第五章 結論、討論與建議
第一節 綜合討論
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第五章 結論、討論與建議
本章第一節針對研究結果與過往文獻進行綜合討論，第二節呈現本研究之 結論，第三節為研究限制與建議。
第一節 綜合討論 一、比較西方與華人文化教師生涯使命感來源
(一)、非宗教/靈性層面的教師生涯使命感來源
召喚(calling)一詞來源自西方宗教用語，意即人受到神的呼召(summons)來 完成特定的任務或角色。早期心理學家的定義著重在不同面，宗教意味較濃厚 的如：Davidson 和 Caddell (1994)認為呼召是為了服務上帝；Dalton (2001)認為 藉由神的呼召使人從事某項生涯工作。西方的召喚(calling)強調上帝的感召，中 國的使命則源於「天」或與天密切聯繫的「君」。自古以來，除少數民族擁有 自己的宗教外，大多數漢族人心中的神不是上帝，而是天，天有意識、有覺知、
有主宰、有感應，當人在最無助無奈時，常祈禱於天，逢有重大祭典，君王亦 得祭天，天道為有意識的主宰，天道人道是互有感應的。使命感和召喚一樣，
都是至高無上的力量所命其或召其做的事，生涯召喚和使命發展到近代，其宗 教性逐漸減弱，從研究參與者的背景資料並無特定宗教信仰，研究參與者敘述 經驗中也未觸及特定宗教或傳統民間信仰，本研究在教師生涯使命感來源中，
未發現與宗教信仰、靈性層面的因素。
(二)、華人文化脈絡下的使命感來源─看到教育需求
回顧使命感文獻甚少探討使命感之來源，惟 Duffy、Allan、Bott 及 Dik(2014)
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提出生涯召喚的來源有三：外在感召(external summons)─超越的呼召
(transcendent summons)或社會需求(the needs of society)；命中注定(destiny)─冥 冥中應當所為的態度，使個人「必須」或「應該」從事某個職業；人境適配(perfect fit)─從個人自我興趣、能力、價值觀的適配找到合適的工作。從研究結果顯示
「看到教育需求」是另一教師生涯使命感之來源，上述中的外在感召(external summons)中，除了受到神的呼召之外，也有受到社會的需要(societal needs)或是 家族傳承(family legacy)因他者的因素而形成(Dik & Duffy, 2009)。研究結果顯示 多數的研究參與者所看見的需求，小從個別學生缺乏學習動機、基本生活能力；
家長未注重學科、成績外的表現；教師採取保守的態度立場，大至整個社會的 制度與衍伸出的社會問題，如只注重學科、排除其他興趣的探索可能等。
中國經典中特別強調「士」者的任務，賦予讀書人影響、貢獻社會的使命 感，以期待能安民的作為，進一步思考的是，要能培養出身負治國之任的讀書 人，教師是教導學生、培育國家英才一職的關鍵角色。曾子曰:「士不可以不弘 毅，任重而道遠。仁以為己任，不亦重乎？死而後已，不亦遠乎？」《論語‧泰 伯篇》。曾參說：「士君子不可以不堅強剛毅，心胸寬弘毅力堅忍，方能擔當重 責大任，行仁道於天下而源遠流長。」《孟子‧離婁下》提及「君子有終身之 憂，無一朝之患」，皆陳述君子的使命是行仁道兼善天下，因此將行仁當作是 自己的責任。從個人角色觀點來看，華人文化強調讀書人的義務，同時這也意 味著讀書人修身更進一步要誠心愛人，安養周遭之人，至安頓百姓世界大同之 胸懷，似乎代表著這份責任是將個人轉向他人，與他人連結。因此，華人的使 命感來源不若西方認為是超越個人的感召所形成，而更重視的是與「人」的接 觸、與「人」的連結，透過接觸看見其需求，透過連結將行仁道的理想與行動 擴及到天下。呼應張春雨等人(2012)認為華人可能更重視個人在人際、社會關 係中的價值，使命感中的親社會性/利社會性可能有較多的展現。
呼應前一小段關於非宗教/靈性層面的教師生涯使命感來源，本研究發現華
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人教師的生涯使命感來源受到文化的影響，較為特別之處在於積極地與「人」
作接觸與連結，重視「人」與社會的需求。
(三)、華人教師生涯使命感其他來源
華人教師生涯使命感之來源目前仍無研究，從相關文獻整理出可能的來源 有典範形象(劉佳玲，2010；陳慧淑，2011)、學生回饋(林梅琴，2012；何齊心，
2015)，本研究發現教師生涯使命感的來源受到教師受到過往求學經驗中正面與 負面取向的教師形象，以其為學習或警惕的楷模，在任教時會延續正面教師的 形象，與避免讓自己的學生經驗到過去被教師負面的對待，如研究參與 C、F 提到過往教師正面的形象對自己的影響，以及研究參與者者 A、E 提到負面的 教師經驗。教師必須是學生的楷模，這樣的身教影響是古今中外皆重視的，透 過教師個人的品性來引導學生學習。東、西方在教師角色的差異如社會地位上 東方較高西方較低、品格要求的標準東方較嚴格西方較寬鬆、學識的見解要求 上東方要求教師要各領域學識淵博，西方只針對在個人特定的領域上精通，中 國傳統教師角色強調教師的道德模範精神，兼具教學能力；西方教師角色則著 重在教學輔導的層面，未如中國一般賦予教師高道德的期待，而是重視實務方 面的角色。而東、西方理想教師觀點相似之處在於東、西方皆認為理想教師必 須扮演楷模典範的角色，無論是在品格道德、求知態度或待人處世上皆應完善，
以身作則足為學生的表率(楊婷喬，2014)。另外獲得正面的回饋中，其中得到 學生的回饋也如同林梅琴(2012)、何齊心(2015)發現學生的回饋能支持教師持續 地付出與行動。本研究另外發現家長的回饋也能同樣讓教師獲得支持，由於學 生在學的階段都尚未成年，學生所面臨的問題，連帶著家長多少也會有所牽連，
因此得到家長正向的回饋，也代表合作上能多一份力量一起協助學生。
綜上所述，華人生涯使命感可能的來源有過往求學經驗中經驗到的正、負 面的教師形象視為典範楷模，讓自己任職時延續好的形象及警惕不要重蹈不好
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形象的覆轍，以及學生、家長的回饋是獲得其肯定，了解自己的付出與行動是 被看見、被重視的。
二、自我反思的行動理論
(一)、教師反思
反思的概念最早是由 Dewey(1933)提出，意即針對某些問題主動、持續且 謹慎地思考。Schön(1987)認為將反思運用在教師專業發展則形成了教學反思 (teaching reflection)，其區分了教師反思的時間點分別在教學前、教學中，以及 教學後三個時間點：教學前的備課、依照學生的需求與需要來設計可執行的方 案；實際付出實踐中，是學生的回應與課堂的實際情況即時性地修正與調整；
最終在教學結束後，進行批判性地反思，如採用不同或更廣泛的角度來檢視教 學過程，使教學的經驗能夠逐步地理論化。與研究結果相似之處在於研究參與 者付出行動前，透過生命經驗的內省與覺察進而引發付出實踐的動力，同時在 行動中得到回饋得以及時修正，以及行動後檢視過程中所遇之阻礙如何克服，
進而能漸漸形成穩定之教育理念與價值觀。
反思之內涵分別為 Cruickshank(1985)與 Killen(1989)認為教學反思是教師 對教學技能、技巧、方法等方面的反思(即教學技巧的反思)，目的是評估自己 教學行為的效能，以改變自己的教學行為。Gore 與 Zeichner(1991)，Lovat 與 Smith(1991)則認為教學反思應該為教師花比較長的時間對自身行為的目的、行 為背後的原因進行深入思考(及實踐知識的反思)，目的是探討未來整體教學的 效能。Van Manen(1977)與 Valli(1992)認為教學反思是對學校教育、教學行為背 後更廣泛的社會、歷史、倫理、道德意義上的思考(及批判思考的反思)，使對 影響教學活動背後的社會因素之思考(引自蔡明芳，2008)。與本研究結果之發 現相似之處如研究參與者 A、B、D、E 在教學技巧與方法方面，檢視自己與調
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整教學方式來符合學生的需要；實踐知識的反思層面，如所有研究參與者付諸 行動的過程，對照自己看見學生或教學現場所遇之困境，思考能如何克服困難 與阻礙；批判思考的反思層面，如研究參與者 A、F 期待能以教育改變整體社 會的環境、讓各地能發展出各自本土化的教學者，去解決各地區特殊的難題。
(二)、自我反思的行動理論
黃光國(2011)在「論含攝文化的心理學」提出「自我的曼陀羅模型」，其 解釋自我的雙元性，當個體進行反思時會同時產生自我認同感與社會認同感─
感覺自己與他人有明顯的不同之餘，同時將自己視作社會群體中的一部分。當 個體在日常中因為扮演某種角色而做出各種社會行動時，如果「慣習」能讓其 順利解決日常事務，則可以不必進行深度的反思工作，而當慣習沒辦法順利解 決時，則開始使用個人知識庫中的知識進行反思並試圖解決困難。而當個人認 同於某一社會群體時，作為社會群體的一員，其建構出的現實可能遭遇共同的 問題，在必要時個人會進入社會資料庫中去搜尋，以解決整個社群所面臨的共 同問題。黃光國(2013)再以德國文化心理學者 Eckensberger(2012)的行動理論 (Action Theory)結合自我的曼陀羅模型，區分反思的層次。行動理論將反思分 為三種不同的層次分別為：世界取向(world-oriented)、行動取向
(action-oriented)，及主體取向(agency-oriented)的反思。當個體進行世界取向的 初級反思時，基於個人的偏好，從知識庫中選取認為合宜的目標與方法並付出 行動，其最後決定的因素為社會認知中的個人關懷。當個體行動遇到困難或障 礙時，不同的取向反思會對此困難的解釋與反應有所不同，並由淺入深，從外 在世界逐漸往個人內在思考。當個體作「世界取向」反思時會以直覺對世界中 的障礙做客觀的解釋，如前述以「慣習」來解決日常事務，而當知識庫的知識 不足以克服困難時，個體會做進一步「行動取向」反思─個體在自己行動脈絡 (action context)中反思障礙的意義，透過從文化學得的某些信念、道德或法律會
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引導其反思的方向，而當行動取向的反思又遭遇挫折時，則會更進一步作「主 體取向」反思，個體會追問：「我真正的目的是什麼？」、「我個人堅持的品
引導其反思的方向，而當行動取向的反思又遭遇挫折時，則會更進一步作「主 體取向」反思，個體會追問：「我真正的目的是什麼？」、「我個人堅持的品