教師生涯使命感

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第三節 教師生涯使命感 一、華人教師與良師角色

前述中國經典中特別強調「士」者的任務，賦予讀書人影響、貢獻社會的使 命感，以期待能安民的作為，進一步思考的是，要能培養出身負治國之任的讀書 人，教師是教導學生、培育國家英才一職的關鍵角色。中國古代教育史中，「師」

與「道」是緊密關聯在一起，如：「尊師重道」，《禮記‧學記篇》曰：「師嚴 然后道尊，道尊然后民知敬學」。法家更「以法為教，以吏為師」(袁莉，2001)。

韓愈《師說》中把教師定義為：「師者，所以傳道、授業、解惑也。」鄭玄注《周 禮‧地官司徒》序之「師氏」條曰：「師，教人以道者之稱也。」《禮記‧文王 世子》：「師也者，教之以事，而喻諸德者也。」《禮記‧學記篇》：「君子知 至學之難易，而知其美惡，然後能博喻；能博喻，然後能為師；能為師，然後能 為長；能為長，然後能為君。故師也者，所以學為君也。是故擇師不可不慎也。

記曰：「三王四代惟其師。」此之謂乎。」揚雄法言學行篇：「師者，人之模範 也。」

由前述對於修身修道對士者的重要性，身為師者由於傳統賦予教師幾近君王 般地位，擇師必須非常謹慎，為人師表者不僅須熟讀詩書，在個人品格情操上也 有高於常人的要求以樹立楷模，亦即為師者不僅須具備傳遞知識的專業，更應時 刻警惕自己修身修為期許其能以身作則，實踐仁民愛物的精神。也由此可見教師 不僅要教學生如何治事接物，更要教學生如何立身濟世，必須兼具古人所謂「經 師」與「人師」的條件，才算善盡教師的職責。

《禮記‧學記》提到為師的責任有以下篇句：「君子既知教之所由興，又知 教之所由廢，然後可以為人師。」、「君子知至學之難易而知其美惡，然後能博 喻，能博喻然後能為師。」、「記問之學不足以為人師。」荀子曰：「四海之內 若一家，通達之屬，莫不服從，夫是謂之人師。」葉麗錦(2010)整理華人文化中

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對教師之任務、修養、專業精神、品格等，歸納出三大面向：(1)經師─包含專業 知識、專業技能、專業理想；(2)教學策略─諸如有愛心、耐心教學、因材施教、

給予讚美等；(3)人師─基本修養，如健康的身心、廣博的知識、良好的品德等，

並以此三面向為依據，整理國內外文獻探討多元觀點眼中的好老師形象，如專家 學者、社會人士、教師個人、家長及學生心目中的好老師形象，發現多元觀點皆 強調人師為首要如教學熱誠/責任感、愛心、個人修養/品德、毅力/耐性、人類文 化的傳遞者、心理健康維護者、學生潛能的喚醒者、學生靈魂的塑造者等。

若由華人傳統之天命觀、角色義務觀以及社會賦予教師崇高地位等文化薰陶 下，是否更容易形塑出重視高自我修為、人我關係，以及利他取向之個人獨特生 活形態，亦即透過持續修身的手段可以達成不同關係中對教師角色的理想期待，

此一角色為教育場域內外及教師個人認同的「良師角色」，充分展現華人關係取 向互依與獨立並存之意象，使良師角色因而內化為構成教師生涯使命感之內涵，

此一面向可能是教師生涯使命感的內涵。

二、教師生涯使命感

(一)、教師生涯使命感定義

過往國內探討教師生涯使命感概念的研究有下列三者：劉佳玲(2010)將使命 感定義為「教師自覺的責任與義務」；黃火炎(2011)認為使命感是「教師覺知教 育工作的重要性與意義，並基於信念持續投入教育、奉獻心力，幫助學生發展及 對社會有所貢獻之重視程度」；鄭意茹(2015)所指之使命感是「對教師工作的重 大責任，有應該擔負的自覺，知道自己在做什麼，且持續往那一方向努力，將教 師工作視為一份有意義、有目的的工作，並分別呈現在行為、感受與信念三方面。」

而基於華人的角色義務及天命觀的生涯觀點，綜合教師生涯使命感之實徵研究所 歸結的構面，應包含(1)教師對於教學擁有高度熱忱及對課程之創新與投入、(2) 對學生盡力傾心地付出與細心地關懷、(3)視教師工作為有意義之工作，及(4)透

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過持續修養達成個人與關係所期待之教師角色責任，並善盡教師義務。

(二)、教師生涯使命感來源

目前少有研究探討使命感的來源，惟Duffy、Allan、Bott及Dik(2014)提出生 涯召喚的來源有三：外在感召(external summons)─超越的呼召(transcendent summons)或社會需求(the needs of society)；命中注定(destiny)─冥冥中應當所為的 態度，使個人「必須」或「應該」從事某個職業；人境適配(perfect fit)─從個人 自我興趣、能力、價值觀的適配找到合適的工作。

而教師生涯使命感之來源目前仍無研究，藉由前述之教師生涯使命感定義及 影響，回顧相關文獻整理出可能的來源有以下幾項：

1. 教師個人特質：擁有工作熱情使教師獲得學習、成長及自我肯定，在工作過 程中心情愉悅，生活得很充實。同時熱情可以使人突破自我不斷追求，克服 生活和工作的困難，當教師有越高的熱情知覺時，教學時更會秉持著犧牲奉 獻的精神(張淑玫，2009)。

2. 典範形象：劉佳玲(2010)認為教師使命是進入師範校院接受專業培訓所逐漸 形成的使命感，其中教師會受到過往求學經驗中正面與負面取向的教師形象 影響；陳慧淑(2011)也發現代理代課教師因求學生涯中對教師角色的崇敬，

立定想當教師的目標。

3. 學生回饋：林梅琴(2012)以一位教師的簡短故事，從班級學生的正向回饋對 教師的影響，闡明目前教師使命感與教育熱情對師資培育的重要性。許炳 煌、何齊心(2015)以一位英語教師從實習、代課至正式老師的教學經驗，過 程中建立師生互動關係的建立，對學生主動關心及照顧，與學生的親近陪伴 該教師走過先前受挫經驗，型塑個人信念並實踐在未來教學生涯中。

4. 信仰或文化：李依晃(2008)發現宗教的信仰影響教師人生態度，使其具有奉 獻熱忱及持續付出的動力；李月娥(2002)以慈濟教師使用靜思語教學實施生

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命教育，使教師找到教學的樂趣及理想，懷抱菩薩的精神和智慧投入教育，

奉獻無限量的愛；劉佳玲(2010)也發現教師使命萌芽受到所處環境的價值影 響，如：家庭環境、升學制度，及社會賦予教職的價值。

(三)、教師生涯使命感的影響

黃火炎(2011)採量化研究，從工作價值觀的四個變項中發現中學正式教師在 知覺工作價值觀中以使命感最高，若教師愈有使命感，愈有專業承諾。使命感同 時也是形成教師擁有高自我導向學習傾向的理由之一，意即教師對專業的承諾同 時也展現在教師願意自發、積極地終身學習以提升教學效能(陳秀玉，2009)。

蔡雅怡(2003)訪談私校的教師，發現擁有使命感與責任感的教師，即便教師 因私校體制對其的不合理規訓管控有所歧見，仍願意承諾留在學校中，顯示對組 織的承諾性提升。

鄭意茹(2015)以訪談曾任代理教師，且代理經驗為五年以上的研究者，發現 其使命感有六個向度的影響─(1)教學的影響：積極備課、轉換回教學實務現場應 用、持續修正課程內容、求新求變的教學方式，及教學上的精進；(2)個人生涯 的影響：不氣餒地參加教師甄試、不重視教師待遇、繼續代課也沒有關係、蓄勢 待發；(3)與學生互動的影響：一切以學生為主、願意管教學生、用心認輔學生，

與把班級帶好；(4)遇到困境的影響：將挫折轉向正向力量、適應環境並不困難，

與遇到困難可以積極面對；(5)與團隊工作的影響：與他人合作地較順利與將視 野放寬到團隊合作；(6)對靈性宗教的影響：撐著身體工作、用基督教的精神去 感化學生、靠主的力量剛強，及神的指引。

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