教師生涯使命感內涵及發展歷程 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學輔導與諮商碩士學位學程碩士學位論文. 政治大. 立教師生涯使命感內涵及發展歷程. ‧ 國. 學. A Study of the Meaning and Development of Teachers’ Career. ‧. Calling. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 指導教授：王秀槐博士指導教授：修慧蘭博士. 研究生：陳立強撰中華民國 106 年 4 月.

(2) 摘要本研究主要探究教師生涯使命感內涵及其發展歷程。研究者以立意抽樣的方式，以 6 位近五年獲得 SUPER 教師獎，且教學年資達 10 年以上的中小學教師為研究對象，以紮根研究的分析方法，探討研究對象的生涯發展歷程中，如何形成教師使命感，並從經驗中歸納出教師使命感內涵。研究結果發現教師生涯使命感為一動態發展的歷程，教師藉由自我學習與成長經驗，進而看見教學現場及教育環境的困境，在困境中看見對學生、家長、教師或整體社會帶來的影響與限制，透過自我反思辯證後，形成教師生涯使命感中的認知、. 政治大教師生涯使命感內涵分為三部分：(1)認知層面使命感內涵─教育理念與哲學立. 情意、行動的其中一環，從其中展現韌力及經驗到意義感，進而促發新的循環。. ‧ 國. 學. 觀；(2)情意層面使命感內涵─教師對其工作有高度的熱忱，結合個人興趣並持續投入與奉獻；(3)行動層面使命感內涵─教師以行動回應教育困境，展現在教學、與學. ‧. 生互動及團隊合作中。. sit. y. Nat. 根據研究結果本研究將教師生涯使命感定義為教師依其教育理念與哲學觀，為. al. er. io. 回應其所經驗之教育困境而持續付諸行動、投入教育，及奉獻心力，並從工作中經. v. n. 驗到任教的意義感。最後，研究者依據研究之過程與結果進行討論，並提出研究限制與相關建議。. Ch. engchi. i n U. 關鍵字：生涯召喚、生涯使命感、中小學教師、紮根理論. i.

(3) Abstract The purpose of this study is to investigate the meaning and the development of teacher career calling. Purposive sampling was used to select six participants who have at least ten years teaching experiences and have won the SUPER TEACHER AWARD in recent five years for in-depth interviews. Qualitative and grounded theory methods were applied for data analysis to integrate the participants’ shared experiences. The results showed that the development of teacher career calling is a dynamic process. Such development is based on the teachers’ learning and life experiences and. 政治大 from students, parents, peers, 立 and the general public on the challenges within the their perceptions on classroom conditions and the educational system. The apprehensions. ‧ 國. 學. classroom and in the educational system significantly contributes to the development. It is through such self-reflection and the desire to make improvement that the calling of a. ‧. teacher is cultivated.. sit. y. Nat. The development of the teachers’ career calling revolves around three main. n. al. er. io. dimensions: (1) cognitive dimension—constructing core educational beliefs and. i n U. v. philosophy; (2) affective dimension—integrating interests, dedications and passion for. Ch. engchi. teaching; (3) action dimension— making efforts to overcome challenges through teaching, interactions with students and collaboration with other teachers. In summary, this study has defined and described the meaning and the process of teacher career calling. Theoretical and practical implications of the findings were further discussed.. Key Words: Career Calling, Elementary and High School Teachers, Grounded Theory. i.

(4) 目次第一章緒論 ......................................................................................................................... 1 第一節研究動機.............................................................................................................. 1 第二節研究目的與問題.................................................................................................. 5 第二章文獻探討 ................................................................................................................. 6 第一節生涯理論及其沿革.............................................................................................. 6 第二節華人文化的生涯觀與生涯使命感.................................................................... 14. 政治大. 第三節教師生涯使命感................................................................................................ 20. 立. 第三章研究歷程與方法 ................................................................................................... 24. ‧ 國. 學. 第一節研究取向............................................................................................................ 24 第二節研究架構與程序................................................................................................ 26. ‧. 第三節研究參與者........................................................................................................ 28. y. Nat. sit. 第四節研究工具............................................................................................................ 30. n. al. er. io. 第五節資料整理與分析................................................................................................ 32. i n U. v. 第六節研究信效度........................................................................................................ 40. Ch. engchi. 第七節研究倫理............................................................................................................ 42 第四章研究結果 ............................................................................................................... 44 第一節研究參與者訪談簡述........................................................................................ 44 第二節教師生涯使命感來源........................................................................................ 49 第三節自我反思............................................................................................................ 69 第四節教師生涯使命感內涵........................................................................................ 74 第五節意義感................................................................................................................ 95 第六節韌力.................................................................................................................. 103 i.

(5) 第七節小結.................................................................................................................. 107 第八節教師生涯使命感發展歷程.............................................................................. 109 第五章結論、討論與建議 ..............................................................................................111 第一節綜合討論.......................................................................................................... 111 第二節研究結論.......................................................................................................... 120 第三節研究限制與建議.............................................................................................. 121 第六章研究反思 ............................................................................................................. 125 參考文獻 ........................................................................................................................... 127. 政治大附錄一 ............................................................................................................................... 137 立 ‧. ‧ 國. 學. 受訪同意書 ................................................................................................................... 137. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. ii. i n U. v.

(6) 表次表 1 研究參與者基本資料 .......................................................................................... 29 表 2 開放編碼範例 ...................................................................................................... 36 表 3 主軸編碼範例 ...................................................................................................... 38 表 4 選擇編碼範例 ...................................................................................................... 39 表 5 受訪者檢核結果 .................................................................................................. 41 表 6 教師生涯使命感來源編碼 .................................................................................. 49 表 7 自我反思編碼表 .................................................................................................. 69. 政治大表 9 意義感編碼表 ...................................................................................................... 95 立表 8 教師生涯使命感內涵編碼表 .............................................................................. 74. ‧. ‧ 國. 學. 表 10 韌力編碼表 ...................................................................................................... 103. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. iii. i n U. v.

(7) 圖次圖 1 研究架構圖 .......................................................................................................... 26 圖 2 教師生涯使命感發展歷程 ................................................................................ 110. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. iv. i n U. v.

(8) 第一章緒論本研究欲探討教師生涯使命感的內涵及其發展歷程，於本章闡明下列項目：第一節為研究動機、第二節為研究目的與問題。. 第一節研究動機一、十二年國教政策對教師的影響. 政治大的環境，教育改革在短短十餘年間，從九年一貫到十二年國教政策的實施方針，立二十一世紀的教育界經歷了許多重大的改變，為了因應快速變化、競爭激烈. ‧ 國. 學. 教育改革的措施在課綱、課程、教學方法等多方面的變動下，以往強調老師為教室教學主體的形式也漸漸開始轉變為教師、學生互為主體的學習，除了對於學生. ‧. 的變動與影響之外，對於教師的工作狀況也連帶產生了許多影響。十二年國教的. sit. y. Nat. 精神在於期望能藉由「培養現代公民素養」、「厚植國家經濟競爭力」、「引導多元. io. er. 適性發展」、「確保學生基本素質」、「舒緩過度升學壓力」、「均衡區域與城鄉教育發展」、「追求社會公平正義」七大目標，使教育符合「有教無類」、「因材施教」、. al. n. v i n C 「適性揚才」、「多元進路」、「優質銜接」五大理念並進一步達到「提升中小學教 hengchi U 育品質」、「成就每個孩子」、「厚植國家競爭力」三大願景(教育部，2011)。. 十二年國教實施後，在教育現場的基層教師最先面臨衝擊，由於教師是教學現場中的核心人物，在教改中首當其衝面臨到不同時代的趨勢所要求的教學目標、型式、策略等，為達成適性揚才的目標，教師除了得增進本身的知能，讓教與學得以不斷精進提升之餘，也得不停的修正教學方法，以成就每位學生能在自己擅長的領域深耕。十二年國教強調適性揚才，期待每位學生能依其自身興趣、性向、能力、個性與文化背景因素，在學校及老師提供適性的教學環境下，發展其擅長之智能。Gardner 在 1983 年所提出的多元智力模式中，每個 1.

(9) 人皆擁有八大智能，用來學習、解決問題以及創造(郭俊賢、陳淑惠譯，2000)，只是在不同類別智能上某些較為凸出，而在適性的環境下接受教育，便能依其所長加以教導學習，並促發專精之才得以發揮。李清偉(2013)整理實施十二年國教對教師的困境是教師專業面臨轉型及缺乏有效支援系統。外在社會環境的迅速變遷下，對教師的要求不僅止是教學成效提升學生學業成績表現，而是能夠以學生為中心的學習型態，讓「教」與「學」能彼此相長。在短時間內面臨了教學要求上的諸多變革。十餘年間國內教育改革方案的推行與更動，從九年一貫方案、零體罰、友善校園等校園風氣改變、及十二年國教和新課程實施等. 政治大教師的專業發展與定位急需釐清，教學場域外的人也賦予教師更多的期望與責立. 等，也使得教師的工作內容與環境產生了劇烈改變。隨著這些社會體制的變遷，. 任(梁福鎮，2006)。短時間內不穩定的結構與制度變化，教師的工作壓力明顯. ‧ 國. 學. 反映在身心問題(賴威岑，2002；江欣霓，2002)、職業倦怠耗竭而喪失熱情(Farber. ‧. & Miller, 1981；王素芸，1992；王曉祈，2013；黃菀榆，2013)、消極逃避因應，. y. Nat. 如離開教職或提早退休(Kalker, 1984；陳瑩如，2015)等。多數教師可能帶著疲. er. io. sit. 憊的身心狀態因應龐大的考驗，但仍能發現某些教師即使面臨到許多的壓力、挫折與辛苦，依然願意在講台上肩負教育大任，並持續為學生付出與投入心力，. al. n. v i n 並喜愛自己的工作、保持高度熱忱及強烈的使命感，在艱困的環境與疲勞的身 Ch engchi U 心下不畏辛勞的理由是什麼？. 現行政策中，教師的專業成長方案多聚焦於外在知能的進修研習，如學科領域知識、特定議題培訓知能等專業成長方案，但缺少激發教師內在熱忱與促進教師本位認同的探究，使教師忙於學習不同的背景知識，希冀自己能透過不停地課程進修增長見聞並融入教學中，如議題融入教學及統整教學能力、服務與關懷經驗之教學能力，鮮少以身為教師一職的個人自省，從學生的回應回饋來省思自身的教學經歷，與教師一職對於個人的意義感為何。因此，更值得探討目前任職教師的使命感內涵，藉以推估至初任教師嚮往教職之理由。 2.

(10) 二、西方生涯召喚與東方生涯使命感之關聯個人在工作所採的取向(orientation)，即一個人視工作為養活自己的任務、或將工作視為展現個人地位的手段，或將工作當成一份自己奉獻服務的責任，會對工作的投入程度、工作的效能、工作滿意度等有很大的不同(Wrzesniewski et al, 1997)。人們之於工作之間的關係，大部分的人看待工作有三種方式：工作 (job)、職業(career)和召喚(calling)。第一種人把工作視為「就只是一份工作」(work as job)，多為糊口飯而庸庸碌碌，工作僅是謀生的工具，工作收入所得是為了. 政治大 career)，為它衣帶漸寬終不悔的人，相較前者對工作的承諾及投入更深，工作立. 在其他的領域或興趣上有所投入；第二種人把工作當做「生涯職業」(work as. ‧ 國. 學. 是為了追求更優渥的收入、更多更好的社會地位以及權勢；第三種人把工作視為來自天堂的召喚(work as calling)。他們工作不為錢，也不為名，而是一種自. ‧. 我實現，通常自我實現的來源起因於自己對社會的服務，而認為工作獲得個人. sit. y. Nat. 的意義感。. al. er. io. 召喚一詞隱含該職位為終生的工作，並依此工作內涵奉獻個人，華人文化. v. n. 中較接近一詞為「使命感」，近年來生涯召喚(career calling)的概念開始在工作、. Ch. engchi. i n U. 職業領域大量地被討論，西方的召喚(calling)一詞，華人實徵研究譯作使命感，由於華人文化中未有受到某個聲音的感召而任職，而認為從事某工作的該職務能夠帶給個人有意義感。國內學者王玉珍(2013)曾提到生涯召喚(career calling) 一詞指的是個人對工作或生涯的意義感與目的感，是一個多層次的概念，較難用單一的定義來了解。因此，使命感在華人文化中的體現之處應有其文化的特殊性，華人的使命感內涵值得進一步研究。. 三、教師生涯使命感之研究較少 3.

(11) 目前實徵研究對教師生涯使命感的整理如下： (一)、實徵研究對教師生涯使命感定義目前國內探討教師生涯使命感概念的研究僅有下列三者，其對於教師生涯使命感之定義分別如下：(1)劉佳玲(2010)從訪談師範體系的師資培育生，在師培過程中歸納使命感可能的萌芽，發現使命是出自主體強烈的自覺與意識上的認同，並非他人可以強制給予或硬性指定的，並將教師使命感定義為「教師自覺得責任與義務」；(2)黃火炎(2011)回顧不同的教師工作價值觀文獻中，發現其中一項為使命感，並認為教師使命感是「教師覺知教育工作的重要性與意義，. 政治大程度」；(3)鄭意茹(2015)透過代理教師的敘說經驗中，所指之教師使命感是「對立. 並基於信念持續投入教育、奉獻心力，幫助學生發展及對社會有所貢獻之重視. 教師工作的重大責任，有應該擔負的自覺，知道自己在做什麼，且持續往那一. ‧ 國. 學. 方向努力，將教師工作視為一份有意義、有目的的工作，並分別呈現在行為、. ‧. 感受與信念三方面。」. y. Nat. (二)、教師生涯使命感的發展歷程. er. io. sit. 有研究指出使命感可能是一個動態的過程，視教師為終生志業者，其使命感是主體意識的體驗，很可能隨著生命型態轉換，如：年歲增加、教學經驗增. al. n. v i n 進、教育實踐豐厚等而有所改變(張春雨等人，2012；劉佳玲，2010)。 Ch engchi U (三)、教師生涯使命感的影響. Sparks(1988)認為若成為教師的動機出發點為外在酬勞等價值，會造就一個較無效能的老師，顯示使命感應為內在對教師本位的認可。Bigham & Smith (2008)指出使命感會增加教師對任教專業的信心，由於教學工作視需要大量地服務、責任心、奉獻等情緒負載的環境，因此相較於其他工作更需要精神層次的投入；另外當教師遇到困境時能更加篤定自己的選擇，顯示召喚(calling)不只是催化個體選擇教職，也擔任了維持的角色。綜上所述，教育現場上能夠將教師一職視為己身的重責大任，符合傳統對 4.

(12) 師者的想像，傳道授業之餘，會讓教師持續地奉獻自己，將孩子的成長視為個人的責任，不論是犧牲自己的休閒時間，或循循善誘的引導，除了高度熱忱之餘必然是擁有相當的使命感在身上。目前在教師使命感的實徵研究仍較少，特別是使命感在華人文化的體現，另外教師使命感之發展階段及內涵的轉變可以拓展對教師使命感更整體、全面的認識。. 第二節研究目的與問題. 政治大. 依據前述之研究動機，本研究的研究目的與問題如下：一、研究目的：. 立. (一)了解華人文化下教師生涯使命感內涵. ‧ 國. 學. (二)教師生涯使命感如何形成. ‧. 二、基於上述之研究目的，研究問題如下：. io. n. al. er. (二)教師生涯使命感形成之過程與其相關經驗為何？. sit. y. Nat. (一)教師生涯使命感內涵為何？. Ch. engchi. 5. i n U. v.

(13) 第二章文獻探討本章旨在說明及探討與研究主題相關之文獻。第一節為生涯理論及其沿革；第二節為華人文化的生涯觀與生涯使命感；第三節為華人教師生涯使命感. 第一節生涯理論及其沿革一、生涯(career). 政治大 Career，字源於羅馬字 via carraria 及拉丁字 carrus，兩者均指古代的戰車。立. 最早被當作動詞使用，意思是駕馭，隱含對未知冒險犯難的精神。英文 career. ‧ 國. 學. 原有道路的意思，引申為個人一生進展的路途，是長程、整體的概念，生涯可. ‧. 視作個人成長的生命歷程中，如何經驗、發展、成長的過程。多數學者所認定. y. Nat. 生涯一詞定義是 Super(1976)的觀點，生涯是生活各種事態的連續演進方向，統. er. io. sit. 合人一生中的各種職業和生活角色，由個人對工作的獻身而流露出獨特的自我發展形式；除了職業外，也包含任何與工作有關的角色，如學生、受雇者、退. al. n. v i n 休者、家庭或公民的角色。生涯是以個人為中心，只有在人尋求它的時候才存 Ch engchi U. 在(摘自金樹人，2013)。許多學者也將生涯描述成個人一生當中，在家庭、學校、職場與社會上各方面所從事的活動與經驗的總合，而生涯的發展即跨越整個人生，成為一個連續不斷的歷程，個人在此發展歷程中，逐漸塑造出個人獨特的生活型態(摘自林幸台、田秀蘭、張小鳳、張德聰，2010)。. 二、生涯理論的沿革與生涯召喚(career calling) 生涯理論的發展從原本個人的靜態特質與人境媒合，至二戰後多元的思潮引入後，人本、現象學、存在等取向的思維替生涯理論添加了更多樣的思考角 6.

(14) 度，依據 Super(1981)的觀點，將生涯理論分為三大項─(1)媒合理論(matching theories)：以人與環境(事)的媒合為重點；(2)發展理論(developmental theories)：以發展階段為重心，個人在不同階段對自我及職業自我的知覺、扮演角色，以及生活空間等與生涯發展有密切關聯的課題；(3)決策理論(decision-making theories)：探討媒合或發展的過程中，每一次的生涯決策過程與決策型態，特別著重認知的重要性(摘自林幸台、田秀蘭、張小鳳、張德聰，2010)。而隨著後現代主義的興起，開始重視主體經驗以及內在意義感，個人如何建構個人認為有意義的生涯，以賦予對自己的自我肯定，相較於以往強調修正自己來符合工. 政治大個人的多元價值，無須修飾個人特質或以符合情境需要為前提的改變。以下分立. 作環境的要求，個人的授權、賦能(empower)是將主導全放在自己手上，肯定每. 別介紹三大項理論及後現代生涯取向：. ‧ 國. 學. (一)、媒合理論(matching theories). ‧. 媒合理論(matching theories)強調人格特質與工作環境要求特質之一致，是. y. sit. io. er. 類型論。. Nat. 展現個人職業選擇最恰當的方式。以下分別為 Parsons 特質因素論，與 Holland. 1. 特質因素論：Parsons(1909)認為好的職業選擇應該包含下列三個步驟：(1). al. n. v i n 認識自己，包含興趣、性向、能力、價值觀等；(2)認識工作環境，包含職 Ch engchi U 業所要求的工作條件；(3)對自己與工作環境所得之資訊作適當地推論，找. 出兩者間的關係並作適當地配對。 2. 類型理論：Holland(1973)將職業選擇延伸至人格特質的對照，個人透過所選之職業來展現自己的興趣，人們的特質可分為六個興趣組型─實用型/工 (Realistic)、研究型/理(Investigative)、藝術型/文(Artistic)、社會型/人(Social)、企業型/商(Enterprising)，及事務型/事(Conventional)。職業環境也同樣有這六個類型的區別，人們傾向在與自己適當地職業環境，發揮自己的能力、展現個人態度與價值觀。. 7.

(15) (二)、發展理論(developmental theories) 發展理論(developmental theories)認為人的一生中不同的發展階段及發展任務，與生涯的進程是息息相關、相輔相成的，每個階段的發展該時期個人所擁有之角色，是未來職業的縮影，跨越過每個階段時，便能讓個人對職業選擇及自我概念有更清晰的認識。發展取向的理論有以下兩位學者的發展階段論 Ginzberg 及 Super。 1. 生涯發展階段理論：Ginzberg 等人(1951)將職業選擇當作是一個發展的過程，約莫從 11 歲開始，至 17 歲左右或成人早期結束，隨著不同年齡的特性. 政治大式帶入自己對某些職業的偏好，形成初步的工作概念；試驗期的青少年，開立區分其發展為幻想期、試驗期及實際期。幻想期的兒童，會以遊戲遊樂的方. 始能認知到工作的要求，這個時期能開始形成穩定的個人興趣、能力與價值. ‧ 國. 學. 觀；至成人時的實際期，開始將能力與興趣做整合，透過前面時期對工作的. ‧. 篩選及個人的認識，職業選擇大致上已能朝向一穩定的方向。. y. Nat. 2. 階段論：Super(1957)提出生涯發展理論，Super 同意特質論者強調每個人的. er. io. sit. 人格特質有所差異，但更強調的是每個人發展的過程，等同個人自我概念及生涯的演進，經過不同的發展階段─成長(14 歲前)、探索(15 至 24 歲)、建. al. n. v i n 構(25 至 44 歲)、維持(45 至 64 歲)及衰退，每個發展階段過渡時，會經驗到 Ch engchi U. 成長、再探索，與再建構的歷程，隨著生命年歲增長，與發展階段中不同場域角色比重的增遞縮減，讓個體的自我概念更加成熟穩固。 (三)、決策理論(decision-making theories) 決策理論(decision-making theories)認同個人的特質、發展階段對個人選擇職業行為的看法，受到社會學習論的影響，決策理論的取向強調生涯決定歷程中，可能影響個人做決定的因素，相較於其他的理論雖然也提到不同的因素會影響生涯選擇，Krumboltz 的生涯決定社會學習理論清楚地界定各種變因，及不同變因交互影響後會得出不同的生涯選擇；另一為近年來逐漸形成的社會認. 8.

(16) 知生涯理論。 1.. 生涯決定社會學習理論：Krumboltz(1979)將影響決定的因素分為四大類 ─(1)遺傳及特殊能力：種族、性別、智力或某方面的特殊能力，除了正面的影響之外，有可能造成選擇上的限制；(2)環境情境及重要事件：通常指的是個人無法控制但會對個人學習與決定造成重大影響的因素，如社區環境、政治政策、文化、天災、自然資源的分配不均等；(3)學習經驗：包含工具性學習─直接觀察而得知的學習經驗，與連結性學習─經由刺激聯結將中性事務帶入新的意義；(4)任務取向的技能：前述三者的因素會以交互影. 政治大值觀、工作的標準與價值設定、情緒反應、認知的過程等，而這些技能是立響的方式形成個人的任務取向技能，包括解決問題的能力、工作習慣、價. 不停地受到上述因素的交互影響，持續地變化、修正及精進，進而影響個. ‧ 國. 學. 人職業決定，這之間的歷程會形成一個人對自我、環境/職業世界，及兩相. 社會認知生涯理論：主要由 Lent、Brown 及 Hackett(1996)經過許多研究與. y. Nat. 2.. ‧. 交互的推論，幫助一個人更有效地預測自己的未來。. er. io. sit. 整合後，將理論的內涵分成三個模式組合─興趣發展模式、職業選擇模式，及表現與成果模式。社會認知取向的主要概念有三個： (1) 自我效能. n. al. Ch. (self-efficacy) 、 (2) 結果預期 (outcome. engchi. v i n expectations) ，以及 (3) 目標選擇 U. (goals)；由於興趣的形成，受到自我效能及結果預期的影響，加上興趣是影響職業目標、職業選擇的重要因素，進而影響參與職業之活動及表現成就有關。換句話說，自我效能除了影響興趣之外，也影響了個人結果預期、職業目標的選擇，與表現成就；而成就表現又形成對自我效能的來源。自我效能是一個人的認知態度，會促使個人發揮天賦並追求其有自信感的職業，也能協助個體克服生涯阻礙的行為表現。 (四)、後現代取向與生涯召喚後現代主義的興起，也為生涯理論引入了新的觀點，Savickas(1994)認為後. 9.

(17) 現代的思維影響生涯諮商的介入方向，從過去擁有量化客觀指標的分析，將人與工作環境的特質做媒合適配，到試圖在分數中找到個人主觀性的意義。興趣除了是測驗分數之外，也是成長過程中解決問題的方法；發展任務一方面是社會的期許之餘，也是一個存在的課題；認同除了是預測行為的方法之外，也是檢視內在自我力求延續的努力；價值可以是一般的目標外，也是意義創造的表達(摘自金樹人，2013)。總括來說，生涯理論的演進從力求心理測量工具客觀地衡量個人與環境特質之適配，到強調個人主觀詮釋在生涯歷程中，個人對於內在特質展現在工作環境下所產生的意義感(meaning)。而新興起的概念生涯召. 政治大身的意義感(Dobrow, 2004)，在職業發展過程中，個人如何從工作中找到屬於自立. 喚(calling)，認為召喚源於人的內在(Hall & Chandler, 2005)，人們會努力追求自. 己的工作意義。. ‧ 國. 學. 召喚(calling)一詞來源自西方宗教用語，意即人受到神的呼召(summons)來完. ‧. 成特定的任務或角色。早期心理學家的定義著重在不同面，宗教意味較濃厚的. y. Nat. 如：Davidson和Caddell (1994)認為呼召是為了服務上帝；Dalton (2001)認為藉由. er. io. sit. 神的呼召使人從事某項生涯工作。而部分的學者建構了世俗化(secular)的觀點，如：能夠讓人更願意奉獻服務(Wrzesniewski, McCauley, Rozin, & Schwartz,. al. n. v i n 1997)，或是追求自我實現與保持工作熱忱(Bellah, Madsen, Sullivan, Swidler, & Ch engchi U Tipton, 1986)，也包括強調積極尋求個人和職業發展(Hall & Chandler, 2005；Weiss et al., 2004)。Dick及Duffy(2009)統整了過往的定義，認為召喚(calling)具有下列三種向度：(1)個人知覺成為一生活角色(life role)的動機是由於外在的力量指引，可能是上帝(God)、社會的需求，或是偶發命運(serendipitous fate)；(2)個人努力地透過實踐該生活角色，以其為目標努力而擁有生活的意義感，並將這整個過程謹記在心；(3)而此意義感源自於直接或間接地促進他人共同利益(common good) 或社會福祉。諸多學者贊同召喚是一個人認為自己投入之工作兼具意義及目的性(Berg et. 10.

(18) al., 2010；Bunderson & Thompson, 2009；Hirschi, 2011；Wrzesniewski et al., 2009)。 Hagmaier及Abele(2012)透過質化訪談的方式整理出召喚的五種概念：(1)超越個人力量的引導(transcendent guiding force)、(2)對工作的認同、(3)個人與工作環境適配、(4)價值觀導向的行為，如：讓社會變得更好、增進他人的利益，其概念近似於服務奉獻，以及(5)意義感。Praskova、Creed、及Hood(2014)回顧過往文獻整理出三種觀點：(1)宗教(religious)/傳統(traditional)觀點：召喚是上帝或其他外在力量(神、家庭傳統)指引人們從事特定任務或角色，一般而言該任務多為服務他人，大多數採取此觀點，一般都強調召喚的利社會 (prosocial) 及利他性. 政治大價值及目標，可增進個人的幸福感；(2)世俗(secular)觀點：召喚起源於人的內在，立 (altruistic)，並描繪意義和使命感，涉及到個人利用自己興趣、天賦展現在社會. 個人的認同及天賦是極為重要的。人們會努力找尋個人的、與自身相關的意義，. ‧ 國. 學. 這樣的意義反映個人渴望貢獻社會。召喚是個人的熱情，會促發個體對某一領域. ‧. 的能力、產生持久力(longevity)，或將工作視為生活不可分離的一部分。Dobrow. y. Nat. 及Tosti-Kharas(2012)也強調召喚是擁有強烈的熱情(passion)投入特定領域中；(3). er. io. sit. 個人能動性(agency)觀點：召喚是基於內在價值觀及認同感驅動個體在生涯領域中進行探索、適應及建立自信的過程。此觀點強調召喚的發展基於目標導向與行. al. n. v i n 動導向的自我動機與適應過程，包含目標設定、追求、適應及發展至最終達成目 Ch engchi U 標，應用在職業領域中，適應的過程包含職業探索、洞察、反思及行動。. 召喚與其他如工作熱忱 (passion) 、心流經驗 (flow) 及工作敬業心 (work engagement)等概念有些許相似，但最大的差異在於上述皆為短期階段性的，相較於召喚是穩定、持久且長期的。其他生涯概念如工作承諾 (work commitment)、生涯角色凸顯(career salience)及生涯希望感(career hope)等與召喚的差別則在於是否擁有意義及目的感以及利他的因素；生涯認同 (career identity)、工作偏好(work preference)等，並不完全含括召喚的所有面向。綜合上述所言，召喚的內涵及定義可歸納出部分的相似概念，即召喚對個. 11.

(19) 人而言具有一定程度的意義感(meaning)，且此意義感往往跟利他(altruism)或利社會、服務有關，且與其他生涯概念的區辨為召喚對個人是一穩定、持續且長久性的影響。因此，可將生涯召喚定義為：「個體受超越個人力量驅使從事某項職業，藉由持續地奉獻及服務他人與社會擁有工作意義感，此一力量的影響為長期、穩定的。」. 三、生涯召喚之影響 Dik與Duffy(2009)提出calling是指對一段對個人有意義的生涯過程，是一種. 政治大視為一種召喚的人們存在著高度的幸福感(Peterson, Park, Hall, & Seligman, 立整合性的概念，源自於外在的自我並且通往更好的方向。根據研究顯示，將生涯. ‧ 國. 學. 2009；Wrzesniewski, McCauley, Rozin, & Schwartz, 1997)，這樣的感受通常伴隨著生活的意義或是滿足感而產生。許多學者對召喚的定義聚焦在不同的構面上，. ‧. 但多數仍視召喚對個人而言有意義感，且對個人的意義性往往展現在利他奉獻之. sit. y. Nat. 中。已有諸多研究發現生涯召喚與其他概念的影響，舉例說明影響之層面如下：. al. er. io. (一)、自我效能層面. v. n. 當個人有召喚時，會傾向對工作產生認同感，也會增加自我對於生涯的信. Ch. engchi. i n U. 心，有較高的自我效能感(Hirschi, 2012)，亦有研究發現個人擁有召喚時，會透過自我效能感的中介，預測生涯結果的預期(career outcome expectations) 較為有信心能達成(Domene, 2012)。透過自我效能感的增加也會影響其他下述之概念層面。 (二)、滿意度層面擁有生涯召喚的人有較高的生活滿意度(Duffy, Allan, & Bott, 2012)，有研究指出透過生涯目標自我效能(career goal self-efficacy, CGES)的提升(Allan & Duffy, 2013)進而提升生活滿意度；較高的工作滿意度(Bunderson & Thompson, 2009； Peterson, Park, Hall, & Seligman, 2009；Steger et al., 2010；Wrzesniewski et al., 12.

(20) 1997) ；另外有研究發現，藉由 calling 對生涯自我決定效能 (career decision self-efficacy, CDSE)的提升或工作希望感(work hope)的提升，進一步學業滿意度也會提升(Duffy, Allan, & Dik, 2011)。 (三)、確定性或承諾層面在組織承諾(organizational attachment)的向度上，發現calling高的人越能產生對組織的認同、竭力為工作奉獻(Bunderson & Thompson, 2009；Serow, 1994)，相對地離職的打算則減少(Cardador, Dane, & Pratt, 2011)，因此擁有calling的人越能夠承諾對組織的付出、更能夠認同自己的工作(Bunderson & Thompson, 2009)、工. 政治大涯的承諾程度─對現在及未來職業的承諾，能夠中介calling對組織承諾、離職意立. 作缺勤的狀況較少(Wrzesniewski et al., 2003)；而Duffy、Dik及Steger(2011)發現生. 願及工作滿意度，calling與生涯承諾有中度相關性。Cardador、Dane、與Pratt(2011). ‧ 國. 學. 發現安全的組織氣候，可以讓低calling者降低離職意願，而擁有calling可能自覺. ‧. 承受壓力及憂鬱傾向較高(Oates, Hall, & Anderson, 2005；Treadgold, 1999)、若個. y. Nat. 人的生涯適應力/韌力較高，能善用自己的優勢化解困境，同時擁有高calling，則. n. al. er. io. sit. 對於所做出之生涯決定更有信心(Douglass & Duffy, 2015)。. Ch 四、生涯使命感研究的不足 e. ngchi. i n U. v. 目前華人實徵研究中，以西方「生涯召喚」的概念為基礎，將其稱之為「生涯使命感」。國內學者王玉珍(2015)透過對成人生涯使命感內涵之訪談，並經過量化量表的編制，歸結出四個因素，包含(1)興趣熱情(例：我的工作或生涯是我的熱情所在、我的工作或生涯是朝向自己喜歡做的事情來選擇)、(2)存在意義 (例：我的工作或生涯能做我覺得有意義的事、我將我的生涯是為達成我生活目標的途徑)、(3)利他助人(例：我的工作或生涯對改變社會現狀有所幫助、我生涯中最重要的一部分就是能夠幫助到別人)，及(4)超越奉獻(例：我的工作或生涯能完成我這一生的使命、我知道要從事的工作或生涯方向是因為領略到超越個人之 13.

(21) 外的呼喚力量)。大陸學者Zhang、Dik、Wei及Zhang (2015)利用開放式問句，詢問大陸大學生對於生涯上的使命感對其意涵為何，發現四個使命感構面：(1)引導驅力(guding force；例：我受到某種力量的感召而選擇未來要從事的職業、我感覺自己註定要去追求未來所要從事的職業)、(2)意義與目的感(meaning and purpose；例：我要找到一份能讓我感到自己存在價值的工作、我的職業是體現我人生價值的一種方式)、(3)利他奉獻(altruisism；例：我想從事的工作要對社會有所貢獻、我要從事一項有益於他人的職業 ) ，及 (4) 積極實現傾向 (active tendency；例：不論發生什麼事情，我仍會堅持我的工作或職業)。另外Zhang、. 政治大活滿意度、生命意義及生涯決定三者的影響。依據Snyder (2002)對希望感的核心立. Herrmann、Hirschi、Wei及Zhang(2015)發現希望感(hope)能仲介生涯使命感對生. 為個人擁有強烈地堅信要成為某一生涯職業。. 學. ‧ 國. 要素為個體能夠認知其有能力透過計畫與策略達成個人目標，而生涯使命感正好. ‧. 上述過往實徵研究對使命感的認識，以西方的生涯召喚理論為基礎，使命感. y. Nat. 的構面以意義感、利他/利社會為主，強調受個人外的力量驅使從事某項職業，. er. io. sit. 此一穩定的力量會使個體朝利他與利社會奉獻而獲得意義感。興趣熱情及積極實現傾向，則與世俗觀點的召喚定義相似，召喚是個人的熱情，會促發個體對某一. al. n. v i n 領域的能力並產生持久力。研究試圖以華人文化中的天命觀及角色義務之生涯觀 Ch engchi U 點，探討生涯使命感是否有文化上特有的面向。. 第二節華人文化的生涯觀與生涯使命感一、東方/儒家文化天命觀與角色義務的生涯觀華人文化受儒家文化的薰陶，雖然受到西方價值觀漸續的影響，部分傳統價值受到現今社會的挑戰，然而儒家文化所蘊含的思想及價值，依然影響人們在生活世界中的行動。黃光國(2002，2009)以社會心理學的角度切入，分析儒 14.

(22) 家傳統的思想結構，是由五個相關的部分所組成的：儒家的天命觀、心之模型、庶人倫理、修身之道及士之倫理。天命觀屬「天道」，而庶人倫理與士之倫理屬「仁道」，在家庭及生活社區行仁道，以及身為讀書人應有濟世以道使命。儒家主張之「仁道」是和「天道」相對應的，每一個人都應當「修身」來實踐庶人倫理。. (一)、天命觀傳統經典闡明儒道與天命觀的關聯，以孔孟儒家思想為主，《論語‧為政篇》. 政治大而耳順，七十而從心所欲，不踰矩。」孔子對立志為學的過程闡述五十歲能了立. 有文：「吾，十有五，而志于學，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十. 然天地萬物運行的天命和天道，進一步地解釋即「天人合一」，參透天地化育。. ‧ 國. 學. 《孟子‧盡心上》孟子曰：「盡其心者，知其性也。知其性，則知天矣。存其心，. ‧. 養其性，所以事天也。殀壽不貳，修身以俟之，所以立命也。」孟子認為能夠. y. Nat. 極盡自己靈明的本心，就是能夠知道自己自然的本性，而進一步就知道天理。. er. io. sit. 保守住自己善良的本心，培養自己自然的本性，就是祀奉本原的天。至於生命的長短，心裡一點都不加疑慮；只管修養身心等待命數，這就是全立天命。因. al. n. v i n 此人的本性是由天所決定，只有竭力實踐自己時，才知道自己的天性、了解被 Ch engchi U 賦予的使命是什麼，符合華人對於「盡人事，聽天命」、「謀事在人，成事在天」的觀念。天命非君王專屬而已，上天賦予每個人均有其任務，這也是天命，世俗稱作使命感，指士君子對天下國家以人民所應擔當的責任。古代對讀書人有一崇高的理想期待，儒家將四民(士、農、工、商)區分為兩類─勞心與勞力，勞心者治人；勞力者治於人，士歸於勞心者，在傳統社會中是備受尊崇的角色，父母皆期待小孩能成為有志的讀書者。而治人者須「有志於學」，從品德、品行至六藝，不僅是精讀經典窮極學問，更是品德上需要有所歷練。曾子曰:「士不可以不弘毅，任重而道遠。仁以為己任，不亦重乎？死. 15.

(23) 而後已，不亦遠乎？」《論語‧泰伯篇》。曾參說：「士君子不可以不寬強剛毅，心胸寬弘毅力堅忍，方能擔當重責大任，行仁道於天下而源遠流長。曾子將孔子的理想化為行動，顯示君子行仁以安百姓的使命感。《論語‧憲問篇》子路問「君子」。子曰：「修己以敬。」曰：「如斯而已乎？」子曰：「修己以安人。」曰：「如斯而已乎？」曰：「修己以安百姓。修己以安百姓，堯舜其猶病諸？」子路問孔子「君子之道」。孔子對君子之道的解釋「要拿誠敬心來修養自己」，誠敬心是一種克己的功夫─自敬而敬人，自重而重人，以畢生志業來行仁。而修身更進一步要誠心愛人，安養周遭之人，至安頓百姓世界大同之胸懷。修己. 政治大人的使命感，而把它詮釋最完美的，莫過於宋代大儒張載。張載傳世名言曰: 立行仁於天下而安百姓的精神，君子修己行仁以安天下百姓的思想，就是志士仁. 「為天地立心，為生民立命，為往聖繼絕學，為萬世開太平。」張載這四句名. ‧ 國. 學. 言，將天命觀的理想，作了最完美的發揮，是故天命觀源自於天，本乎天人感. y. Nat. 使命感要求。. ‧. 應之道達成「天人合一」的境界，儒家期待君子行仁於天下，以安百姓的偉大. er. io. sit. 呼應生涯可視作個人成長的生命歷程中，經驗、發展、成長的過程，華人的天命觀強調發展過程中，每個人都是擁有上天賦予的天命，透過讀書所習之. al. n. v i n 道，修己以安養周遭之人，在往後的人生中，努力使所有人能擁有和諧安詳的 Ch engchi U 社會。. (二)、角色義務關係取向一詞充分解釋中國人社會行為的精髓(何友暉，1991)，華人與西方文化不同的是，自我並非一獨立實體，是存在在不同人我關係之中，隨著社會變遷建構出「關係中互依」與「個人獨立自主」兼容之彈性的自我觀點。Markus 與 Kitayama(1991，1994)分析了不同文化脈絡中自我與他人的關係中的自我建構，區分出「獨立我」 (Independent self-construal)與「相依我」(Dependent. 16.

(24) self-construal)，獨立我強調自我實現，表達個人的需求、能力及權力；相依我重視個人與他人的關連性及互依性，個人需要適應、歸屬、創造並完成其社會義務。兩個自我建構是同時存在的，依照社會文化的教化與結構，會凸顯其中一種自我關，使西方社會較強調獨立我，而東方社會較強調相依我。華人關係取向的社會中，個人除了自主需求外，也非常重視聯繫感，除了人與人之間的關係，也關注人與上天之間的連結，對於連繫感的需求不亞於自主性。「庶人倫理」反映出儒家「仁」、「義」、「禮」三個概念。個人在關係中都應當從「親疏」和「尊卑」兩個認知向度來衡量彼此之間的角色關係：前者是. 政治大現出之互動行為，能「親其所當親」，是「仁」；能「尊其所當尊」，是「義」；立指彼此關係的親疏遠近，後者是指雙方地位的從屬尊卑。個人評估關係後所展. 能依照「親親之殺，尊賢之等」所作出的差序性反應，則是「禮」。儒家闡述「修. ‧ 國. 學. 身以道」上至天子下至庶民百姓皆適用，修身的目標在於以仁道處理人間最重. ‧. 要的「五倫」關係─君臣、父子、夫婦、兄弟、朋友，此五類關係是社會中最. y. Nat. 重要的人際關係，也構成儒家弟子學習(知)和實踐(行)的主要內容，儒者「修身」. er. io. 2011)。. sit. 的主要內容在於要求自己在各種倫理關係中，盡到自己的角色義務 (黃光國，. al. n. v i n 呼應生涯是生活各種事態的連續演進方向，統合人一生中的各種職業和生活 Ch engchi U. 角色，因此藉由在不同關係中扮演好自己的角色、盡到個人義務，展現是華人文. 化強調相依我、重視與他人關係的和諧，及維護社會秩序的平衡，符合華人傳統文化中最理想的境界，是追求人與自然、人與社會、人與自我的和諧均衡為目標 (黃光國，2009)。綜上所述，華人天命觀與角色義務對生涯的影響，國內學者王秀槐(2015) 以台灣與大陸地區華人社會的 570 位大學生為施測樣本，討論天命觀對科系投入及科系承諾的影響，發現角色義務感及天命觀可預測對科系之投入及承諾，意即當一個大學生認同應盡到子女或學生之角色義務時，應該較傾向對目前所. 17.

(25) 就讀的科系有較大的投入意願；以及不論當初是否是基於自我興趣所做之選擇，即使心有猶豫徬徨也抱著只要自己努力，有一天上天總會讓自己走出一條路的盼望，經過了個人這樣的投入與努力，最後也可能會發展出對科系/專業的承諾。. 二、生涯召喚與生涯使命感華人社會較無神(God)的感召此一概念，較相近為「使命感」一詞。在中國文化中，「使命」同樣是一個神聖而高尚的詞彙。「使」在中文中是命令的意. 政治大使命之不聽」，就是指這個意思。因此，使命強調命令，西方的召喚(calling) 立. 思，使命本身有命令和差遣之義，《左傳‧昭公十六年》有言：「會朝之不敬，. ‧ 國. 學. 強調感召，其中包含了一種不得不遵從的召喚。可見，兩者在早期起源上非常相近，區別在於召喚源於上帝，中國的使命則源於「天」或與天密切聯繫的「君」。. ‧. 《論語‧子路篇》有文：「行己有恥，使于四方，不辱君命，可謂士矣。」士. sit. y. Nat. 為官吏，本句即是講官吏要能完成君主命其做的事情。這也與召喚一詞相似，. al. er. io. 使命被賦予官吏，奉君主之命是榮耀的象徵，而呼召/召喚則被賦予神職人員。. v. n. 此外，使命雖然與君主有關，其實也與「天」有關，君主為天子，因此，使命. Ch. engchi. i n U. 源於「君」，更是源於「天」。自古以來，除少數民族擁有自己的宗教外，大多數漢族人心中的神不是上帝，而是天。這源於中國儒道兩家的文化傳統，天有意識、有覺知、有主宰、有感應，當人在最無助無奈時，常祈禱於天，逢有重大祭典，君王亦得祭天，天道為有意識的主宰，天道人道是互有感應的。儒道文化促成了中國人特有的「天命觀」，這一過程與西方的召喚有異曲同工之處。具體來說，中國人心中的天就是至高無上的神，天命則是神的意志和命令，或者說是神決定自然界的必然性(丁為祥，2007)。因此，使命源於君命，終究是源於天命，它和召喚一樣，都是至高無上的力量所命其或召其做的事，生涯召喚和使命發展到近代，其宗教性逐漸減弱，世俗性的意義得到發展。總而言 18.

(26) 之，生涯召喚和使命在中西兩種文化中具有同樣的含義和發展軌跡，儘管在兩種文化中，其宗教性的具體內容存在不同，但其本質的含義是相同的，並且近代以來，兩者的世俗含義得以統一(摘自張春雨、韋嘉、張進輔，2012)。張春雨等人(2012)認為華人使命感研究可深入的三個方向：(1)概念界定─ 與西方個體主義相比，華人可能更重視個人在其他家庭、人際、社會關係中的價值，使命感中的親社會性/利社會性可能有較多的展現；(2)使命感動態過程 ─Dik 與 Steger(2008)認為個體在探索與界定工作對個人意義的過程，會找尋及確認自己的工作使命感，可視為「追求使命感(search of calling)」到「知覺到使. 政治大疇中，討論使命感與工作職場其他層面的影響，以動態發展過程來進行使命感立. 命感(presence of calling)」的過程，目前的研究多聚焦在已有知覺到使命感的範. 研究，能夠增進使命感內涵的全面了解；(3)職業外的領域─使命在中國文化中. ‧ 國. 學. 是極其崇高的詞語，人們在生活當中很多方面可能都會經驗到使命感，只是使. ‧. 命過於崇高而羞於表達，呼應華人文化的謙虛和含蓄，探討職業使命感之外可. y. Nat. 進行生活中其他面向使命感的研究。. er. io. sit. 由上述儒家文化的天命觀與角色義務，期待讀書人能以「修身」的方式回應天所賦予之天命，透過遵循在五倫關係中的親疏遠近，當個人盡責完成角色. al. n. v i n 義務之責任，即使知道命運有其限制仍會相信上天不會讓個人的努力白費，相 Ch engchi U 信上天會賜與良好機運以大展鴻圖，並指引人生的道路向前行。於此情況下，個人也不會好高騖遠，由於每一次完成角色義務之後，更是瞭解自己的能力優劣勢及極限，即所謂「盡心知性以知天」。. 歸結上述傳統經典及目前華人生涯使命感之實徵研究，可看出使命感同樣與西方生涯召喚同為一穩定、持續且長久性的影響，透過個人的修為對社會擁有貢獻，並以此為己身重責大任。目前華人生涯使命感之研究，仍以西方的Calling 作為定義，而東方生涯觀中的天命及角色義務，是否影響華人生涯使命感內涵，是值得參考的方向之一。. 19.

(27) 第三節教師生涯使命感一、華人教師與良師角色前述中國經典中特別強調「士」者的任務，賦予讀書人影響、貢獻社會的使命感，以期待能安民的作為，進一步思考的是，要能培養出身負治國之任的讀書人，教師是教導學生、培育國家英才一職的關鍵角色。中國古代教育史中，「師」與「道」是緊密關聯在一起，如：「尊師重道」，《禮記‧學記篇》曰：「師嚴然后道尊，道尊然后民知敬學」。法家更「以法為教，以吏為師」(袁莉，2001)。. 政治大禮‧地官司徒》序之「師氏」條曰：「師，教人以道者之稱也。」《禮記‧文王立韓愈《師說》中把教師定義為：「師者，所以傳道、授業、解惑也。」鄭玄注《周. ‧ 國. 學. 世子》：「師也者，教之以事，而喻諸德者也。」《禮記‧學記篇》：「君子知至學之難易，而知其美惡，然後能博喻；能博喻，然後能為師；能為師，然後能. ‧. 為長；能為長，然後能為君。故師也者，所以學為君也。是故擇師不可不慎也。. y. sit. al. er. io. 也。」. Nat. 記曰：「三王四代惟其師。」此之謂乎。」揚雄法言學行篇：「師者，人之模範. v. n. 由前述對於修身修道對士者的重要性，身為師者由於傳統賦予教師幾近君王. Ch. engchi. i n U. 般地位，擇師必須非常謹慎，為人師表者不僅須熟讀詩書，在個人品格情操上也有高於常人的要求以樹立楷模，亦即為師者不僅須具備傳遞知識的專業，更應時刻警惕自己修身修為期許其能以身作則，實踐仁民愛物的精神。也由此可見教師不僅要教學生如何治事接物，更要教學生如何立身濟世，必須兼具古人所謂「經師」與「人師」的條件，才算善盡教師的職責。《禮記‧學記》提到為師的責任有以下篇句：「君子既知教之所由興，又知教之所由廢，然後可以為人師。」、「君子知至學之難易而知其美惡，然後能博喻，能博喻然後能為師。」、「記問之學不足以為人師。」荀子曰：「四海之內若一家，通達之屬，莫不服從，夫是謂之人師。」葉麗錦(2010)整理華人文化中 20.

(28) 對教師之任務、修養、專業精神、品格等，歸納出三大面向：(1)經師─包含專業知識、專業技能、專業理想；(2)教學策略─諸如有愛心、耐心教學、因材施教、給予讚美等；(3)人師─基本修養，如健康的身心、廣博的知識、良好的品德等，並以此三面向為依據，整理國內外文獻探討多元觀點眼中的好老師形象，如專家學者、社會人士、教師個人、家長及學生心目中的好老師形象，發現多元觀點皆強調人師為首要如教學熱誠/責任感、愛心、個人修養/品德、毅力/耐性、人類文化的傳遞者、心理健康維護者、學生潛能的喚醒者、學生靈魂的塑造者等。若由華人傳統之天命觀、角色義務觀以及社會賦予教師崇高地位等文化薰陶. 政治大活形態，亦即透過持續修身的手段可以達成不同關係中對教師角色的理想期待，立下，是否更容易形塑出重視高自我修為、人我關係，以及利他取向之個人獨特生. 此一角色為教育場域內外及教師個人認同的「良師角色」，充分展現華人關係取. ‧ 國. 學. 向互依與獨立並存之意象，使良師角色因而內化為構成教師生涯使命感之內涵，. ‧. 此一面向可能是教師生涯使命感的內涵。. sit. y. Nat. io. n. al. er. 二、教師生涯使命感 (一)、教師生涯使命感定義. Ch. engchi. i n U. v. 過往國內探討教師生涯使命感概念的研究有下列三者：劉佳玲(2010)將使命感定義為「教師自覺的責任與義務」；黃火炎(2011)認為使命感是「教師覺知教育工作的重要性與意義，並基於信念持續投入教育、奉獻心力，幫助學生發展及對社會有所貢獻之重視程度」；鄭意茹(2015)所指之使命感是「對教師工作的重大責任，有應該擔負的自覺，知道自己在做什麼，且持續往那一方向努力，將教師工作視為一份有意義、有目的的工作，並分別呈現在行為、感受與信念三方面。」而基於華人的角色義務及天命觀的生涯觀點，綜合教師生涯使命感之實徵研究所歸結的構面，應包含(1)教師對於教學擁有高度熱忱及對課程之創新與投入、(2) 對學生盡力傾心地付出與細心地關懷、(3)視教師工作為有意義之工作，及(4)透 21.

(29) 過持續修養達成個人與關係所期待之教師角色責任，並善盡教師義務。. (二)、教師生涯使命感來源目前少有研究探討使命感的來源，惟Duffy、Allan、Bott及Dik(2014)提出生涯召喚的來源有三：外在感召(external summons)─超越的呼召(transcendent summons)或社會需求(the needs of society)；命中注定(destiny)─冥冥中應當所為的態度，使個人「必須」或「應該」從事某個職業；人境適配(perfect fit)─從個人自我興趣、能力、價值觀的適配找到合適的工作。. 政治大影響，回顧相關文獻整理出可能的來源有以下幾項：立. 而教師生涯使命感之來源目前仍無研究，藉由前述之教師生涯使命感定義及. 教師個人特質：擁有工作熱情使教師獲得學習、成長及自我肯定，在工作過. 學. ‧ 國. 1.. 程中心情愉悅，生活得很充實。同時熱情可以使人突破自我不斷追求，克服. ‧. 生活和工作的困難，當教師有越高的熱情知覺時，教學時更會秉持著犧牲奉. io. y. sit. 典範形象：劉佳玲(2010)認為教師使命是進入師範校院接受專業培訓所逐漸. er. 2.. Nat. 獻的精神(張淑玫，2009)。. 形成的使命感，其中教師會受到過往求學經驗中正面與負面取向的教師形象. al. n. v i n 影響；陳慧淑(2011)也發現代理代課教師因求學生涯中對教師角色的崇敬， Ch engchi U 立定想當教師的目標。 3.. 學生回饋：林梅琴(2012)以一位教師的簡短故事，從班級學生的正向回饋對教師的影響，闡明目前教師使命感與教育熱情對師資培育的重要性。許炳煌、何齊心(2015)以一位英語教師從實習、代課至正式老師的教學經驗，過程中建立師生互動關係的建立，對學生主動關心及照顧，與學生的親近陪伴該教師走過先前受挫經驗，型塑個人信念並實踐在未來教學生涯中。. 4.. 信仰或文化：李依晃(2008)發現宗教的信仰影響教師人生態度，使其具有奉獻熱忱及持續付出的動力；李月娥(2002)以慈濟教師使用靜思語教學實施生. 22.

(30) 命教育，使教師找到教學的樂趣及理想，懷抱菩薩的精神和智慧投入教育，奉獻無限量的愛；劉佳玲(2010)也發現教師使命萌芽受到所處環境的價值影響，如：家庭環境、升學制度，及社會賦予教職的價值。. (三)、教師生涯使命感的影響黃火炎(2011)採量化研究，從工作價值觀的四個變項中發現中學正式教師在知覺工作價值觀中以使命感最高，若教師愈有使命感，愈有專業承諾。使命感同時也是形成教師擁有高自我導向學習傾向的理由之一，意即教師對專業的承諾同. 政治大蔡雅怡(2003)訪談私校的教師，發現擁有使命感與責任感的教師，即便教師立. 時也展現在教師願意自發、積極地終身學習以提升教學效能(陳秀玉，2009)。. 因私校體制對其的不合理規訓管控有所歧見，仍願意承諾留在學校中，顯示對組. ‧ 國. 學. 織的承諾性提升。. ‧. 鄭意茹(2015)以訪談曾任代理教師，且代理經驗為五年以上的研究者，發現. y. Nat. 其使命感有六個向度的影響─(1)教學的影響：積極備課、轉換回教學實務現場應. er. io. sit. 用、持續修正課程內容、求新求變的教學方式，及教學上的精進；(2)個人生涯的影響：不氣餒地參加教師甄試、不重視教師待遇、繼續代課也沒有關係、蓄勢. al. n. v i n 待發；(3)與學生互動的影響：一切以學生為主、願意管教學生、用心認輔學生， Ch engchi U. 與把班級帶好；(4)遇到困境的影響：將挫折轉向正向力量、適應環境並不困難，與遇到困難可以積極面對；(5)與團隊工作的影響：與他人合作地較順利與將視野放寬到團隊合作；(6)對靈性宗教的影響：撐著身體工作、用基督教的精神去感化學生、靠主的力量剛強，及神的指引。. 23.

(31) 第三章研究歷程與方法本章旨在探討教師生涯使命感內涵及其發展歷程，以下就本研究之研究取向、研究參與者、研究工具、資料分析方法、研究程序、研究信效度，及研究倫理等，共分七節次依序說明。. 第一節研究取向. 政治大. 本研究方法採質性研究方式進行。依據學者 Denzin 及 Lincoln(2011)在質性. 立. 研究手冊一書中提到：質性研究是一種將觀察者放進世界的情境是活動中的研. ‧ 國. 學. 究方法，研究者以田野筆記、訪談、攝影、錄音、個人筆記或備忘錄等形式來蒐集所需的資料，藉由不同的質性研究方法解釋、分析其研究事件或受訪者行. ‧. 為，再重新被編碼、解碼；透過研究者深層的剖析使被研究事件或行為具象化. y. Nat. sit. 或賦予新的意義。. n. al. er. io. 本研究旨在探討華人教師生涯使命感的內涵及發展歷程，為了解華人文化. i n U. v. 關係取向的觀點對教師生涯使命感的內涵及形成，本研究採生命史訪談，運用. Ch. engchi. 深度訪談進入研究對象的世界，企圖以深度描寫的方式，傳遞受訪者眼中的世界，並透過已知的事實及知識，做客觀的分析研究與歸納、演繹，以期發現教師使命感發展中更多的面向。藉由半結構訪談方式進行研究個案資料蒐集與分析，以紮根理論檢視研究資料的前後脈絡，審視原先看不到的細節，重新詮釋華人教師生涯使命感內涵及其發展之歷程。. 一、研究取向紮根理論(Ground theory)是由當事人的眼光蒐集資料，自研究者與被研究者 24.

(32) 的不斷互動中蒐集發展變化中，富意義過程式的，脈絡的資料。紮根理論受到質性研究者的注意是從1970年Glaser及Strauss所出版的書「發現紮根理論」(The Discovery of Grounded Theory)。與其他形式的質性研究相比，紮根理論的研究經驗是來自於生活與該現象當下的角度所看到的(the study of experience from the standpoint of those live it) (Charmaz, 2000)。紮根理論研究最終目標乃是建構一個實質的理論—無論發展自原有理論或者紮根於蒐集得來的資料，理論來自於現象歸納後的結果，是經由系統化的資料搜集與分析，亦即先發現，接著發展出已暫時地驗證過的理論。紮根理論問題強調行動與過程：人被視為有目的的媒介，所. 政治大過程。紮根理論研究的分析方法是根基於資料的持續地不斷比較(constant 立. 從事的行為會導致或引發改變的過程，紮根理論的目的是揭露行為下的基本社會. comparative method)，資料的每一單位都被視為是有意義的，研究者從事單位的. ‧ 國. 學. 比較是為了形成資料的暫時範疇(tentative categories)及特質，透過事件和事件的. ‧. 不斷比較，比較事件和新的概念範疇，並且減少相似的範疇數量成為更高層次的. y. Nat. 概念範疇，理論的雛型就此被建立。. er. io. sit. 紮根理論是以歸納的方式，對未知的現象加以整理和分析，華人教師生涯使命感的形成因素與影響是目前尚未了解，加上使命感的發展過程亦少有人探索，. al. n. v i n 對於這個未知的領域，非常適合以紮根取向作為初步的探討。 Ch engchi U 二、研究方法. 本研究採取深度訪談的方式，深度訪談是一個共同建構事實的過程，讓研究者能夠去探索與觀察人的內在世界(摘自吳芝儀、李奉儒譯，1995)，同時他人以說故事的方式從中建構其經驗的意義。本研究希望探討教師生涯使命感的內涵與發展過程，透過深度訪談的方式讓研究者進入研究參與者的現象場中，讓研究參與者能以自己的語言或故事表達在過程中的經驗與感受。 25.

(33) 深度訪談可分為半結構式與無結構式訪談(潘淑滿，2003)，本研究擬採半結構式的訪談，於正式訪談前進行訪談問題的大綱草擬，分別對研究參與者進行深度訪談，希望與研究者建立融洽的關係，再依據訪談者有興趣之主題或內容進行追問與延伸，同時跟隨研究參與者關心的主題走，蒐集更深入的資料，以了解教師生涯使命感的內涵及發展過程。. 第二節研究架構與程序. 政治大. 由前述文獻回顧整理，本研究架構如下圖 1：. 立. ‧. ‧ 國. 學. Nat. al. er. io. sit. y. 圖 1 研究架構圖. v. n. 十二年國教實施至今已近四、五年，第一線教師所面臨的壓力與日俱增，. Ch. engchi. i n U. 而在教育界仍有許多保有熱忱、持續付出奉獻的教師，目前對於教師的使命感及其發展過程較少研究，因此本研究以質性研究方法作為其內涵與歷程的瞭解，期待研究者同時進行資料蒐集、整理、分析及聚焦的工作。研究者閱讀相關文獻後並與指導教授討論，擬定研究方向撰寫研究計畫，並發展初步訪談大綱。本研究流程說明如下：. 一、文獻回顧探討此階段主要重點在於確立研究主題、找出過往文獻中的研究缺口，並發展 26.

(34) 訪談大綱。. 二、計畫口試將整理之文獻資料，透過計畫口試委員針對目前研究進行討論，以瞭解研究不足之處，並討論可行之方向，事後針對口試委員及指導教授之建議進行修正，以蒐集更豐富完整的資料。. 三、正式研究. 政治大. 確認研究訪談大綱後，進入正式研究。首先確定訪談對象之選定符合教學. 立. 年資達 10 年以上者，並徵詢參與意願。邀請研究參與者後便安排時間與地點進. ‧ 國. 學. 行訪談，訪談時會對訪談錄音的同意等研究倫理進行說明，簽署研究同意書並說明研究主題後再進行訪談。. ‧ y. Nat. er. io. sit. 四、轉謄錄音逐字稿並分析. 訪談結束後，研究者將訪談錄音檔轉謄為逐字稿，進行編碼與分類，並根. al. n. v i n 據訪談資料進行主題分析。在分析過程中與協同分析者即指導教授共同討論， Ch engchi U 對於不一致之處提出討論，以增加更多元豐富的視域看待逐字稿，產生深入的洞察及瞭解。. 五、形成研究結果與討論「整理和分析資料」指的是根據研究的目的對所獲得的原始資料進行系統化、條理化，然後用逐步集中和濃縮的方式將資料反映出來(陳向明，2002)。本研究將訪談資料謄寫成逐字稿，透過逐字稿的反覆閱讀，刪除不必要之贅字， 27.

(35) 精簡語句，並標記訪談重點，根據田野筆記加入註解。. 第三節研究參與者一、研究參與者母群體設定教師發展階段最常被引論的是 Fuller & Brown(1975)將教師的專業發展階段分為以下四個階段：第一為職前階段，準教師對於教師的工作有不切實際的想法；第二為求生存的階段，是第一、二年任教的教師，他們只關心表現是否. 政治大漸能控制支配的階段，是屬於任教第三、四年的教師，他們努力追求好表現，立. 適當，能不能適任教師工作，在這個階段的初任教師有很大的壓力。第三是逐. ‧ 國. 學. 很注意時間的壓力、做法沒有彈性、缺少教學資料、學生人數太多等問題。第四階段的教師可能會出現兩種現象，要不是抗拒改變，就是提昇為關心自己對. ‧. 學生的影響力，為此會注意個別學生的社會和情緒需求，以及有些教材不適合. sit. y. Nat. 某些學生，想要公平地對待所有學生，也會對個別學生選用適當的教學內容等. al. er. io. 問題。由此可知進入到第四階段的教師開始在教學經驗當中，有較多的心力重. v. n. 視人，呼應對於人師的要求條件。而葉蕙芬(2009)以德懷術的方式讓不同地區. Ch. engchi. i n U. 教育局獲遴選的教師自評專業知識、專業能力、專業道德、人格特質、通識素養，在上述指標的達成程度，其研究顯示年資是知覺的一項重要指標，教學經驗達 10 年是一個關鍵的時間點，本研究以年資為考量作為基礎，教學達 10 年的教師已經歷過初任與對自我勝任與否的壓力，應有較多可能性能關注到學生的需要。. 二、研究參與者的選取標準對質性研究而言，挑選研究參與者原則應依據能回答研究問題、提供訊息 28.

(36) 量豐富程度高為主，為了能對教師生涯使命感有更多的發現，同時能更聚焦在對教育的投入與熱情，研究者鎖定獲獎教師的報導與訊息，透過網路資訊找尋合適的研究參與者，在樣本選取上以各縣市 SUPER 教師獎為首要考量，並依此作為篩選標準。選擇 SUPER 教師獎的原因是 SUPER 教師獎選拔之最大特色在於，評審委員們必須實際到校訪視各參選老師，觀摩一至二堂課之教學，且必須直接聽取學生之意見，加上對參選者之同事、家長、社區人士等蒐集、徵詢意見後，作為推薦決選之依據(臺北市教師職業工會，2016)，由於遴選獲獎的過程中經過多數教育與非教育領域的審查，加上其考量了學生、家長及學校. 政治大付出獲得多數教育領域內、外人的認可。立. 同事等教育現場的意見，其獲獎事項應能足以代表該名教師在教育上的表現與. 研究者邀請近五年內榮獲 SUPER 教師，且教學經驗達 10 年以上之 6 位研. ‧ 國. 學. 究參與者，並以立意抽樣原則，排除幼兒園與大學階段獲獎教師，由於幼兒園. ‧. 與大學階段的學習形式與中小學較為不同。透過人際管道邀請研究參與者，親. y. Nat. 自聯繫有意願之研究參與者，再將訪談大綱寄予研究參與者供其參考，若研究. er. io. sit. 參與者同意訪談，且同意錄音與謄寫逐字稿以供研究分析之用，擇期透過面對面的半結構深入訪談，瞭解教師之教學生涯經驗。另表達對訪談參與者的謝意，. al. n. v i n 以及詢問受訪者是否對於訪談尚有疑慮。正式研究之 6 位研究參與者其基本資 Ch engchi U 料如下表 1：. 表 1 研究參與者基本資料研究參與者代號. A. B. C. D. E. F. 性別. 男. 男. 男. 女. 女. 男. 任教地區. 臺北市. 新北市. 臺中市. 屏東市. 臺北市. 南投縣. 任教階段. 國小. 國中. 國小. 國小. 高中. 國中. 教學年資. 22. 25. 18. 20. 17. 19. 訪談次數. 1. 1. 1. 1. 1. 1. 29.

(37) 訪談時數. 2 小時 30 分. 1 小時 23 分. 1 小時 40 分. 2 小時 15 分. 1 小時 49 分. 3 小時. 第四節研究工具一、訪談員本文研究者親自進入校園現場中，研究者本身為訪談員，畢業於政治大學心理學系，目前就讀政治大學輔導與諮商碩士學位學程，於研究所修習期間內已修畢輔導與諮商相關課程。曾於國中擔任認輔教師半年、國小擔任代理專任. 政治大教師的興趣，想了解成為教師一職的使命感，以期對於教師工作能有所幫助。立. 輔導教師一年，由於授課的過程中及學校場域近幾年的變動，引起研究者對於. ‧ 國. 學. 二、協同分析者. ‧. 本研究之協同分析者為一心理諮商研究所之學生，同時進行教師生涯相關. y. Nat. sit. 論文研究亦採用質性研究方法，因此可相互交流對於訪談文本的看法，增進對. n. al. er. io. 文本主題與意義的檢核與討論，能對於研究參與者的敘述採取客觀的發現現象. i n U. v. 之意義、豐富的論述對本研究有更深入及多元的角度來檢視文本意義，並增進研究之信、效度。. Ch. engchi. 三、訪談大綱訪談大綱的編擬，由研究者與指導教授，以及兩位對教師生涯也有相當研究之專家，在參閱相關文獻後，依據所欲探討之研究主題初步擬定，並經過多次討論後成形。訪談過程的進行中，並非完全根據訪談大綱的順序，而是依據實際狀況與研究參與者當下反應，對訪談問題或問題順序做彈性調整。訪談大綱之內容，除受訪者性別、年齡、教育程度、工作背景(教學地區、學校規模)、 30.

(38) 宗教信仰等基本資料外，主要訪談內容為教師生涯中從任職至今的經過，對於生涯歷程中的經驗，並從中探詢使命感內涵。訪談之問題以研究架構為主軸，揣摩訪談流程的進行，將受訪大綱中包含教師個人基本資料，及教學階段、使命感形成因素、使命感內涵，與使命感之影響進行調整與濃縮如下： (一)、得獎事蹟 1. 請談談您這次/先前得 SUPER 教師獎的事項內容或感言嗎？ (二)、教師生涯發展歷程請您談談求學階段至目前從事教職的過程，有沒有一些人或是事情特別令您印象深刻或對您十分重要？如下或其他您覺得重要的事情 1. 您什麼時候決定想要當一位老師？什麼原因讓您會選擇當老師？ 2. 您回想求學至今有沒有哪位老師對您而言十分重要，或是對於您從事教職影. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 響很深的人？ 3. 您會怎麼描述您和學生的關係？學生會形容您是一位什麼樣的老師？從事教學至今，有沒有哪位學生令您印象非常深刻？ 4. 任教期間，有沒有遇過讓您覺得最挫折或最有壓力的事情？您如何克服這些事情？. sit. y. Nat. n. al. er. io. (三)、對教職的看法您擔任教師一路走來，能不能區分出幾個階段，這些階段對您在工作的投入及熱情有沒有什麼影響？教師這份工作教了您什麼事情或是有什麼樣的體悟？. 四、訪談札記. Ch. engchi. i n U. v. 訪談札記指訪談員在訪談過程中的重要事件及訪談心得記錄。內容包括：對研究參與者的印象、雙方互動的感受、訪談後的檢討與省思。資料主要作為自我檢視修正，以協助改進下次訪談經驗與技巧，同時也作為資料分析時檢核信效度的輔助參考。. 31.