臺北市特殊優良幼兒教師之生命歷程研究

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(1)國立臺灣師範大學人類發展與家庭學系碩士論文. 臺北市特殊優良幼兒教師之生命歷程研究 The Life Course of Outstanding Kindergarten Teachers in Taipei.. 指導教授：廖鳳瑞博士研究生 : 黃亦寧. 中華民國一百零一年八月.

(2) 摘要本研究採取生命歷程理論探究三位獲得臺北市特殊優良教師獎（幼兒教育組）之研究對象的特質，以訪談法、觀察法及文件蒐集等方法收集資料，以生命歷程四要素為資料分析的架構。本研究發現獲獎教師在生命歷程的四要素，個人因素、人際連結、歷史與學校組織文化及時機點，具有相當的共同性，且與其獲獎息息相關。研究對象在個人要素方面有「親和圓融、主動積極、先鋒精神及目標導向」特質；於人際連結要素方面有「掌握各種機會與活動，積極請益學習，建立友善人脈」特質；於歷史與學校組織文化要素方面有「順應歷史潮流，建立願景目標，形成組織文化」特質；於時機點要素方面有「勇於掌握機會，善用儲備之能力建立佳績」特質。本研究另發現台北市優良教師遴選制度強化學校組織文化、教師的人際連結，以及教師書面資料架構整理的能力，有利於研究對象之獲獎。本研究依據研究發現提出對幼教人員及未來研究的建議。. 關鍵字：特殊優良教師、幼兒教育、幼兒園教師、生命歷程理論、特質.

(3) Abstract The study adopted life course theory to investigate the traits of three outstanding kindergarten teachers in Taipei. The researcher used in-depth interview survey, observation and document collection methods to gather data. The study was base on the strategy of four elements of life course analysis. The study found out the mutuality of award-winning teachers in four elements of life course analysis such as human agency, linked lives, location in time and place and timing. The award-winning teachers have “affinity and harmony, proactive, pioneer spirit and goal-oriented” traits in human agency element. Besides, the award-winning teachers “always grasp opportunities and activities, actively to ask for learning and establish amicably personal connections”. As for location in time and place element, the award-winning teachers have traits to “accommodate history trend, to build up vision and goals and to develop organizational culture. In timing element, the award-winning teachers “have courage to grasp chances and ability to make good use of reserve to establish success”. The study also found that the accreditation system of outstanding teacher intensified school culture, relationships between teachers, manage data ability. The accreditation system benefited the award-winning teachers to get outstanding teacher award. According to the results, the study made suggestions for kindergarten teachers and future researches.. Keywords: Outstanding teacher、Preschool education、Kindergarten teacher、Life course theory、trait.

(4) 謝誌本研究能以完成，必須感謝許多人的協助。首先，感謝引領我向前的指導教授－廖鳳瑞老師，一路鼓勵及引導，在研究過程中您的研究態度及思考風格讓我受惠良多。另外，感謝本研究的口試委員－保心怡老師及何慧敏老師，謝謝您們提供許多寶貴的意見與支持。接著，感謝參與本研究的三位幼教老師，您們的無私提供資料並以開放的態度接受訪談，而豐富研究資料，您們對生命的熱情，相信將激勵更多人投身幼教領域。最後，感謝在研究所過程中，許多學長姐、同儕的鼓勵與陪伴，感謝青青、靜文、昭瑩、姿蘭、韻如、紀萍、嫚薇，經常提供許多寶貴的意見。感謝曾經提供協助的人們，讓本研究得以產生而提供需要的人參考，因為這些獲獎老師們的經驗，寶貴無比。. 2012.08. 黃亦寧敬上.

(5) 目次頁碼第一章. 緒論………………………………………………. 1. 第一節. 研究動機…………………………………………. 1. 第二節. 研究目的與研究方法……………………………. 4. 文獻探討…………………………………………. 6. 第一節. 特質論……………………………………………. 6. 第二節. 生命歷程之相關研究……………………………. 9. 第三節. 傑出人物之相關研究……………………………. 13. 第四節. 臺北市特殊優良教師遴選制度…………………. 26. 研究方法…………………………………………. 28. 第一節. 質性研究的選擇…………………………………. 28. 第二節. 研究對象…………………………………………. 29. 第三節. 資料蒐集的方式…………………………………. 36. 第四節. 資料整理與分析…………………………………. 44. 第五節. 研究信實度………………………………………. 54. 研究結果…………………………………………. 56. 第一節. 研究對象之故事及生命歷程要素………………. 56. 第二節. 跨個案的共同特質………………………………. 93. 第二章. 第三章. 第四章.

(6) 第五章. 研究發現與建議…………………………………. 102. 第一節. 重要發現…………………………………………. 102. 第二節. 建議………………………………………………. 106. 參考文獻. ……………………………………………………… 111.

(7) 第一章. 緒論. 第一節研究動機. 在某一次與指導教授的討論中，指導教授提到他小孩就讀的幼稚園有兩位教師先後得到台北市特殊優良教師獎，研究者心中先是浮現幾個對於他們的想像圖，接著想到這些老師們應該是有很特別的特質或是經驗，讓他們在專業領域上獲得肯定。而一所學校有兩位老師先後得獎，是否代表學校本身也有不同於其他學校之處呢？這樣的得獎模式是不是很常見？哪些因素搭配上老師的特質而讓他們有所成就？許多的好奇激起研究者更進一步的想了解這一制度與這些獲獎的老師們。但是，當研究者詢問身邊幼教領域之同儕與學長姐之後，卻發現許多人都不清楚這一個獎項是什麼，也不清楚這些人是誰。由於幼教本來在教育界中是比較弱勢的一群，聲音很少被聽見，讓研究者感到有點挫折與沮喪，卻加強研究者研究此議題的動機，因為這些努力的老師應該被看見！究竟要透過怎樣的研究方法以及程序方能讓這些人的好被看見？應該運用哪一種觀點去探討這些特殊優良教師的特質與生命經驗呢？研究者接著閱讀了一些探討傑出人物的研究或書籍，發現探究傑出人物的範圍廣大，像是藝術管理方面的傑出人物（江怡靜，2009）、傑出教師（王文科與林家宇，1995；林志昇，2003；Ayers, 1989 ; Wright, & Custer, 1998）、傑出科學家（陳昭儀，2002）、傑出音樂家（陳昭儀，2008）、傑出藝術家（陳昭儀，2002）等，而這些研究大多採特質論的觀點，透過生命歷程、生命故事的探究方法，來呈現傑出人物的特質及其形成歷程。早期研究發現一些樂觀、激進等人格特質普遍存在於各種領域傑出人物的行為表現；後期研究則重在找出傑出人物有別於其他人的特質。 1.

(8) 持特質論的研究大部分透過訪談與觀察來發掘傑出人物的特質，希望提供該領域，作為培養更多人成為傑出人物的參考（王文科、林家宇， 1995；王家通、吳裕益，1985；林志昇，2003；陳昭儀，2002；謝臥龍， 1997；Collins, 2002）；或是讓大家可以看見這些傑出人物或是領導者的樣子，為大家揭開某些族群的神秘面紗。例如，一般來說，大眾比較沒有機會去理解大學教授的樣貌，而透過呈現這些傑出大學教授對於生活、做事及和人相處的樣子可以讓人看見這些面向（柳嘉雯，2007；陳雅雯，2008）。有些研究目的不在找出研究對象的個人特質，而在從研究對象與他人相處、對生活的態度等資料中整理歸納出影響研究對象的層面。雖說以上研究的目的不盡相同，但大都希望可以找到研究對象的特質或讓這些研究對象被看見，而且大都是以生命歷程、生命故事、生命史等方法探討研究對象之生命過去經驗與歷程，包含了原生家庭歷程、求學歷程、專業領域發展歷程（吳淑敏，2009；林志昇，2003；陳昭儀，2002；陳兆慶，2001；陳雅雯，2008；張惠如，2008）。在教育界有關傑出或資深教師的研究中，研究的對象有國中男校長（王天才，2005；蔡培村，1985）、國中女校長（王夢玲，2007）、國小男校長（江滿堂，2003；蔡培村，1985）、卓越校長（溫子欣，2009；吳金標，2005）、幼兒園園長（李文正，2004；李淑惠，2005），研究者閱讀整理這些研究時，發現教育界的領導者具有一些共通的特質，包括對教育領域的熱情、教學專業上的堅持與努力、與他人相處時具有開放的心胸；但他們也各有不同的特質，因為各自處於不同的時代背景與環境，例如：處於穩定學校的校長，他們傾向溫和領導（溫子欣，2009）；處於女性教師居多環境的幼稚園園長，呈現出女性領導的風格（張惠如，2008）。特質論與生命歷程、生命故事之探究不僅止於教育領域，在企業、領導及運動領域也同樣流行，像是周萍芬與蔡雅純（2003）研究企業的領導人作為，發現領導人具有激勵的特質，員工接受激勵後工作成效上升； 2.

(9) Collins（2002）研究卓越企業的領導人，發現他們具有第五級領導的特質（謙虛的個性、專業的堅持）（齊若蘭譯，2002）。林承謀（1984）與陳美莉（1986）研究優秀運動員們的生命歷程，發現優秀的運動員必須具備堅毅意志的特質，方能成為一位優秀的運動員。這些研究共同發現傑出企業的領導人都具備一些領導特質，包括：謙虛為懷、擅於激勵、以團體的利益為優先考量，而傑出的運動員都具備堅毅、堅持的特質。看起來，似乎不同的領域會因其專業領域而需要不同的特質，但是又似乎有共同的特質，如堅持與專注。特質論的研究著重傑出人物的個人特質，但是，有研究顯示除了個人特質外，環境及成長經驗也是影響個人發展的重要因素，李淑惠（2005）發現幼兒園的工作環境也是影響教師發展的因素，另外林志伸（2003）提出成長經驗對蘇愛秋老師發展的影響。因此，研究特殊優良教師如何與外在的環境、經驗與組織等交互作用，而形成獨特的生命故事，也是本研究想探討的議題。Elder & Giele （1998）嘗試結合心理學與社會學，提出生命歷程理論，從微觀與巨觀的角度分析研究對象的生命歷程，巨觀的角度指社會歷史與文化脈絡（如：戰爭、經濟蕭條、教育改革），微觀指個人特質（如：積極進取）、人際連結（如：家庭、工作），及時機點（如：關鍵事件的發生，如：擔任領導者、參與遴選）四點要素交織組成。他們認為個人與歷史文化、人際連結的互動，透過時機點像漏斗般的篩選，而產生個人獨特的生命軌跡，其中時機點可視為改變生命軌跡的關鍵。國內應用生命歷程的研究不多，主要應用於了解特殊族群，如：家庭主婦、青少年。例如：周麗端、唐先梅（2003）以及曾慶玲（2007）以家庭主婦為研究對象，探討家庭主婦對生活滿意的情形，發現結婚生子雖然是改變家庭主婦生活滿意的時機點，但個人的自我詮釋、家庭人際連結的支持則能提升他們對生活的滿意度。家庭主婦一直是一群無聲的族群，他們的生活經驗更是難以被研究，但以生命歷程理論研究他們時，卻能有系 3.

(10) 統的呈現家庭主婦豐富細緻的生命軌跡與發展，並從四要素分析後提出個人效能提升、家人支持的重要性。因此，本研究採用此理論來了解榮獲特殊優良教師獎之幼兒園教師的生命軌跡。 Runyan（1982）曾指出理解傑出人物的生命，對自身會有很深的影響，可以幫助研究者想像生活在不同的社會與歷史情境下生命的模樣（丁興祥、張慈宜與賴誠斌等譯，2002）。對研究者來說，特殊優良教師充滿了神祕與憧憬，期待能藉由研究接觸他們、與他們面對面的對話與互動，從他們的生命經驗中學習！. 第二節研究目的與研究方法. 壹、研究目的與研究方法依據前述動機，本研究的目的有：（一）了解特殊優良教師生命歷程中的個人特質、人際連結、歷史與文化、時機點；（二）探討特殊優良教師個人特質如何與生命歷程中的人際連結、歷史與文化、時機點交織？（三）探討遴選機制的結構下，特殊優良教師是否有某些共同特質。本研究採取質性取向的個案研究法，選擇三位於 2001-2010 年間獲得臺北市特殊優良教師（幼兒教育組）之幼兒園教師為研究對象，透過觀察及深度訪談研究對象、其同事、評審委員及文件蒐集之方式蒐集資料，再應用生命歷程理論四要素（個人、人際連結、歷史與文化及時機點）為架構，分析資料，以呈現三位研究對象的生命軌跡。期許透過本研究能讓獲獎的幼教老師有分享其亮麗生命軌跡的機會，讓人看見他們在幼教路上的努力，進而對那些已經走在幼教的路上與準備踏進幼教的老師們產生激勵作用。. 4.

(11) 貳、名詞釋義一、特殊優良教師：指三位從 2001 年到 2010 年間獲得台北市學前（幼兒）教育類「特殊優良教師獎」的幼兒園教師。二、特質：依據國語辭典（教育部重編國語辭典編輯委員會，1981），特質為異於其他眾物的性質；同義詞為特點、特性、特徵、特色。在本研究指的是研究對象心理上及個人的任何持久的特殊行為方式或心理特徵，以及研究對象生命經驗中的個人、人際及工作環境的特性。三、生命歷程理論：由 Elder & Giele（1998）提出，其論述為個體的生命歷程由四大要素構成，包括個人（human agency）、人際連結（linked lives）、歷史與文化（location in time and place）、時機點（timing）。四、個案研究：Creswell（2007）認為個案研究為質性研究取向選擇之一。個案研究乃於一個系統或場域之中研究個案，透過搜尋個案本身的多元資料以描述個案。個案可以是一個事件、一組系統、一套制度或場域，非單指一個個人。本研究的「個案」包含研究對象、其人際互動、生活場域及遴選制度。本研究中透過訪談研究對象、進入學校及班級觀察，閱讀他們當年的薦送表及送審資料，了解三位個案各別經歷遴選的歷程及經驗，再進行跨個案彙整，整理出共同的生命歷程要素。. 5.

(12) 第二章文獻探討本研究探討臺北市榮獲特殊優良教師獎的幼兒園教師特質，採取生命歷程理論觀點。因此，本章第一節先呈現生命歷程理論，第二節說明特質論的相關理論與研究，第三節呈現傑出人物之相關研究，包括傑出幼教教師、傑出教師、教育領導者、女性領導者、其他領域傑出人物，並以生命歷程理論及特質論分析之，最後一節呈現臺北市特殊優良教師及美國傑出教師的遴選制度。. 第一節特質論壹、人格特質理論早期持特質論的學者 Phares（1989，引自林淑梨、王若蘭與黃慧真）指出特質(trait)是決定個體行為的基本特性，是人格的有效組成要素，也是理解人格所常用的基本單位。採此理論的學者透過異質性高的大量樣本以因素分析方法，找出一個通論的人格特質理論，用以解釋人們存有的全部人格特質。運用這種量化取向的理論可分為早期與近代，早期的 Allport （1961）的人格特質論、Catell（1965）的特質因素分析、Eysenck（1967，引自陳仲庚與張雨新）的人格特質與人格向度，近代則是人格五因素模式（Big Five Modle）（林淑梨等譯，1991）。 Allport（1937，引自賈馥茗）首先對「人格」定義為「個體內部的動態組織，藉由身心系統來決定個人對環境獨特的適應型態」，接著 Allport （1961，引自洪光遠與鄭慧玲）提出「特質」是一種讓我們遇到刺激時得以產生一種行為與反應，讓認知與行為一致。他透過個案研究，分析來自不同領域各種人的自傳、日記等書面資料而分析出具代表性的人格特質，藉此說明人類所具有的特質有哪些，並且將這些特質分成個人特質以及共. 6.

(13) 同特質。例如他曾以一位病人－珍妮為研究對象，她是一位軍人的遺孀，後來自己的兒子也進入戰場，母子關係不佳；Allport 透過信件、日記、自傳及面談找出八樣特質，描述珍妮是一位多疑的、佔有慾的、多愁善感的、自主的、藝術的、自憐的、病態的、激烈的一位女性。以這樣的方式他集結上百位研究對象的人格特質資料，提出三種人格特質，分別為：根本特質(cardinal traits)、中心特質(central traits)及次級特質(secondary traits)。根本特質是一個人最典型、最具概括性的特質，中心特質是構成個體獨特性的幾個重要特質，次級特質是個人比較特別的情境中才會出現的特質，是一種非典型的特質；不同人的差異在於此三種人格特質影響行為的程度不同。 Catell（1950，引自林淑梨等）認為人格是人在特定情況下所做的行為，是可預測的；而所有人類所具有的特質可分為兩種：表面特質(surface trait) 與潛在特質(source trait)，其中表面特質是於觀察中看見一些行為或特性的關聯性，例如：將微笑、打招呼之行為視為友善的特質，潛在特質則是基礎的人格結構，為人格的核心。他不同於 Allport 運用日記等資料找到人格特質，而是透過問卷與量表的方法，以因素分析找到人類擁有的十六種人格特質，包括：樂群性、聰慧性、情緒穩定性、恃強性、興奮性、有恆性、敢為性、敏感性、懷疑性、幻想性、世故性、憂慮性、激進性、獨立性、自律性、緊張性，以上這些都是潛在特質。他認為每個人都擁有這些人格特質，但是依其特質的強弱程度而影響行為（表面特質），強的特質會影響一個人各方面的行為，但是弱的特質則影響有限。 Eysenck（1950，引自林淑梨等）是首先針對 Catell 提出的十六種人格特質提出質疑的人。他利用效標分析(criterion analysis)的方法，先設定某一種假設，例如：人存在某種人格特質，再透過因素分析查證假說與數據是否相吻合。他以此方法找到的人格特質有：內－外向 (introversion-extroversion)、穩定－不穩定(stability-instability)兩種類型，以 7.

(14) 這兩種類型產生四種向度的人格特質，分別為內向穩定的、內向不穩定的、外向穩定的、外向不穩定的。從以上早期主要的人格特質論述可見，過去以實徵性人格特質理論為主流，主張透過驗證與與統計方法方能來找出人格特質，但他們在研究方法、資料來源與人格的本質方面並未有一致性的結論。後來，人格心理學者以一般民眾為研究對象，透過量表、問卷與訪談等方法蒐集資料，分析整理出五種人格特質，分別為：開放性(openness)、嚴謹性(conscientiousness)、外向性(extraversion)、友善性(agreeableness)與神經質(neuroticism)，其中開放性代表想象、審美、情感豐富、求異、智能的特質；嚴謹性代表勝任、條理、盡職、成就、自律、謹慎的特質；外向性代表熱情、社交、果斷、活躍、冒險、樂觀的特質；友善性代表信任、直率、利他、依從、謙虛、移情的特質；神經質代表焦慮、敵對、壓抑、自我意識、衝動、脆弱的特質。此五種人格特質稱之為人格五因素模式，較獲得後期人格心理學者的認同（洪光遠等譯，1995）。運用人格特質理論的研究以領導者特質的探討為主。Elsbree（1988，引自黃昆輝）透過調查研究發現領導者的人格素質主要是：勇敢(courage)、友善(friendliness)、堅決(decisiveness)、機智(tact)及自信(self-confidence)；其他學者 Griffiths、Hemphill 及 Frederikson 也透過調查 232 位小學校長發現，維持最佳組織效能的領導素質包括：友善、負責、熱心、勇敢、富同情心、富有生氣、自發及自信。人格特質理論剛出現時，人們感到非常新鮮。且特質論也有一些新穎的見解與思想，例如：人類是一個獨一無二的有機體，會有獨特的行為與人格特質，這點是其他領域學者所沒有看見的；還有透過鉅量的資料蒐集與分析人格特質也是重要的成就與貢獻，讓其他領域的學者意識到人類此一有機體的穩定運作行為背後，有著某些特別的東西正在運作。. 8.

(15) 雖然人格特質對人格研究有著不小的貢獻，但也遭到一些質疑與批評，像是從不同的母群與年齡組得到的資料，並不能產生同樣的因素結構，而當初用來建立理論的樣本也不能推估說明所有人的人格特質。同樣的，運用質化資料分析的 Allport，由於選用的個案為方便取樣之下的樣本，這樣的個案是否有偏頗、是否能代表所有人的人格特質，都有人質疑。 Phares（1986，引自林淑梨等譯）彙整有關的評論認為人格特質理論有幾個問題存在，包括：概念的曖昧不明、理論的依據遭到質疑、資料來源雜陳、因素分析法的不合宜。同時，讓人格理論興起的實徵性哲學觀，逐漸因詮釋取向的心理特質論的興起而受到擠壓，以量化、實徵性取向探討的人格特質理論逐漸式微。繼之而起的是以質性、詮釋性哲學取向為主的心理特質論，針對各領域傑出人物為研究對象，以訪談、參與觀察、文件資料等研究方法，獲得研究對象的多方面資料後，再描述這些特定研究對象可能擁有的特質，自此開啟了質性、詮釋取向的特質論研究。在質性、詮釋的特質論取向興起之後，隨之的改變是探討的「特質」從過去的一般「人格」特質轉為近代研究的「獨特心理」特質。此領域的學者開始想瞭解在某個領域表現傑出的人，他們具有哪些特別的、異於其他人的特質，而讓他們如此與眾不同？. 第二節生命歷程之相關研究壹、生命歷程理論生命歷程理論（life course theory）的雛型最初發表於 Elder 於 1974 年完成之研究「Children of the Great Depression」，在此研究中，Elder (1994) 對於經歷 1929-1933 年經濟大蕭條（Great Depression）的美國加州奧克蘭 (Oakland Comfy)區的家庭及兒童進行縱貫性研究，追蹤他們在經濟大蕭條下及之後家庭與兒童的人格、學業、人際關係、工作、自我概念等的發展。 9.

(16) 他發現經濟大蕭條的歷史深深影響了個人生命軌跡，而提出生命歷程理論，主張個人的生命發展受個人（human agency）、人際連結（linked lives）、歷史與文化（location in time and place）、及時機點（timing）四個要素交織影響。Giele & Elder (1998)對於此四個要素的說明如下（pp.9-11）：一、個人：個體為達成目標而主動有計畫的做決定，因而產生個人特質，像是人格、行動取向，此會隨時間及環境而產生變動。個人透過特質以組織人生的目標及適應環境，追求經濟安全感、工作成就感、避免受傷害；在這樣的抉擇過程中，凸顯個體的獨特性。例如：經濟大蕭條下，成長於貧困家庭中的女孩，因為工廠關閉而失業，比較會尋求家庭主婦的傳統角色；而成長於非貧困家庭中的女孩，比較傾向尋求高教育程度、較有興趣將工作與家庭生活做連結。二、人際連結：指個體（家庭背景、工作經驗、教育）在所有層次的社交行為（如制度、社交、心理學、社會生物學）之間雙向的互動，而產生雙向影響。產生連結的重要性在於雙向建立關係並有影響，像是人與人之間的連結，產生雙向人際關係並互相影響。而個體發展過程中必須不斷整合這些互動與影響，以達到平衡的狀態，調適的過程可能對某些人造成斷層般的影響，但對某些人來說可能很平順。例如：經濟大蕭條下的小孩，他們因貧窮而必須中途輟學，讓他們失去學校方面的人際連結，無法與同儕、教師建立正向關係並無法獲得人際資源，因此他們更可能吸毒、濫用藥物及自殺，形塑他們異於富有家庭小孩的生命軌跡。三、歷史與文化：指個人所處的文化背景及其發展過程中所經歷的歷史文化事件。個體是多層次的參與於社會與自然脈絡中，巨觀的歷史事件、微觀的組織文化都透過直接或間接影響生命軌跡的形成。在這個要素中，需注意世代(cohort)及週期(period)效應的影響，如：經濟大蕭條、戰爭、媒體、義務教育。例如：經歷經濟大蕭條的個體比起非 10.

(17) 此時期的個體擁有特殊的經驗，因為經濟大蕭條的歷史而間接造成銀行倒閉、工廠關閉、工人失業、兒童輟學，甚至造成共產主義興起，所以在這樣歷史與文化下的青少年必須提早工作而非升學。四、時機點：某個外在關鍵事件發生或某個特別時刻來臨時，個人是否回應及如何行動、如何運用可得資源；而個人對發生的事件，採取承擔的行動、參與其中並運用資源得當的話，這一事件將可能改變個體的生命軌跡。例如：經濟大蕭條下的孩子因為受經濟貧困之苦，女生將以早結婚、當家庭主婦換取經濟穩定。Giele & Elder (1998)認為時機點可視為個人目的或團體目標達成過程中，個體所採取的適應行為。 Giele & Elder (1998)主張生命歷程理論的四要素會互相交織影響，首先是個人與人際連結、歷史文化互相影響，最後經過時機點如漏斗般的篩選而繪出生命軌跡。例如：張惠如（2008）研究中的桑園長為達成個人的生命目標「取得幼教師資格」，而善用師專開設夜間進修的機會取得資格，師專開設進修專班即為桑園長取得教師資格的時機點，如果沒有這樣的時機點，那桑園長的生命軌跡可能不同。生命歷程理論四要素涵蓋巨觀（歷史與文化）與微觀（個人、人際連結、時機點）的分析角度，可讓人對於生命研究有不同的思考角度與觀點，很適合用來探討不同的時代與脈絡中的個人生命如何受到社會文化脈絡而影響其生命軌跡與轉銜（Elder, 1994）。. 貳、生命歷程理論的相關研究國內運用生命歷程理論的研究不多，且多集中女性（如：家庭主婦）或特殊族群（青少年、罪犯、受暴婦女或環保運動者）。曾慶玲（2007）以家庭主婦為研究對象，結果發現個人行動力與人際連結為影響生活滿意較大的因素。透過質量混合的研究方法探討家庭主婦的生活滿意狀況，呈現家庭主婦的生命故事、生活滿意狀況時間表的生命歷程圖，接著分別從 11.

(18) 時機面（成為家庭主婦的時間點、結婚與生育的事件、家庭經濟危機三個事件）、生活連結（家庭社經地位、家人對主婦評價、社會對主婦評價、家人關係、配偶支持）、歷史的時間與空間（原生家庭社經地位、成長年代社會價值觀）、個人行動力（主婦、自我概念、角色調適）四層面探討家庭主婦生活滿意狀況。她的研究結果顯示，家庭主婦的生活滿意狀況受歷史文化、時機點及人際生活連結影響：家庭主婦人際生活連結少，侷限家人關係，加上「媳婦是外人」的歷史文化以及生子的時機點可能不佳（像是家中經濟狀況較不穩定），造成生活滿意低落，但研究對象透過個體行動力而逐漸提升生活滿意度，像是個體找到自我價值、提升自我概念，然後家人感受到她的轉變，進而改善家庭關係，生活滿意也隨之提高，所以她認為個人行動力才是影響生命軌跡最主要的要素。李孟儒（2011）從生命歷程的觀點探討少年未就業、未升學的經驗，該研究並未從生命歷程的四要素分析探討少年升學的歷程，而取其生命歷程中巨觀的制度與結構，及微觀的家庭與個人部份來分析研究資料。他的研究結果顯示巨觀的制度與結構影響個體升學與就業的軌跡：像是兵役制度讓有些少年暫時獲得救贖，免除升學壓力，得以喘息思考人生的下一階段要往哪走；微觀的家庭同樣也影響其生命軌跡，像是家人的支持讓少年有經濟來源，而產生未升學、未就業的情況。但該研究僅從不同的角度探討，並未進一步討論巨觀與微觀之間的交織影響。然而，國內尚無從生命歷程觀點探討教育人員生命故事或生命發展軌跡之相關研究，對於教育人員生命發展的研究多採生命史、生命故事敘說的角度切入，瞭解教師生命中的重要人物、童年經驗及重大事件，以及研究對象對過去經驗的詮釋（如：張惠如，2008）。透過生命史的觀點及自我敘說之研究方法，較強調個人的生命經驗及個人的觀點詮釋，較不強調巨觀的環境及歷史層面。每個人生命的因素可能都不同，生命歷程提供一個架構，有系統的觀看及剖析個人生命經驗及形塑生命發展軌跡的因素， 12.

(19) 本研究認為想要了解一個人的生命發展軌跡，必須同時關注個人、人際及歷史與文化的層面。. 第三節傑出人物之相關研究. 本節呈現在不同專業領域中表現傑出的人物的相關研究，依序為傑出幼教教師、傑出教師、教育領導者、女性領導者、其他領域傑出人物之相關研究。. 壹、傑出幼教教師在幼教領域中，探討傑出幼兒園傑出老師的研究闕如，但有針對資深幼教老師的研究。常雅珍與吳家樺（2009）以縣市教學輔導團講師、大學兼任講師、實習輔導老師、傑出校友及曾獲全國創意教學幼教組特優獎作為成功教學幼教老師的界定，找到一位教學達30年之久的幼教老師進行研究，嘗試瞭解研究對象（甜甜老師）的成長經驗、學習與專業歷程。甜甜老師因高中聯考挫折，而到小學代課，體驗到為人師表的喜悅，接著轉到私立幼稚園就職。當時由於公立幼稚園大量興起，對於幼教老師的需求大增，一片競爭中他考上國小附設幼稚園。他在第一所附幼任教時將幼稚園辦理的有聲有色，獲得幼稚園評鑑績優的肯定。接著他因小孩就學，需要接小孩上下學，而調動到一間離家較近的國小附設幼稚園，但在一次幼稚園評鑑中，未能帶領幼稚園通過評鑑。挫敗之際，他轉而到大學幼教系進修，充實自己，因此拓展出不同的人生道路，繼續深造研究所，放大放遠自己的眼光.。常雅珍與吳家樺（2009）以深度訪談獲得資料，以紮跟理論分析資料，發現研究對象的創意人格特質，包括：（1）立法型的思考型態：喜好低結構的任務，以自己的想法完成工作；（2）願意成長：願意求新求變，接受新知；（3）良師的感召：老師是他學習的典範；（4）開 13.

(20) 放的心胸：願意分享及向別人學習；（5）勇於面對挑戰：勇於面對困難；（6）接受新經驗：參與研究，尋求專業成長；（7）敏銳的自覺：敏銳的觀察力，喜歡與眾不同；（8）個人努力與豐富的專業經驗：創意教學點子從教學經驗與生活體驗而來。常雅珍與吳家樺（2009）所提出甜甜老師的八點特質中，（1）立法型的思考型態，（2）願意成長，（4）開放的心胸，（5）勇於面對挑戰，（6）接受新經驗，（7）敏銳的自覺，（8）個人努力與豐富的專業經驗特質可歸為「個人」要素；（3）良師的感召可歸為「人際連結」。其研究並未探討歷史與文化及時機點對填填老師生命經驗的影響。但研究者從生命歷程觀點看甜甜老師所描述的經驗時，可見社會與文化及時機點要素的影響，像是當時的時代背景「大學錄取率低」而讓他未通過聯考、公立幼稚園大量增設而讓他有機會進入國小附設幼稚園；而「到小學代課」可算是一個時機點，讓他發現自己對教學的興趣而轉入幼教；幼稚園評鑑失利的挫折讓他決心進修進修研究所，而參與研究擴展自己的視野則屬「人際連結」。. 貳、傑出教師王家通與吳裕益（1985）想了解國中優良教師特質及背景。為了找出符合學生、行政人員、教師三方面都符合優良教師的研究對象，他們在北部(台北市、新竹縣)、中部(彰化縣)與南部(高雄縣)等地 48 所中學內，由校長、教務主任與學生共同選出 2051 位優良教師作為研究對象，進行問卷調查。他們發現學生心中的好老師前五項特質依序為：教學認真、和藹可親、教學方法好、富有責任感、了解學生心理；校長心中的好老師的前五項特質依序為：教學認真、富有責任感、人格高尚、服務熱心、教學方法好；教務主任心中的好老師的前五項特質依序為：教學認真、富有責任感、富有愛心、服務熱心、教學方法好。他們再經過資料交集，從 35 項 14.

(21) 特質中整理出五個特質向度，發現呼聲最高的優良老師具有的向度包括，（1）人品：人格高尚、有愛心、和藹可親、熱心幫助學生、富同情心、脾氣好、口齒清晰、課外能幫助學生、尊重學生、誠懇待人等；（2）學養：學問好、了解學生心理、思想新穎、幽默；（3）熱忱：服務熱心、精神蓬勃、樸實、勤快、以身作則、課前充分準備、富有研究精神；（4）方法：教學方法好、公平公正、準時上下課；（5）領導：教學認真、管理嚴格、領導力強、判斷力強、訓導有方。他們還意外的發現，這些被選出的老師們以 30 至 39 歲之間的教師為最多，顯示教學約 10 年以上的教師們比較容易被選為優良教師，但他們並未論述其原因。王文科與林家宇（1995）以曾經獲得師鐸獎、工作年資 10 年以上、未退休的特教老師為對象，找到 236 位研究對象，透過 Gordon 人格調查問卷（回收 157 份）、自編調查問卷（回收 197 份）與深度訪談（30 位研究對象），來瞭解優秀特教老師們對於生涯選擇、壓力因應與人格特質方面的資料。他們從工作因素分析中看見，資深優良特教教師在選擇工作時最常考慮工作特性，如果個人的特質與工作條件越相近，成為卓越傑出教師的可能性越高，此可視為個人特質影響的層面。另外，行政組織可視為外在環境的影響層面，如果學校能夠多舉辦生涯輔導及建立良好的督導制度等，則資深優良特教教師因應壓力而表現良好的程度越高。透過 30 位研究對象的訪談資料，發現資深優良特教老師們具有愛心、耐心、熱心、負責任、韌性、擇善固執、追求完美、富有傻勁等特質。除了特教老師具有這些特質之外，其他領域的教師也具有類似的特質（Wright, & Custer, 1998）。李柏毅（2008）以「堅持不服輸」描述一位教學傑出的大學教授。阿華教授在求學過程中因遭受家人與經濟的挫折，而形成堅持的特質，面對再艱難的困境也能堅定信心的面對。對於自己獲得「傑出大學教師教學獎」，阿華教授表示「得獎其實沒什麼，只是一種事後的追認；長期的表 15.

(22) 現後如同水到渠成」（頁 141），讓人受到他的謙虛。同樣與全美年度教師 Rafe 連絡過程中，他首先對研究者表示這個得獎對他來說並不代表甚麼，他同樣還是持續教學不懈，可以感覺到他們對獎項不在乎的態度，但是對教育及教學投入的熱情。可見他們非常投入在自己的工作中，得獎只是小插曲，對他們來說最重要的還是把自己的工作做好。從生命歷程觀點重新分析前述研究，王家通與吳裕益（1985）所發現的優良教師特質，學生在意的特質有教學認真、和藹可親、教學方法好、富有責任感、了解學生心理，皆屬於個人要素；校長認為的特質有教學認真、富有責任感、人格高尚、教學方法好及服務熱心，前四項也屬於個人要素，而服務熱心可歸類為人際連結要素；教務主任認為的特質有教學認真、富有責任感、富有愛心、服務熱心、教學方法好皆可歸類為個人要素。王文科與林家宇（1995）之研究結果顯示機構需要建立良好的激勵與督導機制，支持教師持續穩定的生涯歷程，才能造就傑出卓越的教師，則可歸類為個人要素及歷史與文化要素。早期的有關傑出教育領導者及教師特質的研究多透過問卷調查、文獻回顧等方式進行，說明優秀的教師具有哪些的特質，提供想要成為優秀教師參考（方一齋，2000；朱匯森，1991；林美玲，1995；張壽山，1986；羅漁，2005）。近年來，研究的趨勢逐漸改變，開始透過訪談優秀或資深教師過去生命歷程中的重要經驗與事件，並且從他們的研究經驗，提醒後續研究者應再深入了解環境與過去經驗互相交織的動態歷程（如：李淑惠，2005；林志昇，2003；張惠如，2008；陳兆慶，2001）。. 參、教育領導者（非幼教）教育領域探討學校領導者特質的研究大多以辦學績效佳、學生畢業成就高的學校領導者，或行事作風為人景仰的學校領導者為研究對象，想瞭解這些校長的領導特質為哪些。例如吳金標（2005）研究卓越校長，以獲 16.

(23) 得「台北市校長領導卓越獎」來界定「卓越」，探討這些卓越校長在面對困境時（如：研究對象被調派到一間績效不佳的學校）獨特的特質與作為。他發現卓越校長在這種不利情境時能夠思考出問題之處，並且展現領導能力帶領這間學校走向卓越的績效，過程中展現七大特質面向，包括（1）自我管理：對自己要求高，在行動過程中更展現出自省的能力；（2）專業素養：具被校長領導的專業知能；（3）願景理念：帶領學校的願景目標；（4）課程教學：具備課程與教學的知能，帶領教師課程發展或改革；（5）行政運作：領導校內教師共同工作及行政事務處理；（6）人際關係：與校內教師關係良好；（7）學生學習表現：注重學生的成就，提昇學生品質。溫子欣（2009）以「經歷調動與學校型態轉變，仍能維持有效且卓越領導的學校領導者」為對象，找出 2 位男性「成功校長」，再透過訪談研究對象、訪談學校行政人員與文件分析，來發掘「成功校長」的特質。他發現成功校長具有下列領導特質，包括：（1）處事低調且圓融，（2）擅於激勵，（3）溫和領導並關懷，（4）堅持信念並承擔責任，（5）個性低調，（6）清廉。兩位校長明顯處於學校不同的時期，第一位校長的領導「明快，而有節奏感」，帶領學校進入穩定時期，即使該校長離任後，學校校務依舊持續穩定的發展；第二位校長的領導為「充滿教育愛，柔性溝通」，由於學校處於起步時期，校長透過學習型組織的概念讓學校的學生、教師與行政人員能夠凝聚共識，從發展願景而開始推動校務發展。同樣的，徐淑慧（2009）以兩位帶領學校轉型成功的國小校長為對象，他發現研究對象在處理學校事情的過程中，總以學生、家長及老師為優先考量，讓老師能夠擁有足夠的資源去設計課程，讓孩子能夠有足夠的資源與環境去學習；而且，研究對象經常是自己直接投入學校事務上，親自整理校園，也會透過激勵來肯定教師，例如：透過生日卡履行「生活中關懷教師與行政人員」的行動，並且將榮耀歸於同仁而非自己。研究對象一表示：「我們在做的是為地方盡一點責任、力量，不是為了自己不是為了學 17.

(24) 校，是為了整個地方發展以及培育未來有競爭性的人才。」（頁 66）在學校轉型的過程中，研究對象更與全校同仁討論、考量學校與地方文化後，達成學校願景的共識「航向學習的翰海」，這個願景是一個理想，也提供依循的方向。研究對象二更了解進退的美德，他提到如果能夠提供老師高峰成功的經驗，而學校組織擁有自行續航的能力，那麼校長就可以逐漸從領導者退下。從生命歷程觀點重新分析前述研究，吳金標（2005）發現卓越校長具有七點特質，自我管理、專業素養、課程教學可歸類為個人要素；而願景理念、行政運作及學生學習表現點為歷史與文化要素；而人際關係為人際連結要素。溫子欣（2009）的研究結果顯示成功校長具有處事低調且圓融、溫和領導並關懷、堅持信念並承擔責任、個性低調及清廉可歸類於個人要素；而擅於激勵可歸類為人際連結要素。兩個研究都未探討時機點要素。最後，徐淑慧（2009）發現優秀校長親力親為可歸類為個人要素，激勵他人則歸為人際連結要素。除此之外，教育領導者相關研究發現領導者並非促成學校成功或卓越的單一影響因素，溫子欣（2009）提出真正帶領學校走向卓越的是組織內部的願景及其他層面的因素，研究者從生命歷程觀點分析其研究結果時：注重學校和諧的文化，領導者展現關懷式領導、雙向溝通、拜會地方耆老及展現親和力等以保持和諧文化。「勇於面對困境並堅持」、「展現親和力」的特質屬於個人要素；「組織內部的願景」、「和諧文化」為歷史與文化的要素；「拜會地方耆老」則為人際連結要素。所以我們在了解傑出人物時，同樣不可忘記組織內部願景及其他人際、環境的因素。傑出教師、教育領導者相關研究提出優秀教師及校長的特質中，以生命歷程理論的個人要素最多，其次為人際連結、組織文化，缺少歷史及時機點。. 18.

(25) 肆、女性領導者（幼教領域）近二十幾年來，因為女性主義的興起，而興起了對女性學校領導者的研究，尤其是有關她們的領導風格與特質。女性主義者認為，因為過去領導特質論研究，研究對象以男性校長居多，造成英雄形象的形塑，合理化男性中心權力體系的宰制，男性領導特質的迷思導致女性缺乏自信與恐懼成功等特質，女性真正害怕的是要成為成功的領導者具備傳統上視為男性的特質，而背離社會角色對女性特質的期待（潘慧玲，2000）。一、傑出幼教人員幼教領域的領導者（園長）幾乎都是女性，近十年來，也開始有探討幼教領域女性領導者特質的研究。林志昇（2003）以一位資深、傑出且受到實務界肯定的資深幼教實務者－蘇愛秋女士為研究對象，透過生命故事的研究方法，呈現蘇愛秋一生的歷程。從其研究可看見家庭環境對蘇女士的影響：首先是家庭環境，因為家境優渥，蘇女士對金錢及名利淡泊；父親藝術家的浪漫本質更形塑蘇女士不求功利主義的特質，在充滿愛及充裕的生活，自由探索的童年經驗讓蘇女士深信開放教育的教學理念。其次是時代環境方面，當時正值幼稚園科學實驗課程興起，加上蘇女士的開放教育信念，兩者互為作用。在這樣的環境下，蘇女士正向解讀人生經驗、面對挑戰，讓她爭取到進入實驗科學園任教的機會。林志昇（2003）提出時代背景、個人特質與幼教專業互相影響而造究出這樣傑出資深的幼教人員。研究者從生命歷程觀點看蘇女士的生命故事發現，「人」是蘇女士生命中重要的影響因素，像是父親影響蘇女士擁有愛、尊重與開放的特質；恩師郭豸女士影響蘇女士的慈愛、接納、領導者與開放教育的思想等；張敦華女士影響蘇女士對親職教育的重視；丈夫對於蘇女士的包容、支持、愛與鼓勵。. 19.

(26) 二、女性教育領導者 Regan & Brooks（1995）以故事案例的研究方法探討美國教育領域的女性領導者（包括大學女校長、女主任）的領導風格，發現女性教育領導者的領導風格迥異於傳統男性領導風格，而提出「關係性領導」（relational leadership）。關係性領導包含五大特質：合作（collaboration）、關懷（caring）、勇氣（courage）、直覺（intuition）、願景（vision）。「合作」代表的是整合大家工作的能力；「關懷」指的是對人展現出的一種親和力；「勇氣」指的是他們有能力接受未知的挑戰、承受風險與嘗試並實踐新想法；「直覺」指的是他們同時將具體經驗與抽象思考的能力，展現於決策過程中；「願景」指他們有計畫地傳遞理念，並整合眾人的想法（Regan & Brooks, 1995）。除了國外研究，張惠如（2008）以幼稚園曾獲績優、於幼教界風評良好及園長有多年主管經驗的一位女性園長（桑園長）為研究對象，以生命史探討桑園長的領導經驗，透過訪談研究對象、觀察教學會議、參與寒假課程及家長會的研究方法，了解桑園長生命經驗及領導風格。張惠如發現桑園長早期經驗影響了她的領導模式：桑園長父親的關懷、誠懇的特質、母親獨立自主的教養方式、原生家庭好分享、開放討論的文化，養成桑園長重關懷、關係的特質。研究者從桑園長的生命故事中發現，家庭成員對桑園長的個人特質及領導風格影響深遠。三、幼兒園園長李淑惠（2005）以臺灣南部地區不同機構型態及園長經驗 1 年以上為標準，找到 8 位女性園長作為研究對象，透過訪談園長、園所教師以及觀察研究對象，了解園長成長的動態過程。她發現女性園長的領導具關懷與網絡式風格及合作式領導等特質，而這些領導風格與特質是透過成長歷程、家庭教養與幼教工作特性等共同建構而成。園長關懷與網絡式領導風. 20.

(27) 格展現在生活中隨時關心老師，能很快覺察老師的狀況，並透過教學日誌、小禮物、聊天等方式傳遞關懷；而合作式領導風格指園長有時會放下主管的身段，與教師一起做，在推行園務政策時會以漸進的方式尋求教師認同。例如：研究對象之一的梅園長，她從開始擔任教師到晉升園長的過程中，歷經 20 年之久，期間擔任教師約 3 年，組長約 17 年，園長約 8 年。梅園長因母代父職的童年讓她深受母親影響，母親的開放、尊重與鼓勵讓梅園長於就讀幼保科時產生對幼教的興趣，而於工作多年後自行入師範學院進修。工作多年後的梅園長於退休前獲得「power 教師獎」、「教學卓越獎」的肯定，並擔任園長。園長任內期間秉持尊重的特質與園內老師相處，對於園所的董事會更是如此，園所於他任內獲得幼稚園評鑑四項績優（行政、教保、教學、社區）。李淑惠（2005）另一個研究對象－何園長，擔任教師 5 年，園長約 9 年。由於成長過程中充滿了跌撞，例如：不足齡提早入學加上嚴師，學業上總不見起色，促成了她「重目標」的特質。父母具重男輕女的觀念卻未擁有兒子而感到遺憾，對於家中五個女兒的教養態度消極，讓她從小就希望成為強者。因家中沒有兒子，養成何園長堅韌與獨立的特性，希望未來有朝一日能夠光耀門楣，秉持著這一個想法也讓她成功的於當地創立一間有聲有色的托兒所，但創辦過程中因為結婚生子與家務工作的承擔，也讓她的托兒所成立時間較預期中晚。李文正（2004）在大學夜間部進修課程中，因從一位女性園長撰寫心得中感受到其自省能力，而以其為研究對象。透過深度訪談（包括該園教師、主任）及觀察，李文正發現：（1）園長因婆婆過世、先生身體不佳，獨立扛起幼稚園大小事情，形成固執個性及強勢的領導風格；（2）園長強勢的領導作風喪失與老師專業對話的機會，直接介入教學及招生工作影響課程運作且打擊老師的工作士氣；（3）幼稚園內的老師們則期望生涯規劃能獲得彈性和尊重。該園長於園所創辦後，緊接著婆婆過世、先生中風，讓她獨自承擔辛苦的園務壓力，也導致園長固執及強勢的領導特質； 21.

(28) 更因過去自己歷經進修過程，方獲得保育員資格，因而感覺現代年輕的保育員工作態度不佳(經常請假)、缺乏責任感，間接造成強勢領導作風，而喪失與老師對話的機會。整理以上三類相關研究並以生命歷程理論分析，林志昇（2003）提出蘇愛秋傑出的特質中，人是重要的影響因素，可歸類於人際連結要素；而開放可歸類於個人要素。另外，張惠如（2008）提出桑園長領導的特質中，關懷、開放可歸類於個人要素，家庭影響可歸類為人際連結要素。李淑惠（2005）提出女性園長的特質中，獨立、堅韌、開放可歸類於個人要素；父母重男輕女的觀念可歸類為歷史與文化要素。另外，李文正（2004）提出一位園長的領導風格，雖然其固執與強勢的領導特質不同於卓越領導者的特質質。但是，同樣可見的該園長的領導風格與特質因其個人生命經驗（如：一人獨立辛苦撐住園所，形成強勢的特質）、人際連結（如：進修幼保科夜間部的同儕表現不佳，讓她對年輕老師沒信心）、歷史（如：幼二專開放進修獲得保育員資格）而共同影響而成。從教育領導者與女性領導者的特質，發現好的領導者共通特點有：謙虛、關懷、開放、面對困境依然堅持不退卻、以願景形成組織文化、透過激勵提升成員動力。以上特質中，謙虛、關懷、開放、面對困境依然堅持不退卻可歸類為個人要素；激勵成員可歸類為人際連結要素；組織文化可歸類為為歷史與文化要素。這一類的研究中，關注個人特質，同時呈現人際連結、組織文化的影響力，但與教育領導者相關研究同樣缺少歷史、時機點的要素。. 伍、其他領域傑出人物除了傑出教師、傑出教育領導、女性領導外，還有些研究是以某個專業的傑出與優秀人才為對象，探索傑出人物的特質，例如：傑出運動家（林承謀，1984；陳美莉，1986）、傑出科學家（陳昭儀，2002）、傑出藝術家 22.

(29) （陳昭儀，2002）、傑出音樂家（陳昭儀，2008）、傑出女性科學家（吳淑敏，2009）等。這類研究也多透過訪談研究對象、訪談周遭人、分析文件資料、觀察研究對象等方法進行。例如：陳昭儀（2002）對於傑出科學家的研究，以當選中研院院士為標準，找到 5 位傑出科學家－李遠哲院長、李羅權教授、林聖賢所長、彭旭明教授及鄭天佐所長。陳昭儀（2002）透過半結式構訪談及文件分析的方法，訪談研究對象外，也訪談研究對象身邊的周遭人（如：學生、工作夥伴、配偶）。在訪談研究對象時，請研究對象敘說過去的生命歷程經驗，且將生命歷程分成幾個不同的階段，包括幼兒階段、義務教育階段、大學求學選擇方向、結婚、進入專業研究領域後等，探究各階段歷程中的關鍵經驗；再搭配文件資料的分析，與訪談內容互相比對，讓訪談內容不因記憶或其他因素而受影響。陳昭儀從這樣多方面的資料，歸納出傑出科學家有下列特質：（1）堅持、認真、專注的精神，例如：李遠哲的同事描述李院長「做研究很認真、專注，他所設計的交叉分子束訊號較他人強十倍，儀器誤差值也比其他人更為準確，不論是開會或做事皆是如此認真」（頁 36）；（2）具好奇心、喜歡思考、具有批判力，積極求取新知的學習特性，他們都描述自己於工作時喜歡動手做、追根究柢的找答案、喜歡挑戰問題、有耐心及發現問題盡而解決問題的特性；（3）更重要的是，這些特質是由他們過去的生命經驗與環境互相互動、彼此交互作用而成就他們的傑出科學研究。例如：李羅權教授提到幼時父母帶領的經驗都對他造成影響，他說：「農村生活造就吃苦耐勞、凡事動手做的個性，也奠定日後做研究的基礎，父親於幼時帶領他觀看滿天星斗、月亮周期的差異經驗奠定他對於天文物理的興趣」（頁 63）。從傑出科學家的生命故事中，研究者看見另外一個現象：（1）良師的影響，例如：林聖賢院士及彭旭明院士是因求學歷程中數理成績出色，受到教師肯定而對數理有興趣及信心，李遠哲院長及林聖賢院士表示於求學 23.

(30) 階段受到「居禮夫人傳」的影響，所以對於科學有極大的興趣；鄭天佐院士表示因為在研究所求學間跟隨 Muller 博士學習，在「良師」引導之下而受到啟蒙也更堅定研究的方向。（2）科學及實驗主義興盛的時代，例如：這些傑出科學家都表示當時處於科學救國、實驗主義及美蘇兩國太空競賽的時代，興起一股學生立志當科學家的風潮，而投入科學研究領域。另外，吳淑敏（2009）以研究成果經常發表於過內外著名期刊、獲行政院國家科學委員會傑出研究獎勵、曾獲國際性獲全國性科學領域獎項、公認於科學領域上有傑出貢獻且經科學界他人推薦，而找到 7 位傑出女性科學家為研究對象。運用半結構訪談、文件分析的研究方法，探究女性科學家的生涯歷程（家庭環境、求學歷程及科學工作歷程）。其中研究對象 H 表示：從小受父親影響而喜愛動手做實驗，國高中老師的鼓勵與照顧，影響她喜歡從事教育的工作，而在大學兼課。研究對象 A 表示：有周遭的支持讓她放心投入專業研究，包括：全家支持她進修博士、丈夫也不在乎太太的知名度比他高、婆婆幫忙照顧小孩與家務工作。陳昭儀（2002）以研究傑出科學家的模式研究藝術家的特性，以國內藝術圈中多產並極具知名 6 位藝術家為研究對象－廖瓊枝（戲劇）、聶光炎（舞台劇場設計）、劉鳳學（舞蹈）、劉紹爐（舞蹈）、王海玲（戲曲）及羅曼菲（舞蹈）。運用訪談周遭人（如：學生、工作夥伴、配偶）、分析藝術作品及文件、分析創作歷程以呈現藝術家的生命經驗。研究對象廖瓊枝戲劇家表示：從小窮困的生活以及婚姻的不順遂，如此艱辛的生活造就令人動容的「哭腔」，詮釋悲情苦旦的角色成為出色的「哭旦」。研究對象劉鳳學舞蹈家自述其創作歷程：「有時晚上睡不著，就搬了張凳子在書房然後就動了起來，如果隔壁有人看見肯定會覺得這人精神分裂」（頁 140）。他表示獲得文藝獎這件事情對他來說並沒有甚麼差異，該做的事情還是會按照自己的計畫去做，這樣的說法與美年度教師 Rafe、阿華教授（李伯毅， 2008）不約而同，他們都沒有特別強調獲獎的特殊性，讓人感受他們謙虛 24.

(31) 與專業熱忱。另外其他研究對象各自不同的生命經驗中，劉鳳學舞蹈家專注、心無旁騖、對創作歷程的熱忱，羅曼菲舞蹈家因為母親熱愛票戲，故她自幼便習舞，加上林懷民舞蹈家與她亦師亦友的關係，她說：「林老師一直是潑我冷水的人，但也是一直給我機會的人」（頁 231），她更表示舞蹈是生命，不只是職業更是「志業」。小結陳昭儀（2002）提出傑出科學家特質中，堅持、認真、專注、喜歡挑戰可歸納為個人要素，早期農業社會必須凡事自己動手、以科學救國的實驗主義、美蘇太空競賽的時代可歸納為歷史與文化要素，父親帶他看星星而受影響、良師的引導而受啟蒙可歸納為人際連結要素。陳昭儀（2002）提出的傑出藝術家特質中，專注、熱忱、創新變通、肯定自我、關懷可歸納為個人要素；婚姻不順遂、與舞蹈專家亦師亦有可歸納為人際連結要素。另外，吳淑敏（2009）提出傑出女性科學家特質中，「專注、創新、好勝及對科學有高度熱忱」可歸納為個人要素；「受父親影響而喜歡動手做實驗、婆婆幫忙帶小孩與做家務、先生支持不畏太太知名度高」可歸納為人際連結要素。從傑出科學家、傑出女性科學家、傑出藝術家相關研究提出的特質中，個人要素與人際連結同樣受到重視，但缺少歷史與文化、時機點的要素。一直以來學者不斷提出社會歷史及文化對生命影響的重要性，生命歷程理論有系統的架構可避免研究者失焦，而過度關注個人要素。朱道俊（1957）曾指出人格形成有兩方面的因素，分別為個人與社會文化，在社會方面包括強調家庭、同儕、鄰居、學校及文化的重要性，人格及時代背景共同影響人格形成。因此，在探討一個人為何會成為傑出人物時，不能只從人格特質論尋找他們的人格，也必須從家庭經驗、生命中關鍵人物、學校及時代背景等層面著手，即為生命歷程觀點所重視的要素，也是本研. 25.

(32) 究的取向。除了透過生命歷程四要素探討研究對象的生命經驗，也須了解特殊優良教師的遴選制度，以落實個案研究的精神。. 第四節臺北市特殊優良教師遴選制度在教師生涯中，獲得特殊優良教師獎的對教師生命歷程將產生影響，而此制度可歸納為生命歷程理論的歷史與文化要素，是獲獎教師生命經驗中其一重要的要素。因此本節描述臺北市特殊優良教師遴選過程。臺北市從 2000 年開始每年舉辦「特殊優良教師獎」遴選。「特殊優良教師獎」是該市教育局為了表揚與獎勵優秀教師，所建立的制度。共九種類別，分別為語文與社會科學類、數學與自然科學類、藝術與藝能學科類、輔導與特殊教育類、技職教育類、學前（幼兒）教育類、導師類、學校行政類、校長類（含獨立幼稚園園長），每類每年至多 5 位（臺北市特殊優良教師專屬網站）。台北市「特殊優良教師獎」申請程序如下（資料來源：臺北市特殊優良教師專屬網站）：. （一）校內推薦通過：參加者須符合規定基本資格－「任職臺北市公私立高級中等以下學校暨幼兒【稚】園(含獨立進修學校及國立中小學) 之現職編制內合格專任教師、軍護人員、專任運動教練、園長暨校長，服務教職五年以上，且在現職學校服務滿一年，品德優良、服務熱心、教學績優，最近五年考（績）核或評鑑結果，均核定通過、晉級或發給獎金」。由他人或自己推薦，並經過校內教師、主任、校長、家長會等的推薦簽名，被推薦者填妥薦送表，送交校內教評會開會通過，最後由校長核定呈報教育局。60 班以上之學校至多推薦 3 名，不足 60 班之學校至多推薦 2 名，另附設高中職進修學校、夜間部或附設幼兒【稚】園得分別酌增 1 名，校長類推薦人數 26.

(33) 不佔學校推薦之名額。（二）書面資料審查：參加者依據薦送表內容備妥佐證資料送審。目前規定須呈現五類資料，分別為課程發展與教學績效、班級經營及學生輔導、行政合作與公共關係、專業成長與服務熱忱、其他優良事蹟。送審之書面資料由特殊優良教師評審委員會審核，由教育局敦聘具有社會聲望、公正、專業素養人士或曾獲頒特殊優良教師獎之教師擔任評選委員辦理評選。通過書面審查者獲「台北市優良教師獎」。（三）面試：通過書面資料之審查者有資格參加「特殊優良教師獎」面試，面試由原書面資料審查委員會之委員執行。最後選出一到三位教師，為該年度某類別之「特殊優良教師」。從遴選程序的三階段可見，獲獎的特殊優良教師，除了要有優良的表現之外，還需要具備幾個能力：（一）好的人際關係，才容易獲得校內同仁的支持推薦；（二）資料整理準備與呈現的工夫，才能有條理、有效的呈現讓他人看見自己的優良表現；（三）口語表達能力，才能在短短的面試過程中脫穎而出，讓評審留下印象。因為臺北市特殊優良教師遴選的制度，使得教師個人的人際關係、資料整理與呈現工夫及口語表達能力成為特殊優良教師很重要的環節。依上述程序，每年九類人數全部加總後共遴選出約 30 位特殊優良教師。臺北市從 2000 年辦理「特殊優良教師獎」至 2009 年剛好十年，這十年內共遴選出了 23 位「學前（幼兒）教育類」特殊優良教師，其中公立幼稚園教師 19 名，私立幼稚園教師 4 名。. 27.

(34) 第三章研究方法. 第一節質性研究的選擇. 本研究的目的在於了解臺北市特殊優良教師的生命經驗，從中尋找促成他們當選特殊優良教師的人格及環境特質，以質性取向的個案研究法進行。在社會科學領域研究中。質性研究採取詮釋取向的立場，透過敘事性的撰寫以及多元資料整理歸納來分析、說明某個現象，研究過程、研究對象的資料呈現也會因研究者的個人經驗而有所差異（黃瑞琴，1991）。質性研究對於世界的觀點是建構的、參與的，因此研究者參與研究對象的場域之中，透過不同的管道獲得資料（研究對象的口說、動作、態度、互動與文筆資料等），接著透過這些資料去建構對於這些資料的詮釋與解讀（Creswell, 2003）。個案研究法是質性研究的一種方法，主要是透過探索在一個界定系統內（如：一個場所、一個情境）涉及一個或多個個案的議題，從探究發生的事件與活動的過程來了解研究對象（Creswell, 2007）。個案研究有實證哲學及以詮釋學為基礎凸顯故事兩種取向。以實證哲學為基礎的研究者透過既有文獻整理出理論架構，並定義資料蒐集範疇，再以此架構分析個案資料。艾森哈特（Eisenhardt）於 1989 年（引自蕭瑞麟，2007）整理出此類個案研究的八個步驟：（1）行動前的準備：研究者必須先訂出研究問題；（2）選擇個案：為了驗證理論必須找到足夠的個案以類比母群體；（3）定出資料蒐集規範：像是訪談大綱，建立與其他研究者的認知基礎；（4）進入現場：一邊蒐集資料一邊分析資料；（5）分析資料：分析個案內部資料以及跨個案資料以找出同異處，利用理論架構形成不同的分類或其他方法找出個案的特點；（6）形成假設：看見資料與現象之間的關係，在資料 28.

(35) 中浮現出構念的關係；（7）擁抱文獻：找出意見相同與不同的文獻，以支持研究內部信度或是拓展可推論程度；（8）結束研究：理論飽和時結束，意指研究者蒐集再多的資料也對研究不會有更多的補強。相對的，以詮釋觀點為基礎的個案研究，撰寫者有許多種不同的風格可以選擇，詮釋觀點的個案研究目的並非想要驗證理論，而是要透過描述個案的重點情節與豐富的人物動態，讓讀者能體會到議題與問題的核心，但個案數不一定要多，有時分析過多的個案會變成膚淺的描述（蕭瑞麟， 2007）。本研究的特殊優良教師即存在一個有界線的系統之中，特殊優良教師遴選是一個活動，對於被遴選上的老師們來說則是一個事件，而特殊優良教師獎項在特定的遴選制度與結構，即為一個界定的系統。因此，特殊優良教師這個議題包含了活動、事件及其間的交互作用過程，適合以個案研究來探討其遴選制度（目的、標準、過程）及其與研究對象的生命歷程。本研究採實徵性個案研究法，透過個案尋找跨個案間的異同。. 第二節. 研究對象. 壹、研究對象之選擇標準台北市特殊優良教師遴選從 2000 年開始舉辦，在 2000 年到 2009 年期間，共有 23 位幼稚園教師獲此殊榮。為了縮小研究對象的人數，本研究採取了下列篩選標準：（一）持續在職並教學：教師必須在職，才能讓研究者觀察他們工作及教學情形，獲得第一手資料。（二）公私立教師均有：由於在私立幼稚園教師獲獎極少，僅有四位。研究者很好奇，是什麼樣的特質讓這些私立幼稚園的教師能夠獲獎，因此原本優先尋找一位私立幼稚園教師為研究對象。四 29.

(36) 位獲獎私立幼稚園教師有兩位任職的幼稚園已停業，第三位已經不在當時獲獎的學校服務，且轉任行政工作，第四位現今為獨立園長。研究初期已獲第四位教師同意參與本研究，但後經口試委員建議將研究聚焦在同樣公立幼稚園背景之教師。因此，本研究僅以公立幼稚園的獲獎教師為對象。（三）幼稚園非採特殊課程取向：為避免幼稚園的特殊課程所產生的優勢，本研究從剩下的 18 位特殊優良教師中捨棄四位其幼稚園偏向開放教育且享有盛名的教師，剩下 14 位。（四）同學校有兩位教師當選並同時在職與教學者：有些學校有兩位老師先後獲獎，引發研究者的好奇，想了解學校因素是否與其獲獎有關。因此，選擇有兩位教師得獎的學校，且兩位老師都必須仍在職，符合此條件者只有星星幼稚園的張老師及黃老師。（五）獲獎教師之學校僅有一位教師獲獎且與星星幼稚園之學校背景相似者：依口試委員建議，增加學校僅有一位教師獲獎的幼稚園，且該校的背景條件與星星幼稚園類似，可與同學校有兩位教師獲獎者對照比較。研究者從剩下的獲獎教師中，找到與星星學校差不多社經水準之月亮幼稚園及蘇老師。依前述程序，本研究的研究對象有三：星星幼稚園的黃老師與張老師、月亮幼稚園的蘇老師。 1. 貳、尋找研究對象經過以上的篩選原則之後，研究者有一份預擬的名單，便開始以電話連絡這些對象，溝通說明研究者的研究，詢問研究對象參與研究的意願。在聯絡過程中，原先研究者很擔心會被拒絕，但出乎意外，一開始連絡，三位研究對象都很快的答應了。在聯絡研究對象時，研究者先自我介 1. 幼稚園名稱為化名，但獲獎老師姓氏經徵詢研究對象同意後，以其真實姓氏呈現。 30.

(37) 紹、說明研究主題、研究的時間歷程、訪談、觀察教學及閱讀遴選資料的需求，再詢問老師成為研究對象的意願。黃老師與張老師在第一次連絡時就答應了，黃老師回答說：「你要甚麼時候過來都可以。」讓研究者感覺他是位爽直的人。張老師則問：「如果平時很忙，抽不出時間訪談時運用假日時間方便嗎？」研究者回答：「我會全力配合」。研究者沒有想到一位教師願意於假日接受研究訪談，犧牲了自己休息的時間。接著研究者與蘇老師連絡，她說：「可以阿，你要約甚麼時候？要錄音也可以喔。」三位研究對象的爽快與開明，讓研究者在第一次接觸他們時感受到他們的「開放性」–持著勇於接受的態度對待未知的事情。本研究以星星幼稚園代稱黃老師及張老師任教之幼稚園，以月亮幼稚園代稱蘇老師之幼稚園。. 參、研究對象本研究中共有三位研究對象，分別任教於兩間不同的國小附設幼稚園，其中黃老師及張老師為星星幼稚園之教師，蘇老師為月亮幼稚園之教師。以下先介紹研究對象後描述其任教的幼稚園。一、黃老師黃老師今年 51 歲，高職會計科畢業後於私立幼稚園服務，民國 72-75 年於公立托兒所服務，民國 74-75 年就學於臺北市立師範專科學校幼兒教育師資科夜間部，民國 74 年即考入星星幼稚園服務迄今，民 88-90 年就讀於臺北市立師範學校之輔導研究所，民國 92 年獲得特殊優良教師，教學資歷(含公私立)共 22 年，期間擔任兼任園長 3 年。黃老師不拘小節、直爽熱情，講話輕聲慢語，臉上總掛著笑容，帶著一副眼鏡，留著一頭中長的卷髮，高挑的身型在人群中總是特別突出。. 31.

(38) 二、張老師張老師今年 41 歲，高中畢業後於進入臺北某師範專科學校幼兒教育師資科日間部，民國 80 年畢業。畢業當年考上公幼，民國 81-83 年於第一所國小附設幼稚園服務，民國 83-84 年轉調至第二所國小附設幼稚園，民 84 年轉調至星星幼稚園迄今，民 80-84 年就學於臺北市立師範學院幼兒教育學系暑期班。民國 97 年獲得特殊優良教師，教學資歷共 17 年，期間擔任兼任園長 4 年。張老師活潑開朗、爽快外向，臉上總是掛著笑容，講話中氣十足，語調急快，留著一頭長捲髮，可愛的外表總讓人猜不透年齡。三、蘇老師蘇老師今年擔任月亮幼稚園的園長，今年 55 歲，高職會計畢業後先於公立托兒所實習並參加一年的師培課程，民國 69 年考上實習托兒所成為正式教師。民國 74-75 年畢業於國立臺北師範專科學校之幼兒教育師資科夜間部，修業兩年。民國 74 年即考入月亮幼稚園迄今。民國 97 年畢業於國立臺灣師範大學之創造力研究所。民國 92 年獲得特殊優良教師，教學資歷(含公私立)共 22 年，期間擔任兼任園長 13 年。蘇老師個子嬌小，總是精力充沛，講話聲音宏亮，一頭及腰的長捲髮，臉上淡淡的妝，以及永遠的微笑，讓周遭的氛圍充滿愉快的氣息。. 肆、研究對象任職的幼稚園一、星星幼稚園黃老師及張老師任職於星星幼稚園。星星幼稚園是一所國小附設幼稚園，位於商業區內，有 5 班，10 位教師，1 位廚工阿姨，140 位幼兒。由於學校附近有大型國家公務機構以及國宅區，所以幼稚園內的幼兒來自不同的家庭背景且異質性高，家庭經濟狀況差異很大。幼稚園位於一棟共 4 層樓的大樓內，一樓有兩個班級，二樓有三個班級，三樓則是體能教室、 32.