠流。（原 著出版年：1999）
四、多元智能的特色
自從Gardner提出多元智能理論之後，眾多學者對於他的理論仍然有著廣泛的討論 與爭議，研究者綜合國內、外學者闡述多元智能的特色（Armstrong, 1994；Gardner, 1993； White, Blythe & Gardner, 1995；王為國，2008；江達隆，2008；李美瑜，2006；林 秋萍 2007；徐瑜珮，2009；粘松傑，2009；張玉璇，2010），整理如下：
（一）每個人至少都具備八項智能
多元智能理論並不是用來決定自己擁有哪些智能的類別理論（type theory），而是 一種具有認知功能的理論，並提出每個人都擁有八項以上的智能。因每個人所擁有的智 能組合不同，故分為優勢智能及劣勢智能，有些人在各項智能中皆具有很高的水準，但 有些人則好像只具備某項智能，但大多數的人則是屬於某些智能很發達，有些智能一般 發達，其餘的智能較不發達的智能組合。（二）大多數人的智能可以發展到適當的水準
人們在面對自己無法達成的領域時，易認為自己沒有這部份的才能，但後天的環境 影響則會改變我們的認知與行為。因此，只要在適合的環境下，給予適當的鼓勵與指導 將可能到達高度的水準。Gardner認為每個人的智能透過參與相關活動，給予適當的鼓 勵與指導將能發展到適當的水準。（三）智能通常以複雜、多元的方式統合運作
每項智能在生活中是無法獨立存在的，除了腦傷的人或極少數的專家，智能總是以 統合運作的方式存在（Brualdi, 1996）。例如：棒球選手除了運用肢體-動覺智能（跑、 跳、接、投），同時還要具有空間智能（以適應場地及預測球會飛到何處）、語言及人際 智能（與隊友間的互動）、內省智能（榮譽感）。多元智能理論為了觀察各智能間的不同 並學習如何有效運用，故將其分門別類，但是在實際的生活情境中智能是以複雜、統合的型態呈現。
（四）每項智能都有多種表現智能的方式
多元智能理論強調人類的智能是以整合型態的方式存在於各項智能中，表現其特有 的天賦才能，因此，對智能設定標準判斷其具有優勢智能或劣勢智能是困難的。例如具 有高度語文智能的人，他可能不識字但擁有豐富的語彙，能講述生動有趣的故事；具有 高度邏輯-數學智能的人他可能數學考試不及格，但卻可能是個程式設計的高手。所以 人類是以豐富而多元的方式來表現個別智能或不同智能間的組合。（五）智能的發展有其脈絡可循
智能的發展會依循著特殊的發展軌跡成長，在適當的情境中才能充分發揮。智能的 萌發從幼年時期開始，經過各自的顛峰期，到老年時期後開始退化（Gardner, 1983）。 每項智能的發展軌跡不同，例如語文智能在幼年時期即開始發展，一直到老年時期仍然 可以再繼續發展。（六）智能並非一成不變
智能會隨著人持續的擴展與改變。例如具有一般音樂智能的人在合適的環境中，經 過教導與練習，有可能可以具備相當高水準的演奏水準。不同國家的文化也會影響一個 人的智能，例如美國的小孩從小建立起獨立思考及與人互動的學習方式，但臺灣教育卻 是以講授方式為主，缺少老師及學生之間的互動，故臺灣學生與美國學生在人際、內省、 語文智能會有落差。因此智能可以因為教導的方式不同而有所改變。（七）天生我才必有我用
多元智能理論指出個人所擁有的智能不同，其運作方式也不同、表達形式亦多元， 所以每個人的理解能力、思考方式都不一樣，智能的開發、評量不應侷限於某種方式。 例如：肢體-動覺智能無法經由紙筆測驗來評估其學習成果，必須透過實際測量。 綜合上述，人類的心智是由多種形式的智能組合而成，每個人都擁有不同程度的智能並表現在生活各方面的能力，各種智能都受到先天及後天的影響及啟發，大多數的人 在適當的情境之中參與相關活動，其智能可能可以充分發揮或達到適當的水準。因此教 育的目的不只是傳授知識，更是發掘並引導智能的發展。表2-1多元智能總表列出每項 智能的核心、優異之處及適合從事的工作。 表 2- 1 多元智能總表 多元智能總表 智能 核心成分 優異之處 適合從事的工作 語文智能 對語言的結構、修辭、 發音、意思及文字具有 敏感性 說故事、閱讀、寫 作、思考文字、記 憶資料 作 家 、 詩 人 、 記 者、政治家、編輯 邏輯-數學智能 對數字或推理邏輯具有 敏感性，並能分辨其差 異 數學、推理、解決 問題、規律分類 科學家、會計師、 程式設計師 音樂智能 能創作並欣賞音樂的節 奏、音調、旋律或其表 達形式 唱歌、節奏感、歌 曲旋律 音樂演奏家、作曲 家 空間智能 能準確的感覺出視覺的 空間，並能透過知覺表 現出來 看地圖、報表、繪 畫、視覺化 飛行員、攝影師、 畫家、建築師 肢體-動覺智能 能善用肢體來表達自己 的想法和感覺，或運用 身體的部份生產或改造 事物的靈巧度 運動、舞蹈、演戲、 技藝 演員、舞蹈家、運 動員 人際智能 能夠察覺並分辨他人情 緒、意向、動機及感覺 的能力 領導、組織、溝通、 推銷 教師、推銷員、諮 詢師 （續下頁）
智能 核心成分 優異之處 適合從事的工作 內省智能 能瞭解自己的優點和缺 點，能有效的處理自我 內在感情的能力 瞭解自己的優點和 缺點、設定目標 宗教領袖、心理治 療師 自然觀察者智能 能分辨及分類生活環境 中的不同物種，並區分 相同物種的差異性 理解自然、區分並 辨別動植物 動物學家、植物學 家、攝影師 資料來源：修改自李平（譯）（2003）。經營多元智慧：開展以學生為中心的教學（增訂 版） （Multiple intelligences in the classroom）（原作者：Thomas Armstrong）。臺北市：遠流。（原著出版年：1994）
第二節 探討多元評量相關研究
本節主要先闡述多元評量的意涵，其次分別針對多元評量的特色、多元評量的類型 予以概略介紹。一、多元評量的意涵
二十一世紀是資訊科技快速發展的時代，科技一日千里，臺灣社會急遽變遷，也是 建構學習型組織以展現社會變遷的適應力。教育工作者是學生的領航人，應暸解每位學 生的個別差異，將多元智能理論運用於教學中，並善用多元方式評量學生，以診斷學生 的學習成效，輔導其適性化發展，以發展其潛能，因此多元評量的概念即應運而生 （Lazear, 1999/2000）。評量（assessment）是教育中的重要領域，意指運用U-learning (Huang, Chiu, Liu, & Chen，2011)等科學的方法與技術，可以有系統地蒐集有關學生的 學習行為資料，再根據其教學目標，加以分析、判斷的系列過程，其目的在於測驗學生 的學習成效，以作為補救教學和個別輔導的依據，並提供教師改進教學策略（如圖2-3）。圖 2- 3 教學基本模式
資料來源：Kibler, R. J. （1978）, Objectives for instruction and evaluation. Boston: Allyn and Bacon.
傳統的教學評量以紙筆測驗為主，雖然較為客觀、批閱迅速，而且易於團體施測， 能充分發揮公平、客觀的功能，卻無法根據學生的個別差異予以個別評量。面對資訊快 速發展的時代，學習不能只是強調知識的背誦和熟練的操作，教學也不能只是機械性的 傳遞訊息，教學工作者也需適應時代的潮流而採用多元化的教學，並使用多元化評量， 例如撰寫報告、實際操作、成果展示、學生各項記錄等相關情境中評量工具，如圖2-4。 圖 2- 4 多元評量方式 資料來源：修改自張稚美（2000）。郭俊賢、陳淑惠（譯）（2000）。落實多元智慧教學 評量（Multiple Intelligence Approaches to Assessment） （原作者： David Lazear）。臺北市：遠流。（原著出版年：1999）
教學目標
學前評估
教學活動
評 量
回饋作用
紙本測驗 真實評量 檔案歷程 學生成長歷程 與專業發展Lazear（1999/2000）曾於落實多元智慧教學評量指出，由於評量受到Gardner多元 智能理論的影響，因而產生了「典範轉移」（paradigm shift），因此，教育工作者能夠 以新的觀點認識人類的智能及學習的方式，用以瞭解學生的潛能。表2-2呈現舊式評量 典範及符合多元智能理念的新式評量典範的比較歸納。 表 2- 2 舊式評量典範及新式評量典範比較表 舊式評量典範及新式評量典範比較表 舊式評量 新式評量 所有的學生基本上都是一樣的，而且都用 相同的方式來學習；因此，教學和測驗都 可以標準化。 沒有所謂標準的學生（standard student）。 每位學生都是獨一無二的，因此教學和測驗必 須個別化和多元化。 常 模 參 照 或 效 標 參 照 的 （ norm-or criterion-referenced ） 標 準 化 測 驗 分 數，就是學生在知識和學習上最主要、最 正確的指標。 採用以實作為基礎的直接評量方式，廣泛運用 各式各樣的測試工具，以求對學生的知識和學 習能提供一個更完整、正確和公平的描繪。 紙筆測驗是評量學生進步的唯一有效工 具。 學生製作並持續記錄的學習檔案，描繪出學生 進步的完整圖像，檔案中不僅包括紙筆測驗的 成績，也包括其他評量工具。 評量和課程與教學分立；亦即，評量有其 特定的時間、地點和方法。 課程與評量之間的界線並未刻意劃分；亦即， 評量隨時存在並貫穿於課程與每日的教學之 中。 外來的測量工具和代理機構提供學生知 識與學習唯一真實且客觀的圖像。 人的因素，亦即那些主動和學生互動的人們 （例如教師、家長和學生自己）才是正確評量 的關鍵。 學生在學校中必須精熟一套清楚界定的 知識體系，並且要能夠在測驗中展現或是 複製。 教育的主要目標是教會學生如何學習、如何思 考、以及如何盡可能在更多方面展現才智（也 就是，培養終身學習考）。 如果無法透過制式化與標準化的方式來 測試的事物，就不值得教或學。 學習歷程和課程內容同樣重要；不是所有的學 習都可以用標準化的方式來進行客觀的評量。 （續下頁）
舊式評量 新式評量 學生是被動的學習者；是有待填充的空容 器。 學生是主動且負責的學習者，在學習過程中是 教師的合作夥伴。 測驗和測試成績導引課程與學校目標（考 試領導教學）。 課程和學校目標的設定是為了引發學生完整 的才能和學習潛能。 依據常態分配曲線把學生分為成功、普通 和不及格的做法（在特定日子的特定考試 中），對於學生的知識和學習是一種可信 的評量方式。 針對學生的知識和能力，Ｊ型曲線是可以信任 的評量依據。因為它以複合的方式呈現學生知 識和能力的成長。 單一模式的做法（語文和邏輯-數學，也 就是「讀、寫、算」）是淵試學生的唯一 可行方式。 根據多元智慧論（包括空間、肢體-動覺、音 樂-節奏、人際、內省、語文、邏輯-數學、和 自然觀察者）的多元模式做法，都是測試學生 的可行方式。 教育工作者應該採用行為學派的模式來 理解人類的發展。 教育工作者應該採用人本/發展的模式來理解 人類的發展。 所有的學生應該在同一時間接受同一種 工具的測驗，而其評量採用相同的標準， 提供教育工作者把學生成就和其他學生 比較和對照的方式。 學生們的發展階段不盡相同；測驗必須個別化 並配合個人發展，並提供教育人士有用的訊息 以更有效地引領和教導學生，以培育更多成功 的學生。 發展測驗時，首要的考量是測驗方式的效 率（亦即，易於計分、易於量化、易於實 施）。 發展測驗時，首要的考量是對學生學習的助 益；如果評量是為了因應學生的需求並幫助學 生提升生活，則效率就不是考量的因素。 評量應該用來指出學生的失敗、進行學生 間的比較、並加以排序來決定學生在全校 中的位置。 評量應該是用來強化和表彰學生的學習、加深 理解，並加強他們將所學轉移到校外生活的能 力。 教和學應該著重於課程內容和資訊的獲 得。 教與學應該要難易適中，並以學習歷程、思考 技能的培養、及能理解課程內容與實際生活的 動熊關係為焦點。 學業的進步與成功應該使用傳統的、事先 決定的、以及標準化的效標和工具來測 量。 以新進、有研究根據、並具有教育性的方式來 評量學業的進步，這些方式考慮了個別的需 求、差異、認知和心理因素。 （續下頁）
舊式評量 新式評量 學習就是要精熟各式各樣的客觀事實資 訊，像是日期、程序、公式、圖像等等。 學習完全是一種主觀的事件，透過學習把對自 己和世異的認識加以改變、擴展、質疑、加深、 更新和延伸等。 成功的教學就是讓學生有能力通過各種 考試，這些考試是為了評量學生在不同科 目中的知識。 成功的教學在於為學生日後能過充實的生活 做好準備；所以重心在於教會學生能將所學應 用到日常生活中。 資料來源：郭俊賢、陳淑惠（譯）（2000）。落實多元智慧教學評量（Multiple Intelligence Approaches to Assessment） （原作者：David Lazear）。臺北市：遠流。（原 著出版年：1999）
二、多元評量的特色
多元評量方式的精神在於採用傳統的制式評量（formal assessment）方式，及非 制式評量（informal assessment）方式，使評量發揮更公平合理的功能，研究者綜合 國內、外學者觀點闡述對於多元智能取向評量的特色，提出以下各點（Armstrong,
1994/2003；Chen & Gardner, 1997；Chen, Isberg & Krechevsky, 1998；Gardner, 1993, 1993/1998, 1999/2000；王為國，2008；包織文，2006；李坤崇，1999；林睿琳， 2005；謝曉玲，2007）
（一）重視評量而非測驗
評量係指在真實情境下，教師將獲得的資料加以選擇解釋，藉此瞭解學生如何將所 學充分運用，並給予有用的回饋。而測驗則是一種在有限的時間內，使用紙筆測驗的方 式對學生進行測量，此種評量方式無法確實反映現實環境的需求。（二）評量是在自然、簡單的情況下發生
評量是教學歷程中的一環，應該在自然學習的情境中發生，而非在特定的時間進行， 師生也無需特別表示自己正在進行評量。（三）評量應具有生態效度
評量應該在與實際情境相似的狀態下進行，在對學生的表現預測上，會比標準化的 測驗更具有預測力，並讓學生可以在真實的脈絡下表現他們某方面的能力，以獲得接受 與讚賞。（四）評量工具應具有智能公正的原則
設計具有智能公正的評量工具，以便直接觀察學生操作中的智能，而非只透過語文 及邏輯-數學智能的紙筆評量。（五）善用多元評量工具
傳統的的測驗工具偏向語文智能和邏輯-數學智能，對於擁有這兩種智能組合的學 生而言，可在大部分的測驗上有良好的表現，但對其他學生則否。多元評量工具可以依 學生的個別差異來探討學生的各種能力。（六）考量學生個別差異、及發展階段對專業知識形成的敏感度
好的評量工具應該是一種學習經驗，能在學生參與學習中進行評量，才是最好的作 法。教育工作者在進行評量時，應考慮學生的個別差異，並依據學個的不同發展給予適 當的評量。（七）以學生的利益進行評量
Gardner認為評量應該是要幫助學生，並提供有益的訊息回饋，例如讓學生瞭解自 己的優缺點，或者提供應該繼續升學或從事的工作建議。（八）評量具有多向度
傳統的評分成績只能描述學生在該領域的表現，無法瞭解學生的學習狀況，因此， 多向度的評量工具應該具有內容、技巧的評量、自我評量、以及人際評量。 綜合以上所述，多元智能的評量方式應該是多元的，並在實際生活及學習情境中進行，以瞭解學生智能的多元化，進而協助學生發揮所長。
三、多元評量的類型
多元智能的評量工具強調做中學、學中評，也稱為真實評量，是一種理念而不是一 種模式，主要考量學生的個別差異並強調學習過程與成果並重。目前國內常見的多元評 量的方式除紙筆測驗外，大致有下列幾種：實作評量、主題報告、檔案評量、晤談、動 態評量、表演、學習單等，以下將真實評量、實作評量、檔案評量、動態評量略做介紹 （Armstrong, 1994/2003；Gardner, 1993, 1993/1998, 1999/2000；Lazear, 1999/2000； 王為國，2008；包織文，2006；李坤崇，1999；何惠君，2005；林睿琳，2005；孫佩芬， 2007；謝曉玲，2007）（一）真實評量（authentic assessment）
真實評量源自於藝術領域與傳統的師徒制學習，強調情境知識的學習（莊明貞， 1998）。真實評量強調在自然的學習情境中教學與評量之間的結合，教學即評量，評量 即教學，二者間必須緊密配合，教育工作者依據獲得的訊息，即時修正或安排學習環境。 真實評量通常是在進行單一概念或學習活動時作立即性的評估，而非於教學活動完成後 另找時間進行評量。其評量的方法包含實際操作、表演、教師觀察、小組解題等。（二）實作評量（Performance assessment）
在教室情境下，有許多學習是無法利用紙筆測驗進行評量，而實作評量係指教育工 作者設計各種評量方式，要求學生實際完成一個學習作業，觀察學生在實際情境中參與、 操作後，根據學生表現行為的過程或實際成果進行評量。教育工作者利用紙筆測驗以外 的方式以客觀的標準予以評量學生實際具備的能力，以瞭解學生對其重要概念的理解程 度。其評量的方法包含溝通技巧、儀器操作、問題解決能力、團隊合作等。（三）檔案評量（Portfolio assessment）
檔案評量最早被廣泛應用於藝術及寫作方面，主要用來存放個人作品及創作歷程紀 錄的地方。檔案評量亦稱為歷程檔案或卷宗評量，是依據某項特定目的持續地蒐集學生 資料，以系統化的方式呈現學生個人的學習過程、學習成果等，教育工作者以此為根據 給予評量。張美玉（2001）認為建立歷程檔案評量以落實評估學生的學習成長歷程，歷 程檔案評量是跨越了時間的限制，長期的審視學生學習成果，並確立學生學習成果養成 程度的評量。其檔案評量的內容應包含學習日誌、自我評量、同儕評量、教師回饋等。（四）動態評量（Dynammic assessment）
動態評量係指教育工作者於教學前後因學生認知能力的發展與改變，調整評量情境 的方式，採取學中評，評中學的教育模式。動態評量強調學習成果與學習歷程勝於學習 成果的評量，不僅評量既有的表現與成就，更著重於未來發展的可塑性。 綜合上述，評量應該在學習中進行，教育工作者可使用PKT&D system等技術來瞭解 學生的先備知識(Lin, Lin, & Huang，2011)，再依據學生個別的差異給予多元化及個別化 的評量，至於如何在教學過程中使用多元評量，圖2-5多元智能評量模式提供參考。預 備評量係指教學前的準備，教育工作者可透過晤談、觀察、設計自我檢核表等方式，對 學生做較深入的瞭解，提供後續教學活動與評量的參考。過程評量係指在教學過程中所 進行的評量，教育工作者可透過學中評、評中學的方式，使學生在進行多元智能的學習 時，同時進行多元評量活動。應用評量係指教學後所進行的評量，其包合學生靜態、動 態的表現。靜態表現如學習日誌、作品展示；動態表現如討論、同儕評量等。教育工作 者可與學生一同將以上三階段的資料加以系統化的整理，並收錄於個人學習歷程檔案中， 以做為學生學習的表現與未來發展的參考。圖 2- 5 多元智能評量模式 資料來源：趙子嘉（2001）。多元智能文法教學。台北市： 教學新視界。
第三節 多元智能理論的相關研究
Gardner的多元智能理論為教育開啟了寬廣的大門，更讓大家對於自己所擁有的智 能有了更深入的瞭解。近年來國內、外對於多元智能理論已有相當多的研究，不管是在 理論分析或實際應用於教學的研究上，涵蓋範圍相當廣大，以下將論述國內、外學者針 對大學生所作的相關研究成果： Shore（2002） 探討多元智能與自我效能之間地相關性研究。研究發現教師在教室 中所使用的智能傾向於邏輯-數學智能、語文智能和人際智能。學生的優勢智慧則為邏 輯－數學智能、空間智能、內省智能及人際智能。英文的聽、說、讀、寫與多元智能研 究分析發現，說話的自我效能與人際智能和空間智能呈現正相關性。閱讀的自我效能與 邏輯-數學智能和人際智能有高度顯著正相關性。寫作的自我效能是與人際智能、內省 智能、肢體-動覺智能和語文智能具有正相關性。高育慧（2011）探討與英語閱讀能力 相關的多元智能，及其智能對於英語閱讀能力的預測效力，以及不同閱讀能力、性別以 及科系之間的關係，以多元智能量表與英語閱讀能力測驗為研究工具，研究結果發現大 學生的人際智能最強，音樂智能最弱；邏輯-數學智能及音樂智能與學生的英語閱讀能 力有關，並能用其預測英語閱讀能力；在性別上女生的語文智能、音樂智能、內省智能 預備評量 過程評量 應用評量 個人檔案顯著高於男生，其他則相反。陳雅惠（2011）研究大學生多元智能與統合心智的現況、 及其之間關係，研究結果發現大學生的多元智能與統合心智情形屬於中高程度；男生在 邏輯-數學智能、整體統合心智等表現顯著高於女生；各科系的優弱勢智能具有顯著差 異；多元智能對於統合心智具有正向關係及預測力。張玉璇（2010）探討智慧型推薦學 習系統的學習成效，研究結果發現智慧型推薦學習系統的學習成效優於傳統教學的學習 成效，其中邏輯-數學智能和內省智能的學習成效達顯著的差異；在科技接受模式中認 知有用性、認知易用性、沉浸性和激勵性對於智慧型推薦學習系統環境接受度成正相關， 不同性別在路徑關係模式間存在顯著差異之狀況。蕭佩如（2009）探討網路同步學習對 大學生科技創造力的影響，以及在網路同步學習環境中，多元智能及環境對學生科技創 造力的相關性及預測力，利用多元智能量表、創新環境量表，以及構想創意量表為研究 工具，其研究結果發現網路同步學習會影響學生科技創造力的奇特性、可行性及價值性， 但對科技創造力的新穎性沒有顯著的影響；音樂智能與科技創造力的奇特性達顯著水準 的負相關，其他智能與科技創造力的總分及各構面皆無顯著相關；多元智能及創新環境 各構面，只有挑戰性的工作對科技創造力的新穎性及總分有顯著的預測力。多元智能及 創新環境的其他構面對科技創造力沒有顯著的預測力。
Arda, A., & Aysel, S.（2009） 探討性別與多元智能間的關係。研究發現性別與 性別與語文智能有顯著正相關。學生成績與語文智能、肢體-動覺智能、空間智能、內 省智能有顯著相關性，而音樂智能與寫作間呈顯著正相關。但父母的教育程度和學生的 智能類型則無相關性。Aysel, S., & Peerasak, S.（2010） 擬定多元英語會話教學課 程，並探討多元教學與傳統教學在英語會話課程之差異性。研究發現多元英語會話教學 與學習成效達顯著關係，並與學習成就與動機有相關性。學習態度與學習成效亦有正相 關。林淑惠、黃韞臻（2010）探討大學生的人際智能與人際吸引間的關係，以人際智能 量表、人際吸引量表為研究工具，研究結果發現大學生的人際智能與人際吸引之間呈顯 著正相關；不同人際智能大學生在人際吸引上存在顯著差異；大學生人際智能中的溝通
表達、人際察覺、社交彈性及領導諮詢等能力可以有效預測其人際吸引。翁榮源、莊坤 鴻、李孔文（2010）探討不同多元智能的學生在適性式網路學習之學習成效，以多元智 能評量表、多元智能模式網路學習環境為研究工具，其研究結果發現學生利用多元智能 模式網路學習其學習成效有顯著提升；具備二種以上優勢智能的學生無論進入語文智能 學習環境、邏輯-數學智能學習環境、空間智能學習環境其學習成效並無差異。具有該 優勢智能的學生進入該學習環境中，其學習成效達顯著差異。翁榮源、莊坤鴻（2008） 探討遊戲式學習模式之「物質變化」網路教學網站對於學習成效的影響，研究結果發現 學生在遊戲式網路學習中的學習成效優於在非遊戲式網路學習中的學習成效；不同背景 學生中，又以女性、理學院的學生，在遊戲式網路學習中的表現明顯優於在非遊戲式網 路學習中的表現；具有語言智能與自然觀察者智能者在遊戲式網路學習中的表現明顯優 於在非遊戲式網路學習中的表現。以下表2-3為整理國內外大學生多元智能相關研究。 表 2- 3 國內外大學生多元智能相關研究 國內外大學生多元智能相關研究 學者 研究目的 研究成果 Shore（2002） 探討多元智能與自我效能之間 的相關性 1.教師在教室中所使用的智能傾向於邏 輯-數學智能、語文智能和人際智能。 2.學生的優勢智能則為邏輯-數學智能、 空間智能、內省智能及人際智能。 3.英文的聽、說、讀、寫研究分析發現分 與自我效能呈正相關。 高育慧 （2011） 探討大學生英語閱讀能力相關 的多元智能，以及不同閱讀能 力、性別以及科系之間是否有 顯著的差異。 1.在多元智能分佈上，以人際智能最強而 音樂智能最弱。 2.大學生的英語閱讀能力和邏輯-數學智 能與音樂智能有關，並能用來預測學生 的英語閱讀能力。 3.男女生在多元智能的分佈上有顯著的 差異性。 4.不同科系的學生在多元智能的表現上
學者 研究目的 研究成果 有顯著的差異性。 （續下頁） 陳雅惠 （2011） 瞭解大學生多元智能與統合心 智的現況。 1.各科系大學生的優弱勢智能具有顯著 差異。 2.不同科系大學生在多元智能與統合心 智表現上具有顯著差異。 3.多元智能與統合心智有顯著的正向影 響關係。 4.多元智能對於統合心智具有預測力。 劉宸宏 （2010） 以多元智慧結合適性式遊戲， 配合學習者的強勢智慧，提升 學生學習興趣與學習動機。 學 習 者 進 入 配 合 自 己 強 勢 智 慧 的 網 站 後，學習成效有明顯提升。 張玉璇 （2010） 使用多元智慧理論探索智慧型 推薦學習系統之學習成效。 1.使用智慧型推薦學習系統之學習成效 優於傳統教學之學習成效。 2.科技接受模式的認知易用性對認知有 用性呈正相關，而認知有用性、認知易 用性、沉浸性和激勵性對於智慧型推薦 學習系統環境接受度成正相關。 3.不同性別在路徑關係模式間存在顯著 差異之狀況。 蕭佩如 （2009） 探討「網路同步學習」對大學 生科技創造力的影響，以及多 元智能及環境對學生科技創造 力的相關性及預測力。 1.網路同步學習會影響學生科技創造力 的奇特性、可行性及價值性，但對科技 創造力的新穎性沒有顯著的影響。 2.多元智能及創新環境各構面，只有挑戰 性的工作對科技創造力的新穎性及總 分有顯著的預測力。
學者 研究目的 研究成果 李美瑜 （2006） 探討大學生多元智能、自我效 能與學習意願之關係。 1.不同科系的學生具有不同的優勢智能 與弱勢智能。 2.在性別與科系方面，大學生的多元智能 都有達顯著差異。 3.大學生多元智能、對主修科系課程的自 我效能與學習意願之間有正相關存在。 4.大學生的優勢智能會影響主修科系課 程的學習意願，同時也會透過主修科系 （續下頁） 課程的自我效能為中介變項來影響學 習意願。 游俊閔 （2005） 瞭解男女大學生在多元智慧之 間差異並探討其強勢智慧與弱 勢智慧。 男、女生的多元智慧具有顯著的差異。而 不同科系的學生也具有不同的優勢及弱 勢智慧。本研究結果顯示，護理系在八 大智慧中呈現智慧均衡發展的現象。 林睿琳 （2005） 探討多元智慧教學與評量融入 色彩計劃課程對二專學生在專 業理論與實作設計學習成效的 影響。 1.多元智慧教學與評量對學生智慧傾向 之成長有顯著的影響。 2. 多元智慧教學與評量對學生專業理論 學習成效並無顯著的影響。 3. 多元智慧教學與評量對學生實作設計 學習成效有顯著的影響。 江嘉偉 （2005） 了解大學生之多元智慧和職業 興趣的關係。 1.多元智慧和職業興趣有相關存在。 2.不同科系的學生也具有不同的優勢及 弱勢智慧。 3.男、女生的多元智慧具有顯著的差異。 4.大學生的職業興趣有科系差異存在。 Arda, A., &
Aysel, S. （2009） 探討性別與多元智能間的關係。 1.性別與語文智能有顯著正相關。 2.學生成績與語文、肢體-動覺、空間、 內省智能相關。 3.音樂智能與寫作間呈顯著正相關。
學者 研究目的 研究成果 Aysel, S., &Peerasak, S. （2010） 擬定多元英語會話教學課程， 並探討多元教學與傳統教學在 英語會話課程之差異性 1.多元教學法與學習成效達顯著關係，並 與學習成就與動機相關。 2.學習態度與學習成效達正相關。 林淑惠、黃韞 臻（2010） 探討大學生的人際智能與人際 吸引二者間的關係。 1.大學生的人際智能各構面與人際吸引 之間皆呈顯著正相關。 2.不同人際智能大學生在人際吸引上存 在顯著差異。 3.大學生人際智能中的溝通表達、人際察 覺、社交彈性及領導諮詢等能力可以有 效預測其人際吸引。 （續下頁） 翁榮源、莊坤 鴻、李孔文 （2010） 利用適性式網路學習環境探討 不同多元智能學生之學習成 效。 1.利用多元智能模式網路學習可明顯的 提升學習成效。 2.同時具備兩種或兩種以上強勢智能的 學生，無論進入何種網頁學習下，其學 習成效並無差異。 3.智能強勢的學生進入該智能學習環境 之學習成效與進入其他三種網頁之學 習 成效相互比較，發現達顯著差異。 翁榮源、莊坤 鴻（2008） 利用遊戲式學習模式之「物質 變化」網路教學網站提升學習 者的學習成效 1.學生在遊戲式網路學習中的學習成效 優於在非遊戲式網路學習中的學習成 效。 2.不同背景的學生，以場地獨立、女性、 理學院的學生，在遊戲式網路學習中的 表現明顯優於在非遊戲式網路學習中 的表現。 3.在多元智慧分組中，具有語言智慧與自 然觀察智慧者在遊戲式網路學習中的 表現明顯優於在非遊戲式網路學習中 的表現。 資料來源：研究者自行整理
第四節 小結
本研究目的為發展一份適用於大專院校一、二年級生的多元智能量表，分析目前大 專院校學生在多元智能量表中各智能是否有顯著差異，並檢驗各分項是否有顯著相關關 係。本章節針對多元智能理論、多元評量、相關研究作整理與分析。文獻探討發現多元 智能理論主要研究的目的是以提升學習成效、學習動機等為研究議題，卻缺乏適用於檢 測大專院校一、二年級生的多元智能量表。（Aysel & Peerasak, 2010；李美瑜，2006； 林睿琳，2005；翁榮源、莊坤鴻；2008；翁榮源、莊坤鴻、李孔文，2010；張玉璇，2010； 劉宸宏，2010）
從多元智能相關文探討發現，多元智能融入於教學中能提升學生的學習成效、學習 動機及學習態度，讓學生瞭解自己的多元智能傾向亦能利用優勢智能加強劣勢智能，而 根據文獻研究發現男女性別的多元智能不同，男生以邏輯-數學智能、肢體-動覺智能較 為強勢，而女生為人際智能、內省智能 （Arda & Aysel, 2009；Shore, 2002；江嘉偉， 2005；李美瑜，2006；高育慧，2011；游俊閔，2005） 。本研究的量表係依據 Gardner （1983；1993）所提出的多元智能理論，以及翁淑緣（2004）、林秋萍（2007）、鄭如芳 （2006）編製而成，並檢驗題目的適切程度、量表的建構效度、並探討目前大專院校學 生在多元智能量表中各智能是否有顯著差異及其相關性。
第三章 研究方法
本章共分為四小節，第一節為研究流程，說明研究內容與架構；第二節為研究對象， 說明預試與正式施測樣本分配狀況；第三節為研究工具，說明本研究所編製的多元智能 量表內容，及第四節資料處理與分析，針對研究問題，說明所採用的分析方式。第一節 研究流程
本研究旨在編製一份適用於大專院校一、二年級生的多元智能檢核工具，依據研究 主題與研究目的進行相關文獻之收集與整理，透過相關文獻的整理、探討，編製預試量 表試題，經由專家學者檢核修正，進行專家效度審核，針對專家學者所提之意見，加以 歸納統整並修正題目後，進行預試取樣與項目分析等程序，最後形成正式量表試題。本 研究進一步進行信效度考驗樣本施測，分析量表的信度與效度，最後將其結果撰寫成報 告，並提出研究結論與建論，以完成本論文。本研究之研究流程如圖 3-1 所示。圖 3- 1 研究流程圖
正式問卷施測
研究結果與論文撰寫
資料處理與分析
研究背景與動機
文獻探討
編製研究工具
專家效度審查
預試問卷施測
一、編製量表
研究者深感多元智能理論對於大專院校學生的重要性，乃決定發展一套適用於大專 院校學生的多元智能量表，並以此量表為工具，進一步瞭解目前大專院校學生的多元智 能分佈狀況，再根據現況提出針對建議，俾供國內的教育工作者及相關領域的研究人員 的參考。研究者蒐集國內外相關的學位論文與研究報告，以瞭解國內學者在多元智能的 研究發展情形。期望透過文獻的廣泛閱讀，能形成測量大專院校學生多元智能的量表架 構。二、完成問卷初稿
在廣泛地閱讀了國內外相關期刊與研究報告後，研究者進一步將文獻加以彙整並歸 納，形成大專院校學生多元智能量表的評量架構。研究者根據上述歸納文獻而形成評量 架構，並參考國內多元智能的評量工具，著手進行大專院校學生多元智能量表預試試題 的編製。本量表依據Gardner（1983；1993）所提出的多元智能理論，，將智能分成八 種：1.語文智能主要參考林秋萍（2007）、翁淑緣（2004） 、鄭如芳（2006）編製而成， 主要係文字的使用及語言的表達及運用；2.邏輯-數學智能主要參考翁淑緣（2004）編 製而成，主要係數學的計算及邏輯推理的能力；3.音樂智能主要參考翁淑緣（2004）、 鄭如芳（2006）編製而成，主要係音樂的旋律與節奏；4.空間智能主要參考林秋萍（2007） 編製而成，主要係圖像與色彩的思考與應用；5.肢體-動覺智能主要參考翁淑緣（2004） 編製而成，主要係肢體的表達與應用；6.人際智能主要參考翁淑緣（2004）編製而成， 主要係與人之間的互動、溝通；7.內省智能主要參考林秋萍（2007）、翁淑緣（2004） 編製而成，主要係瞭解自己的優缺點並設定目標；8自然觀察者智能主要參考翁淑緣 （2004）編製而成，主要係對大自然環境的關懷。三、進行專家效度審查
預試量表共分八大項目，共80題多元智能題目。本問卷採李克特式七點量表，受試 者在各分量表的得分越高，表示在該向度上的表現越佳。在初步編擬完成量表試題之後， 乃邀請多元智能相關領域的學術專家學者3人，對量表試題進行檢修，研究者再依據專 家學者的意見，對量表試題進行初步的刪修，以形成預試量表。四、問卷之實施
在預試量表編擬完成之後，即展開預試樣本的選取與預試工作。以隨機抽樣的問卷 調查方式進行預試，並將預試結果進行統計分析，以項目分析法進行選題，各分項量表 中若題目的題目之負荷量未大於.4，同時相關係數小於.4者，則刪除該題目，因而決定 最後正式施測試題。本研究依據預試試題的分析結果，刪除不佳的試題後，挑選適當的 測驗試題，以作為本研究之正式施測試題。五、資料處理與分析
以 SPSS 17.0 與 AMOS 7.0 統計軟體進行資料分析。包括以項目分析法及 Cronbach’s α信度係數考驗量表的信度及內部一致性；以結構方程模式進行驗證性因 素分析考驗量表的建構效度；以描述統計了解各分項量表中的得分情形；以單因子多變 異量檢定分析了解樣本母群體在各分量表中的得分是否有交互作用的狀況存在。待資料 處理與分析完畢後，對資料分析結果進行討論，並將研究結果撰寫成論文，並提出研究 結論與建議。第二節 研究對象
本研究乃針對臺灣北部（基隆、臺北、桃園、新竹及苗栗）、中部（臺中、彰 化、南投、雲林）、南部（嘉義、臺南、高雄、屏東）、東部（宜蘭、臺東）各大學日間 部大一、大二的學生為研究對象，採隨機抽樣方式進行問卷調查施測，以學校所在地區 作為依據選取研究對象。一、預試問卷樣本
本研究在問卷編製完成後，進行預試問卷之施測，以考驗問卷之信度及效度。本研 究樣本取自全國各大學日間部學生，男生 95 人，女生 148 人，合計 243 名學生，樣本 人數分配如表 3-1 所示。 表 3- 1預試問卷樣本人數分配 預試問卷樣本人數分配 區域 性別 合計 百分比 男 女 北區 26 33 59 24.28% 中區 48 88 136 55.97% 南區 18 26 44 18.11% 東區 3 1 4 1.65% 合計 95 148 243二、正式問卷樣本
本研究確定正式研究問卷後，進行正式問卷之施測。有關研究樣本的數量問題本， 考量樣本大小適合度，參照Kline（1998）、Kelloway （1998）對結構方程模式統計方 法建議，採用大於200份樣本進行抽樣。本研究樣本取自以全國各大學日間部之大一、 大二學生為正式研究對象，本研究問卷總計發放700份，回收問卷計656份，問卷回收率 為93.71%。剔除空白、漏答或明顯具反應心向的廢卷後，實得有效樣本628份，有效樣 本回收率為95.57%，其中男生有262位，女生有366位。樣本的人數分配如表3-2所示。 表 3- 2正式問卷樣本人數分配 正式問卷樣本人數分配 區域 性別 合計 百分比 男 女 北區 105 134 239 38.06% 中區 88 165 253 40.29% 南區 58 62 120 19.11% 東區 11 5 16 2.55% 合計 262 366 628第三節 研究設計
本研究採用問卷調查法蒐集資料，所使用的研究工具為多元智能檢核問卷。問卷 包括二個部份，第一部份為多元智能量表；第二部份為個人基本資料，茲將研究工具說 明如下：一、多元智能量表
（一）預試量表之編製
本研究問卷第二部份，以多元智能為主要架構，量表係依據Gardner（1983；1993） 所提出的多元智能理論，由研究者參考林秋萍（2007）、翁淑緣（2004） 、鄭如芳（2006） 編製而成，初稿完成後，先請指導教授審查，再邀請三位專家學者針對問卷初稿內容及 奇構提供相關意見；同時研究者也請三位研究生就問卷初稿中之文字描述進行試閱，以 確保學生對問卷內容能完全理解。最後研究者將相關意見做為修改問卷之參考，以編製 預試問卷，確保問卷之內容效度。本問卷將智能分成八種：1.語文智能係指運用文字及 語言的表達能力，例如文字遊戲、參與討論、辯論等活動；2.邏輯-數學智能係指具有 數學的計算及邏輯推理的能力，例如善長處理精密的計算、能依照事物的特性，將其分 類；3.音樂智能係指對音樂的節奏、旋律，例如辨別音樂、隨音樂敲打節奏；4.空間智 能係指能運用圖像與色彩，例如利用地圖分辨方位、使用圖像性思考；5.肢體-動覺智 能係指肢體律動與靈敏感，例如模仿他人、參與運動競賽；6.人際智能係指與人互動， 例如團隊合作、傾聽與溝通；7.內省智能係指瞭解自己的優缺點並設定目標，例如反省、 檢討；8自然觀察者智能係指能感受大自然的變化及辨別其不同，例如天氣變化、動植 物的種類。預試量表題目之分佈如表3-3。表 3- 3多元智能預試量表之題目分佈 多元智能預試量表之題目分佈 量表 名稱 語文智能 （LI） 邏輯-數 學智能 （LMI） 音樂智能 （MI） 空間智能 （SI） 肢體-動 覺智能 （BI） 人際智能 （II） 內省智能 （IPI） 自然觀察 者智能 （NI） 部分 一 二 三 四 五 六 七 八 題號 1-10 11-20 21-30 31-40 41-49 50-60 61-70 71-80
