第五章 結論、討論與建議
第三節 研究限制與建議
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我反思後，形成了教師生涯使命感內涵中的認知、情意或行動的其中一環，而 經過行動嘗試後，會形成一任教所得之回饋，並重新詮釋此一行動對教學困境 所帶來之影響，進一步再促發對行動的反思，此一反覆的過程同時也讓使命感 內涵中的認知、情意與行動更為完善，從中獲得意義感與展現堅持行動或改變 的韌力。
第三節 研究限制與建議 一、研究限制
(一)、研究觀點的限制
本研究預設獲獎之 SUPER 教師具有大部分公信與認可，假定該研究參與 者具有使命感，然於訪談中為避免影響研究參與者受到「使命感」一詞的暗示，
盡量以現象上的陳述做詢問，如：「什麼原因讓您如此投入？」、「什麼契機讓您 開始做這些事情？」等問題來推論使命感的形成與內涵。而研究參與者或許並 非以「使命感」一詞來形容或描述自己，有待後續研究能以更為精準之詞語描 述。
(二)、研究參與者的限制
本研究預設獲獎之 SUPER 教師為代表性的樣本，而排除其他獎項之教師，
可能一並排除了具生涯使命感之教師，成為本研究樣本抽樣的限制。研究參與 者數量不多，且教學年資、任教階段與任教地區屬性等同質性較高，對於任教 前期的整體發展未能詳盡描述，為使研究結果充分反映現狀，有待後續研究對 象設定更為廣泛與多元。
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(三)、理論飽和的限制
紮根研究需於理論飽和前不停的抽樣、蒐集資料至每個類別達到飽和後為 止，然礙於時間與受邀者之意願，研究參與者數量需達飽和實屬不易，且本研 究之研究參與者在教學年資近、任教階段、任教地區屬性等同質性較高，在理 論飽和與推論上略顯不足。
二、研究建議
(一)、對教師的建議
在教師生涯發展歷程中，職前階段通常是教師仍有學生的身分，仍是師資 培育系統中的學生，在教師的角色多屬於想像的階段，思考如何成為一位好老 師。而在這個階段中若能透過參與營隊、組織營隊、設計課程到實踐課程，或 到不同的教育現場中，體會教育現場真實的樣貌以及累積教學經驗。另外近幾 年來開始提倡將多元的議題融入到各式教學領域上，積極地培養個人多元的興 趣，能將更多的可能性帶入教育中。
任教的前 1 至 3 年為求生存與適應的階段，通常教師會關心表現是否適當、
如何增進和熟悉教學技巧、能不能適任教師工作，通常會關注在評鑑者眼中的 印象以及自己在教學上的表現，在這個階段的初任教師有很大的壓力。在經歷 過初任教師求生存後，逐漸意識到教學現場上的問題與限制，而這一階段教師 關心的主要仍是自己的教學表現與成效。誠如訪談中有研究參與者提到在摸索 的過程中常常是孤獨的，若工作的壓力與環境的限制等因素未改善，可能造成 挫折感、倦怠感、對工作的滿意度降低，甚或離開教職，或是對於吸收新知不 再有興趣，視工作是例行性事務。若能在這兩個階段當中，找到同儕的支持，
一方面在專業上能相互精進成長，另一方面在精神上可以獲得扶持。現行網路 平台已讓更多的教育資源能相互流通，能夠汲取不同的成功經驗，以及問答分
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享的方式讓教師獲得專業與情感的支持，惟有教師個人感受到支持後，才有機 會有能力公平地對待每一位學生。
當逐漸能夠勝任教學後，下一階段教師開始能將注意力從教學情境轉移到 學生的需求和學習，能意識到學生心理需求及學習效果。教師應於情境中，嘗 試將問題的根源本質與目標做反思，由於每個學生需要的教育型態是多元的，
彈性化的方式才能讓學生有適合自己的學習方式，應回歸到教育的本質去思考 個人的行動，協助學生能朝成長、自主的方向發展。
由研究結果可知，教師生涯使命感的形成是自我學習與成長經驗及看到教 育需求，透過反思後所得之想法、行動、熱忱，不停地循環而逐漸形成的。在 不同的階段中，教師應反思自己成長與求學的經歷，並對於目前教學遇到的瓶 頸做更深入的自我覺察，從而意識到學生、家長、教師或社會的需求，並時時 提醒與反思個人的行動。另一為積極拓展個人的生命經驗與興趣，能夠使教學 中更自然地融入教師個人所思所想，帶給教育更多元的可能性。
(二)、對師資培育、教育行政機關的建議
臺灣教育過分重視成績卓越，而採取填鴨式體系教學，當制度過於制式化、
標準過於單一，更因此犧牲了除了學科能力知識外的所有潛能。而從師資培育 甄選方面，研究參與者提到篩選的標準與機制等，也是制式化的評量方式，讓 教師以單一的方式訓練、進行教學、考核。若能在培養專業教師的過程中，協 助教師自覺個人擅長之項目、興趣，並藉此與教學技巧、專業做結合，發展可 觀察與激發個人長才之向度，藉此能訓練每位不同師資培育生思考個人獨特 性，依其獨特之處發揮於教學中。培育制度應該看見每個老師自己的獨特性，
藉此培育老師，依照師資生本身擅長之向度擁有其專屬的訓練課程。甄選時可 考量利用質性的資料如面談、觀察、履歷等，評估個人自省、反思能力，包含 對自己求學中的體驗與重大事件，從中讓自己特別意識到教育的哪些重要性、
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對目前教育現場或教育的問題能否有系統性地角度觀察，如某些外顯的問題可 可能是更為廣泛的社會因素所致，或是否已有解決某些教育困境的動機與想 法、具體可執行的方向，並依照個人的興趣與專長所形成的解決方法等等。
而從研究結果，以及部分的研究參與者提到多數的制度造成負面的影響，
可能來自於缺乏對基層教師或教育現場的理解，形成政策一聲令下便得全面實 施配合，讓許多國外適用的做法在臺灣推行時不適應，發現無法適用時再改推 行其他政策，造成教育無形損失的成本。實質的改變無法一蹴可幾，要能真正 的改變需要逐漸地累積更多人、更多觀念、以及資源，自然會讓教育轉向。當 有更多的老師能夠有自覺意識到自己教育的重要性，進而提出自己的想法與理 論，藉此演化出臺灣在地的哲學觀念，累積更多的老師能有更多的想法、刺激 更多元的哲學觀，多元的聲音將會匯聚成一個大家想持續走下去的方向，這才 是真正所有的人在教育的思潮上有所轉變，而非政策上的指令讓改變一蹴可 幾。目前的教師研習或培訓課程多以專業技巧或課程設計為主，甚少有關於教 師個人經驗的整理與反思，若能增設課程促發教師去思考，自己以此教學模式 技巧的目的、想帶給學生的目標，甚至回歸探討教育的本質，刺激教師反思自 己的教育理念與哲學觀，讓更多基層教師回歸對教育的認同。
(三)、對未來研究的建議
本研究之研究參與者專業發展階段與教學年資皆達 15 年以上，任教地區多 在市區，建議未來研究可增加研究參與者之數量及異質性，增加不同專業發展 階段對使命感形成的初期做更多的探討，以豐富相關主題之研究。
另於研究方法上，本研究從紮根研究的方法出發，透過半結構訪談蒐集教 師生涯使命感內涵，期盼能夠有量化資料的蒐集，以供教師專業發展自我評量 之量表，協助教師促發對自己教學與生命經驗的覺察及整理。
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