華德福靈性教育的時代意義 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育學系博士論文. 指導教授：馮朝霖博士. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 華德福靈性教育的時代意義. The Contemporary Significance of Waldorf Spiritual Education. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 研究生：王智弘撰. 中華民國 107 年 7 月. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.008.2018.F02.

(2) 致謝. 進入教育哲學領域已十五年，我仍是懷抱著上外太空一遊的夢想的那個我。在教育的實踐與理論之間，我漫遊於這屬於人的世界，如此豐富又多彩，絲毫不亞於十一維的宇宙。在其中我觀覽，獨行，有時飛躍，有時躑躅，矛盾掙扎，懷疑激動，轉眼間已屆中年。這本博士論文紀錄了這個階段的思考與轉變。深深感謝馮朝霖老師，您是我哲學思想的啟蒙者與這一路冒險航程的嚮導；我期盼成為將您的風範與思想載向世界的扁舟。. 治政大感謝成虹飛老師的鼓勵與指導，您的清明與謙遜是我永遠學習的典範。感立謝李崗老師的鞭辟入裡，智慧靈光如電閃，犀利辯證似雷鳴，使我大受啟發。 ‧ 國. 學. 感謝薛曉華老師的溫柔與堅定，鼓勵著我堅持前進。感謝許宏儒老師的認真嚴謹，您無比仔細地指點，最是令我感動。. ‧. 同門師兄弟 March，可憲，雅麟，忠蔚，靜軒，感恩您們；您們證明了教. y. Nat. io. sit. 育是團隊行動，寶瓶同謀。. n. al. er. 感謝慈心華德福學校與社群中，我親愛的同事們與家長夥伴，您們用生命. i n U. v. 實踐著價值，是支持我的最大力量。特別是易霖跟淑裕，您們日日的鼓勵，點. Ch. engchi. 滴在心。而老太陽班、小種子班、銀河班、藍天海洋班，我的每一個學生，你們是我永遠的靈感來源，是靈性教育最鮮活的範例，也是宇宙中最美好的存在。最後，感謝親愛的家人彣雪、昕慈、昕愍的理解與支持。論文字裡行間中有妳們。一趟地球旅程，幸與眾多靈魂結此善緣。無比感恩。願以此滄海一滴，迴向一切，祈使世界更美好，一切有情，離苦得樂。. II. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.008.2018.F02.

(3) 摘要. 本研究從台灣華德福教育運動的足跡與當代世界觀/科學典範的逐步轉移出發，探究當代蓬勃發展的華德福教育之生命觀與世界觀。研究者主張華德福教育理論基礎之人智學，是一套完整的基於靈性、發揚靈性、實現靈性的學說，對如何因應當代機械論科學典範所造成的困境，具有高度啟發性。華德福教育依據人智學的人類圖像，以培養身心靈三個層面健康完整的個體為宗旨，本質上即為靈性教育。本研究欲以人智學及華德福教育為例，輔以佛學及當代科學理論，嘗試整. 政治大. 體地探究融合主客觀的新科學典範，以及藉著東方人所熟知的佛法靈性觀，為. 立. 當代的靈性教育構築一完整的圖像。. ‧ 國. 學. 量子力學已經碰觸到心靈的邊界，開啟了新科學的可能性，而人智學以靈性出發的知識觀正與之呼應；佛法的「緣起性空」說，從「不空不有」的角度. ‧. 闡釋靈性之本質、「不一不異」的我與眾生的關係；以及「不垢不淨」的此生. sit. y. Nat. 生命與靈性存在狀態，也與人智學之身心靈學說彼此發明。研究者依此提出華. n. al. er. io. 德福的靈性教育觀，以及依此應用在華德福靈性教育的心要。. i n U. v. 最後分別在體、相、用的方面上歸結出靈性教育的圖像，. Ch. engchi. 一、使人體認萬法心生，一切幻化本於靈性、藉由靈性，回歸靈性。二、使人在個體與群體之間彼此滋養，互相成長，成就健全社群。三、使人在生命歷程中，累積資糧，調修身心，以完成自身的靈性生命計畫，同時又不為暫時的身心所限。. 關鍵字：華德福教育、人智學、靈性教育，覺性，佛法，新科學典範. III. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.008.2018.F02.

(4) Abstract. This study begins with the footsteps of the Waldorf Education Movement in Taiwan and the predictable paradigm shift of the contemporary worldview/science, and explores the view of life and worldview of the flourishing Waldorf education. The researcher claims that the ethnology of Waldorf's educational theory is a complete set of philosophy based on the foundation, revelation and praxis of spirituality. Waldorf education is based on the human picture of Anthroposophy, and aims to cultivate healthy and complete individuals in the three aspects of human beings, that is, body,. 政治大. soul and spirit. It is essentially spiritual education.. 立. This study explores the latest scientific discovery and the wisdom of Buddhism,. ‧ 國. 學. to integrate to the picture of eternal life and that on earth. The modern interpretation of the foundation of education is reconstructed.. ‧. Education towards freedom is one phase of Waldorf spiritual education based on. sit. y. Nat. the eternal I, the spirit itself. Education of love implies the earthly phase of. al. er. io. complexity of ecological system. According to this, the study brings the cores of. n. education, those are, the law of karma, community, human developmental stages, and. Ch. teachers who strive to develop themselves.. engchi. i n U. v. Quantum mechanics opened the new science, and Buddha’s teaching of dependent origination and the emptiness also echoes Anthroposophy. The conclusions are, to realize the truth of nothingness of eternal spirit, to see earth life as contemporary context of complex relationship, and to develop the spirit itself in mortal life, are the holistic picture of spiritual education. Key words： Waldorf education, Anthroposophy, spiritual education, awareness, new paradigm science. IV. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.008.2018.F02.

(5) 目. 次. 摘要 ................................................... III Abstract ................................................ IV 第一章緒論 ............................................ 1 第一節第二節第三節第四節第五節第六節. 研究背景與動機.......................................... 2 問題意識與研究目的..................................... 14 研究方法............................................... 26 預期貢獻............................................... 35 研究使用重要文獻....................................... 38 研究限制............................................... 46. 第二章新科學典範的浮現 ................................ 47 第一節第二節第三節第四節. 新科學萌芽............................................. 51 如其所是，歌德觀察法的運用............................. 58 兼融主客，全觀的新科學典範............................. 64 本章小結............................................... 67. 立. 政治大. 第三章人智學與佛法的對話 .............................. 68. ‧ 國. ‧. 第四章. 無位真人............................................... 70 藉幻修真............................................... 76 自他不二............................................... 84 本章小結............................................... 88. 學. 第一節第二節第三節第四節. 華德福靈性教育觀：以開展靈性為宗旨 ............. 92 教育的基礎：人智學的人類發展理論....................... 93 實現靈性覺醒.......................................... 106 開展生命潛能.......................................... 109 本章小結.............................................. 113. 第一節第二節第三節第四節第五節. 華德福教育的原理與方法................................ 115 善用業力(karma)原則................................... 129 教師圖象與師生關係.................................... 132 開創社群生活.......................................... 147 本章小結.............................................. 152. er. io. sit. y. Nat. 第一節第二節第三節第四節. n. a. v. l C 第五章華德福教育心要：培養「覺」的能力 n i............... 114. hengchi U. 第六章華德福教育的時代啟示 ........................... 155 第一節第二節第三節第四節. 面對 AI 世代：華德福教育與東方靈性傳統思想的激盪....... 156 面對生命：靈性的自我導航.............................. 159 靈性教育圖像.......................................... 162 結論.................................................. 169. 參考文獻 ............................................... 173. V. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.008.2018.F02.

(6) 第一章緒論. 並非「教育需關照靈性的面向」；而是「教育只能是靈性的教育」。. We have the will to work,. 學. ‧ 國. 立. 政治大. That into this our work may flow,. ‧. Nat. n. er. io. a. In life and body,. sit. Working in soul and spirit,. y. That which from out the spiritual world,. v. Strivesl to n i us. C become Man within. hengchi U. ~Rudolf Steiner. 1. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.008.2018.F02.

(7) 第一節研究背景與動機. 一、華德福教育在台灣. 華德福學校必須是一個真實的文化行動。 ~施泰納（Rudolf Steiner）. 1919 年以來，華德福學校迅速在世界各地擴散發展，結合各地學校周. 政治大. 邊社群，漸漸擴展到醫療、農業生產、弱勢者照護、藝術活動等等領域，. 立. 並啟發了嶄新生活模式的可能。華德福教育以靈性科學為基礎理論，一切. ‧ 國. 學. 都以靈性為根基，但是在不同區域的發展，亦因各自的文化特色與形式條件而開展出不同之樣貌。將華德福教育視作人智學的靈性文化運動一環來. ‧. 看，就可以很清楚地看到教育與生活世界全面的關聯性。同時這不失為一. sit. y. Nat. 個在地性與全球化巧妙結合的例子。. al. er. io. 作為一個發源自歐洲的文化運動，台灣的華德福教育或人智學運動最. n. 常被質疑之處是：這個系統能否成為一個普遍性的存在、而非只是又一個外來文化的移入？. Ch. engchi. i n U. v. 在東方文化背景下的台灣，普遍有佛教、道教或一般民間信仰的認識，對於超感官或是靈性的觀點有所參照，也因此華德福教育關於靈性的論述，較容易被以某種方式自行詮釋或接納；有趣的是，儘管從事華德福教育者多半自身已有靈性的修練方式或精神生活的背景，對於華德福教育的靈性基礎仍多能保持一種開放的探索態度，允許在實踐中對話與融合。文化的行動意味著自意識上啟動革新，從思維、到行動以至於整個系統都發生變革；從人智學的生命觀與宇宙觀出發，要對治的是時代的弊病，也就是物質主義的偏失。臺灣身處全球資本主義浪潮的最末端，在政治、經濟甚至文化上都處於混亂失根、高度物質化與功利化的狀態，失去 2. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.008.2018.F02.

(8) 了真正根源於生命的自我認同，從社會與個人兩個方面來說，臺灣已如施泰納(Rudolf Steiner, 1867~1926)所言，遺忘了靈性的存在本質，失去了整體的存在意義，「到目前為止，人們最基本的錯誤在於，只用頭腦進入世界之中；結果是，如今人的其他部分全依動物本能行事，縱慾無度。會出現這種情況，就是因為人沒有被以整體的人的方式來滋養。」從整個社會的生命來看也是如此，「現今所有的一切，即便是佈道，對於人的理解也都傾向於超感官方面的利己主義。」(芮虎等譯，2014：25)世俗的慾望、小我的誘惑與主流價值的箝制如影隨形，沉重地懸在每個人的頭上。任何一位華德福教師都會同意，在靈性的層面上我們都肩負著同樣一個任務：面對. 治政式來認知、工作、彼此合作，為彼此負責。大立. 真實世界的危機與挑戰，在精神世界的大計劃之下，學習用一個整體的方. 1987 年臺灣解嚴，民間社會力逐漸凝聚成型，1994 年四一○教改運動. ‧ 國. 學. 揭開了一連串的臺灣教育改革，包括 1998 年推行九年一貫課程綱要，以. ‧. 「十大基本能力」與「七大學習領域」取代過去學科分化與單一、線性能力培養的觀點；1999 年《教育基本法》的制訂，確立了人民是教育的主. y. Nat. sit. 體、教育權及文化詮釋權下放至地方政府甚至民間；廣設大學、高中職社. er. io. 區化、多元入學方案等等，在在顯示出時代潮流已經將臺灣帶向一個必須. al. n. v i n Ch 師、社區、家長以及課程教學中，仍需一段時間的醞釀。 engchi U. 多元、開放的階段。這些新理念正與華德福教育相呼應，儘管要落實在教. 面對有待碰撞與成熟的法令與社會條件，必須務實，適度的妥協。猶如當年創辦第一所華德福學校時，施泰納明白宣示基於靈性科學的教育的崇高目標，卻也清楚表示，「我們需要達成妥協，妥協是必要的。因為我們目前還無法實現真正的自由行動。⋯⋯一方面我們一定要認識我們的理想是甚麼，但同時也還必須要讓我們自己順應距離我們理想甚遠的事物。如何讓這兩種力量協調一致，這對你們每一個人來都是困難的。只有當每一個人都全力以赴，才能達成這個目標。從一開始每個人都必須全力以赴。」(芮虎等譯，2014：16-17). 3. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.008.2018.F02.

(9) 華德福教育進到臺灣的初期，除了已經從事現場工作的教師、與從國外學成歸國的先行者之外，社會大眾包括政府部門對其仍是一知半解。諸多舊有的教育制度、繁文縟節、務求防弊的行政程序規章，密密麻麻地佈滿這條新教育實驗之路。帶著大勇氣開創學校或機構的前輩們，必須一面經營教師團隊、深耕人智學與華德福課程教學，一面還必須觸碰、挑戰公部門系統既有的程序與作法；在法令允許的空間之下，民間辦學者與公部門行政者，對法令的詮釋差異，恰恰反映了雙方對於教育價值不同的觀點。這個歷程對映著臺灣教育改革從思維到作法、逐步而緩慢的蛻變過程。. 政治大型，自此接軌了全世界的華德福教育運動，也開啟了臺灣本土一系列的華立. 一九九五年林玉珠及張純淑在台中與宜蘭各自啟動幼兒園的創建與轉. 德福實踐行動。在時代精神的引領下，這一新型態教育思維與模式的進. ‧ 國. 學. 入，必然與臺灣的教育改革與社會改造有著緊密的關聯性；同時華語地區. ‧. 的華德福運動，透過文化對話與本土轉化，亦將創造出東方文化與人智學對話的時代意義。. y. Nat. io. sit. 除了最早期的慈心與磊川（娃得福幼兒園），越來越多的學校與機構. n. al. er. 紛紛成立；於是張純淑、林玉珠、張宜玲、詹雅智、余若君、顏于玲、開. i n U. v. 詩婷1組成七人小組，召開定期會議，相約分工、分區關懷協助臺灣各地有. Ch. engchi. 志從事華德福教育的夥伴，包括小學與幼兒園，支持了後來多數的單位順利成立，為華德福教育運動在臺灣奠下了第一波的穩定基礎。這群最早期的華德福教育推動者，除了各自興辦各區的學校團體之外，亦預備著未來社群的種子，辦理師資培育課程，輔導台灣各地對華德福教育有使命的園所與學校團體，同時參與相關教育法令的開放立法。期間因應各縣市不同的條件，出現了非學校型態教育實驗團體、政府委託私人辦理模式(公辦民. 1. 張純淑、詹雅智、余若君為宜蘭慈心華德福學校早期創辦人；林玉珠、開詩婷為台中磊川華德福學校創辦人；張宜玲與顏于玲同為最早在台灣推廣華德福教育之人士，分別是台中海聲華德福學校及善美真華德福學校之創辦人。 4. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.008.2018.F02.

(10) 營)、團體或機構自學、公立學校辦理教育實驗計畫(公辦公營)等各種模式，舊有的法規與觀念就在這一波實踐/實驗浪潮的衝撞之下，逐步更新。二Ｏ一四年十一月，在各個學校團體多年來的努力以及臺灣實驗教育聯盟的積極推動下，討論多年的實驗教育三法終於通過，隨著各區域的差異性與法令的發展，現在已有各類型的學校與機構。公辦民營學校如慈心，適用宜蘭縣地方政府自定的委辦自治條例2，在與人事、撫卹等中央層級法令相關的面向上，仍待突破。自學團體、機構辦學如磊川、海聲、基石、善美真、豐樂、大地、麗水、一畝田、迦美地、野人、光禾、台南、山海等，除了未能獲得國民應受之教育資源補助，以致辦學成本極高之. 政治大公營學校型態)如仁美國中小、山峰國小、古坑中學、潮厝國小、陽光國立. 外，則是在空間使用及招收學生人數上受限；公部門直接辦理之學校(公辦. 小、北平國小、外社國小、新屋高中等等，在教師聘任與校長任用上，則. ‧ 國. 學. 多半必須沿用政府舊有做法，欲徹底實現華德福學校的自由理念，還有待. ‧. 磨合、創造與轉化。相較之下，採取華德福理念的幼兒園可以私立模式經營，發揮空間就比小學要大得多。. y. Nat. sit. 在臺灣，華德福教育運動的發展與教育改革步伐緊密相連；正如張純. n. al. er. io. 淑3所言，九年一貫課綱「課程統整」、「協同教學」的精神在體制內需要. i n U. v. 花費很長的時間等待典範的轉移（paradigm shift）；但是在以學生發展狀態. Ch. engchi. 為教育出發點的華德福學校中卻是根本的教育原則；華德福學校是真正落實教育部政策的學校。近兩年教育部更以「自發」、「互動」、「共好」為基本理念，強調學校本位、社區本位課程；推動十二年國民教育課程綱. 2. 民國 100 年宜蘭縣修訂「宜蘭縣各級學校委託私人辦理自治條例」，明定公辦民營學校辦理範圍為國小至高級中學。2014 年 11 月 26 日通過之全國性教育實驗三法之一，「國民中學及國民小學委託私人辦理條例」則尚未包含高中階段之委託；2017 年 12 月 29 日實驗教育三法修訂法案三讀通過，公辦民營性質之學校委託辦理範圍修訂後已包含高中階段；學校型態教育實驗之人數上限與空間應用規定亦更放寬。 3 張純淑為教育家、環保運動者，宜蘭縣慈心華德福學校創辦人，1974 年創立慈心幼兒園，此後不斷嘗試教育創新，並於 1995 年轉型華德福幼兒園，並創辦慈心華德福教育實驗國小、國中、高中。 5. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.008.2018.F02.

(11) 要，並預計在 2019 年實施，其本質更是呼應著華德福的根本理念，例如自由、平等、博愛、身心靈平衡、社會性和諧的目標。當臺灣對於實驗教育寄予高度期待、而各類型實驗學校中，採取華德福教育模式者佔了大多數，不難想見華德福的理念確實呼應了臺灣當前的社會需求與教育想望。這意味著從事華德福教育工作者必須要具有更高的社會與時代意識，了解到自己的教育工作其實具有更深遠的影響與意義。而華德福教育要落實的基本條件之一，即是文化的重建，也就是社群的建立。偏偏這件事需要點滴積累，絲毫急不得。我們若將廿一世紀的華德福教育運動看成一個在文明典範翻轉關鍵階. 政治大. 段的另類教育浪潮之一，則其在台灣一路走來的辦校與教育工作之足跡，. 立. 與其核心的靈性基礎，恰可以呼應到馮朝霖在《另類˙教育與美學三重. ‧ 國. 學. 奏》研究中提出，全球另類教育的行動軌跡中共同的精神(馮朝霖，2016： 129-132)，一、彰顯孩童的真實圖像；二、洞察孩童的遊戲天性；三、珍惜. ‧. 孩童內在自發性；四、學習的人權價值；五、教育的民主責任；六、學校的文化反思；七、肯定教師的轉化角色；八、鼓勵親師的合作創造；九、. y. Nat. er. io. sit. 開顯教育的美學意涵。. 除了教育運動之外，同樣基於人智學理念的人智醫學、生機互動農業. n. al. Ch. i n U. v. (Bio-Dynamic Agriculture)、人智學建築、合作式銀行等等基於人智學理念的. engchi. 其他社會面向，因著這些年多所學校與機構的蓬勃發展帶動社群能量的累積，亦漸漸出現並生根發展。一個基於人類生命靈性的圖像所開展的文化行動方興未艾。. 二、時代的靈性之光後現代思潮下的百花齊放，帶來了冷戰結束後(台灣解嚴)的清新氣息；但同時伴隨著生態危機的浮現；人類一方面從科技文明中獲益，一方面又因之而失落/異化。網路科技的日新月異不僅顛覆了人類社會的生產模式與經濟結構，更引發了人的思維模式的改變，知識的取得與傳播方式再 6. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.008.2018.F02.

(12) 也不同於以往，教育的面貌甚至存在的必要性，成為一個有待確認的課題。二十世紀初的歐洲，正值第一次世界大戰摧殘後的頹敗，空氣中的恐怖與死亡煙硝或未散去，在德國，一股因應物質主義弊害而升起的靈性運動興起，施泰納接續神智學會(Theosophy Society)的脈動，創造出「人智學」(Anthroposophy)學說，以連結靈性生命根源、發展人類潛能為宗旨；諸如華德福教育 (Waldorf Education) 、生機互動農業 (Bio-dynamic Agriculture)、有機建築(Organic Architecture)等等，形成一股延續一百年的運動。這期間世界各地也興起各種靈性追求的浪潮，面向自我、內在、意. 政治大顯的趨勢，種種新時代運動(New Age Movement)綜合各家各派的心靈啟蒙立義、宇宙、靈性大我的理論或修練法門百花齊放。整體來看彷彿有一股明. 法門，卻都強調以一種去中心化的角度，回歸以「個人」的自由或人性的. ‧ 國. 學. 解放為核心；但又不約而同強調「同一性」4的基本概念。. ‧. 靈性究竟是甚麼？人類在宇宙中的存在，是否有一個演進的計畫或真實的意義？抑或只是隨機的結果？. sit. y. Nat. io. er. 施泰納在《自由的哲學》一書的開頭，曾提出這樣的問題：「處於思想與行動中的人是一個靈性上自由的存在(freies Wesen)，還是被束縛在. n. al. Ch. i n U. v. 一種純粹自然規律的鐵一般的必然性之下？」(芮虎等譯，2017：11)這個大. engchi. 哉問直指核心地點出了教育的根本性問題：自由是否可能？生命有無終極的目的？研究者曾在馮朝霖另類教育與教育美學的課堂上，學習到複雜理論 (complexity theory)在人文意義上的應用與價值，也密切呼應了這個「個體與整體」、「一」與「多」的圖像。數百年來以科學與理性為主軸所發展出來的整個西方文明，具有鮮明的「個體化」（individualization）特徵，似乎與東方傳統的「道通為一」、「天人合一」有所碰撞。而佛家的非空非. 4. 同一性在此指的是新時代運動中強調的宇宙本體意識的同一(oneness)，從中生出/升起個別獨立意識，可以理解成佛教所言之「法性」，空中生妙有的那個「源頭」。 7. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.008.2018.F02.

(13) 有、不一不異，又似乎可以超越、含納兩端。這個從西方基督教文化土壤發展出來的人智學與華德福教育，似乎又與科學理性的西方脈絡有些差異，反而更像是東方或佛家的思維。如今人智學與華德福教育在台灣蔚為浪潮，相互之間將會碰撞出甚麼火花？從人智學來說，生命的存在是為了達到更高的自由境地，而個體化是個體體證自由的必要條件，在成長過程裡的疏離與孤獨則是必要的代價。以最尊重個體價值、保有個人自由的北歐國家來說，竟也曾經有著相當高的自殺率；可以證明世俗生活的幸福、小我的衣食無虞，並不能讓人真正滿足；而心靈生活/精神生活的追求，可以讓人在自由的意識下，重新連結. 政治大個「朝向精神文明的轉向」或「靈性的復興」（Spiritual Revival , 立. 至群體與大我，達至真正徹底的圓滿。反思物質文明達至巔峰的當代，這 Re-. spiritualization）已是不可逆的潮流。. ‧ 國. 學. 套用施泰納的說法，當今人類文明所發生的一切困境，都肇因於靈性. ‧. 的失落，或謂物質主義的偏失。那麼，這股靈性復興的浪潮，要如何在科學/科技文明昌明的背景下，以神祕學/玄學的啟發，引領靈性的覺醒、或引. y. Nat. io. sit. 發新的科學典範的出現？人智學運動介紹給世人的人類圖像. n. al. er. （Menchenbild)，以身心靈的團像，以及人與自然世界的種種知識，揭露了. i n U. v. 這些本屬於全人類共有、人人皆可修練的知識，他以「靈性科學」. Ch. engchi. (Geisteswissenschaft, spiritual science)之名，將神祕主義的人智學系統化、現代化、實際化，使成為新的科學，目標即在於使人類回歸到靈性與物質合一的生命狀態。對於生命靈性的本質性肯定，可以與佛法類通，甚至在人智學的發展歷程中，也可以找出與佛法相關聯的脈絡。然而相較於佛法的超脫，人智學對於人類生命狀態，尤其是物質身體的精細理解，甚至包括精神界裡的輪迴、身心靈鍛鍊與神通(超感官能力)、社會性的圖像與理想，統整為一，通通包含進華德福教育裡面，作為實踐的基礎、方法與目標；這就使之顯得更為現世且務實。其運用上層層交織呼應的作法，都對照著人智學的根本理論；而最終的目標，乃是要讓每個人透過身心的培養與鍛鍊達到精神的自由(悟道)；進而構成健康的社會，相互服務，以最大的空間 8. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.008.2018.F02.

(14) 讓每個人實現其靈性使命。這與大乘佛教精神強調成佛度眾生的「菩提心」根本上是相同的，宗薩蔣揚欽哲仁波切說，「菩提心是令一切眾生都究竟成佛的願望，它是大乘法道的心臟、頭腦、眼睛、血液與脊梁，是絕對不可或缺的修持。」(姚仁喜譯，2012：152)人智學與佛法都強調人我一體、物我為一；個體靈性生命的開展，除了大乘慈悲精神的體現之外，也呼應著馮朝霖在《另類教育與美學三重奏》一文中所說，「教育設計的目的是......生靈的具現。」(馮朝霖，2016：166) 對應現代的內外在種種危機，跳脫物質思維、回歸全觀的非限於此生或肉身的生命本質，是一個可能的出路。教育亦須要在這個更深廣的生命. 政治大的理性開展成果之上，再進一步，重視現世意義而不執著，積極善巧地轉立脈絡上發展。對筆者而言，這猶如是佛法的現代轉化，而且更在兩千年來. 化提升理智能力，也相當程度填補了佛法對不明所以者，過於偏空的危. ‧ 國. 學. 險。. ‧. 近一百年來量子物理已經確認了波粒二相性、測不準原理、量子糾纏、觀測者效應等等現象；這些與日常生活世界經驗截然不同的「不合常. y. Nat. io. sit. 理」現象，卻是經實驗驗證的「真實」，令人震撼的革命性實驗結果，使. n. al. er. 得「物理大廈在狂風暴雨中轟然坍塌，卻又在熊熊烈焰中得到了洗禮與重. i n U. v. 生。」(曹天元，2014)儘管如此，包括量子力學的實驗方法，到目前為止，. Ch. engchi. 人類對於物質本質的認識，仍無法跳脫客觀性與可預測性之要求所設下的自我限制；新時代運動者或宗教人士會說，這是因為科學不願意承認心靈或精神力量的存在，因此無法超越既有典範限制。偏偏量子力學各種超乎日常經驗的實驗暗示了「主觀意識」在客觀世界裡的干涉作用，然而在碰到心靈與物質界的藩籬時，卻又無法再向前進一步。當人智學遭受到「流於神祕主義」或「不科學」的批評時，其實我們更應該看見，一個科學典範的轉移極有可能發生，人智學的神祕主義知識所介紹的實際探索方法。對未知的世界與理性的有限性保持覺察與開放，並永遠對自然的奧祕保持謙卑與好奇，研究者深以為這才是真正的科學態度。. 9. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.008.2018.F02.

(15) 新的超越主客觀二分的科學典範，猶如一扇新的大門，將通往對世界與生命全然不同的理解。許多科學家也從這些自然現象中「讀」出了另一種詮釋的可能性；亦即須肯定靈性/靈識的存在，及其對物質界的影響作用。美國物理學家札炯克 5(Arthur Zajonc，1949-)與達賴喇嘛曾經就現代物理學與藏傳佛教的心靈理論進行研討，頗能看出心靈、意識與未來新科學之間的連結。其中最關鍵的一個角度即是人類做為觀察者，對外在世界的顯像其實具備主動的影響效應。(靳文穎譯，2007)知名物理學家波恩(David Bohn，1919-1992)為愛因斯坦的同事，對藏傳佛教以及克里希那穆提(Jiddu. 政治大盡頭，唯有超越過往分析式、線性因果的觀點，改採一個整體性、交織共立 Krishinamurti，1895-1986)的思想深有研究，曾提出目前物質科學典範已達. 生的系統觀點，才可能另闢蹊徑，突破百年來的科學僵局。這個多重因. ‧ 國. 學. 果、一多相涉的觀點，也與近年來的複雜科學(complexity)相應。. ‧. 科學本身是在條件脈絡下透過實驗與重複驗證獲致的成果，在做出有效解釋的同時，也宣告了解釋能力的有限性。複雜(complexity)理論告訴我. y. Nat. io. sit. 們，這個世界絕大多數情況都屬於複雜系統，而影響系統的變因是不可能. n. al. er. 被完全掌握的；因此科學只能證明某種事物的存在，至多以統計方式推論. i n U. v. 可能的現象或因果關係，而無法確切證明某種物體不存在。對於靈性或超. Ch. engchi. 自然的世界，以現有的科學來加以否定，其實是不科學的舉措；從知識論或科學哲學的角度來看，存疑或許是最好的態度。在傳統科學典範講求重複驗證與所謂客觀性的前提下，人類可確知的範圍越來越小；因為受限於儀器的落後以及經驗的狹隘，以科學來框限知識，再以之來決定生活價值，實是科學帶給人類最大的異化。基礎物理學告訴我們，「我們所見到. 5. 亞瑟札炯克是密西根大學物理學博士，也是「心智與生命研究院」（Mind & Life Institute）院長。該研究院整合倫理與冥想(meditation)教育，從最新的物理學、神經科學、心靈學與宗教學尋求人類心智提升與慈悲之道。 10. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.008.2018.F02.

(16) 的世界，是由我們採用的觀測工具決定的。」與其說科學讓人確信知道了什麼，不如說，透過科學，人們可以確信自己不知道什麼。6 更進一步來談，量子物理將一切事物未被主觀意識覺察到之前的存在狀態定義為「機率態」；觀測者理解到的「外在世界現象」，已經是「主觀意識介入」之後的量子態崩塌的結果。也就是說，王陽明在《傳習錄》中所談到的深山裡花，只存在觀者心內；7或者「當你閉上眼不看月亮時，月亮有可能並不在那裏。」在量子力學的解釋上完全是成立的。這也與佛家唯識論的「離識無境」、「心生種種法生，心滅種種法滅」8 相通。這份靈識，創造了自身的世界。更進一步說，在被觀測者納入意識之前，這朵. 政治大況下。施泰納在《自由的哲學》一書中也抱持相同的觀點，在一元論立. 深山裡的花，乃同時處於開與未開以及其他所有的可能性(機率雲)並存的情 9. (monism)的世界觀下，唯有被人所知覺到的，才對此人有意義，亦才能宣稱. ‧ 國. 學. 為真實。. ‧. 因此一個新的典範呼之欲出，也就是不再以重複驗證與客觀性為前提的科學觀必須被發展出來，那就是以主觀涉入、客觀驗證為取徑、綜合主. io. sit. y. Nat. 6. n. al. er. 依據國家教育研究院教育大辭書，李奉儒的說法，「『實證論』的先驅可追溯至英國十三世紀經驗論者羅傑培根(R. Bacon, 1214~1294)，將科學摻入哲學中。法國哲學家孔德(Auguste Comte, 1798~1857)首先使用『實證』(positive)一詞，用來傳達事物的六項性質，即：真實的、有用的、確定的、正確的、有機的和相對的。『實證』」簡單的說是當感官發現時，就必須接受的事實，而不能進一步解釋。實證論在教育領域中的應用相當有力，幾乎主宰了當代的教育理論和研究；但其主張也受到不少學者的抨擊。首先，社會科學包括教育科學在實證論影響下，以自然科學為典範的理論概念，試圖建立、結構綿密、執簡御繁的命題系統，實際上是把自身拘限在分工系統，而未考慮到其背後的合法性問題。這樣的理論只涉及了社會的表層現象，而沒有深入社會實質。其次，以自然科學的工具模型來尋求教育法則性的認識，只是教育科學理論之預測與技術的應用，卻把因果法則不當的運用到人類的精神現象，以準行為主義的敘述加以描述，忽略了人是意義的整體，具有主動性自定目標的功能。最後，實證論導向的教育研究忽略教育對象的主體性、教育過程的時空性、教育研究可能受到的意識型態之誤導等，使得教育學不僅理論層次不能提升，且在實踐上流入頭痛醫頭、腳痛醫腳的窘境。」此一實證論之反省與本研究亦正相應。 7 先生游南鎮，一友指岩中花樹問曰：「天下無心外之物，如此花樹在深山中，自開自落，於我心亦何相關？」先生云：「你未看此花時，此花與汝心同歸於寂。你來看此花時，則此花顏色一時明白起來，便知此花不在你的心外。」 8 《大乘啟信論》。 9 量子力學實驗證明，在觀測發生之前，事物的存在為「機率態」，在觀測發生時才「崩塌」成現象。「薛丁格的貓」為此一現象的想像性實驗，在觀測者揭開箱子之前，其中的貓同時處於活與死的狀態。這類違反經驗常識的現象，在科學上卻無可反駁。. Ch. engchi. i n U. v. 11. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.008.2018.F02.

(17) 客兩端的科學典範。換言之，科學的實證主義將採取另一個途徑，也就是親修實證的途徑，以自身經驗與正確的思維來確認真假。對靈性/靈識的研究，很可能成為下一波科學研究的主流。而靈性本身自是最佳的研究工具。以靈性的認知來發展身心，將可開展出諸多現在未開發的超感官。可以期待一個新的實證論科學典範之出現，不妨稱之為「靈性實證論」 (Spiritual Positivism)。當台灣的主流教育還在為培養市場人力、經濟生產力灌輸舊知識時，我們同時察覺到社會大眾對舊有知識典範及教育制度的不滿。一個徹頭徹尾的改變(paradigm shift)必須發生，而靈性的教育觀正是一個最關鍵的元. 政治大人日常生活中充塞無數與靈性相關的活動與議題，卻從不曾被當作一件正立素。偏偏長期以來，關於靈性的知識，被排除在正規教育體系之外；每個. 式而嚴肅的課題被教導。相反地，這些因無法簡單呈現或以機械儀器測得. ‧ 國. 學. 的現象，便顯得玄秘，甚至被冠以迷信之名；世界的顯像是個體的詮釋，. ‧. 而教育卻正在限縮人的詮釋能力；教育繼續以科學之名限縮現代人的經驗世界。人們生活中種種困境與痛苦，並無法自工具性的教育以及機械化/物. y. Nat. io. sit. 質化的科學知識中獲得解決。. n. al. er. 目前學術界所談的靈性教育，仍較多從生命的意義、生死教育、臨終. i n U. v. 關懷、心理輔導等面向來談，仍是附屬性的議題；本文試圖證成靈性作為. Ch. engchi. 教育的起點與終點，本質上即是覺性的起用，或可稱之為覺的教育。教育是為了幫助一個生命實現其靈性的計畫/使命；自始至終，都要以靈性教育的角度來看。教育本質上即是靈性教育，除此無他。馮朝霖(2015)將此靈性的轉向，與新時代的社會運動結合起來，提出了存在美學、公民美學、以及生態/靈性美學三合一的圖像。這呼應了靈性復興的脈動，也確認了在教育事業中必然連結與共同行動(同謀， conspiracy)的脈絡。本研究以人智學及華德福教育為例，輔以佛學及當代科學理論如量子物理學、混沌理論(Chaos Theory)與複雜科學等觀點，嘗試整體地探究融和 12. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.008.2018.F02.

(18) 主客觀的新科學典範，並構築靈性教育的圖像。研究者參考佛法四聖締思維方法，進行整體性的論述： (一)描述苦果：當代人類社會文明與教育所面臨的困境現象；意義失落，環境崩壞，人際疏離，精神空虛；為普遍之現代性現象。 (二)剖析苦因：種種文明困境，均與教育系統中人類圖像普遍缺乏靈性觀點、忽視靈性陶養難脫關係。 (三)彰顯樂果：透過教育幫助個體在身心靈條件上獲得最佳的成長條件，具備靈性覺察的能力，活出自身的生命意義與價值，並且善盡作為人類社群一份子的責任。. 治政大 (四)論證樂因：靈性教育不應只是教育的一個面向或某個環節，而是所有的教立育面向都從靈性的觀點出發，為幫助個體實踐靈性目的與實現 ‧ 國. 學. 靈性覺醒而服務。. ‧. 簡言之，教育本身即是靈性的教育，而華德福教育正是當代靈性教育. y. Nat. n. al. er. io. sit. 的良善範例。. Ch. engchi. i n U. v. 13. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.008.2018.F02.

(19) 第二節問題意識與研究目的. 隨著華德福教育在台灣漸漸發展起來，各種相關的研究與論述也逐年豐富。華德福教育作為一種全面化的人類社會運動，將人智學理念融合實踐在社會的各個面向，也在如同微型社會的學校實踐場域中具現出來，因此針對學校的教育哲學、課程、教學技術、學校環境設計、行政運作模式、家長或社群經營等等，都有相關的研究結果出現。梁福鎮（2013）在《斯泰納 10的人智學教育學研究》一文中充分的介紹了施泰納的生平與思想淵源，認為人智學教育學. 政治大. 受到了德國觀念論哲學、歌德(Johann Wolfgang von Goethe, 1749-1832)的哲學觀、. 立. 席勒(Friedrich Schiller, 1759-1805)的美育思想、叔本華(Arthur Schopenhauer, 1788-. ‧ 國. 學. 1860)的輪迴思想、尼采的生命哲學以及基督和印度宗教的影響。文中還介紹了施泰納書中提及關於教育目的理論、人類本質理論、教育階段理論、教學方法. ‧. 理論與教師圖像理論；清楚地點明華德福教育在各個面向的實踐上，是具有內. sit. y. Nat. 在的一致性且環環相扣的。(ibid：4-19)尤其關鍵的重點例如：教師必須具有想. io. er. 像力、熱愛生命、對真理毫不妥協；教師應該掌握人類的發展本質才可進行教學；「教育的目的就是要培養一位自由人」等等，確實可以看出華德福教育對. n. al. Ch. i n U. v. 這個時代科技發展與工具理性禍害的平衡。該研究也提出人智學教育對台灣現. engchi. 行教育的貢獻，包括反思傳統學校過度重視外在紀律訓練，而忽略自治精神與精神層面的教育；對人類本質發展理論的理解與重視，並依此建構明確的教育階段理論等等。(ibid) 這種因為過分注重外在效度與升學的目的，忽略了孩童生命的健康生長，進而變成台灣社會集體的焦慮的狀況，正是馮朝霖形容的「文化陰影」(馮朝霖，2016：6)；「台灣青少年嚴重缺乏學習的動機與自信，因之而必然導致生命與文化自發性的消沉才真正令人憂心。」(ibid)而華德福教育注重身心靈、意 10. 梁福鎮將 Steiner 音譯為斯泰納。而本研究依據 2008 年在香港成立之「魯道夫施泰納華文編輯小組」之決議，統一譯為施泰納。該小組同時也約定了未來由此團隊翻譯出版的系列作品中，人智學與華德福教育相關詞彙的統一譯法。 14. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.008.2018.F02.

(20) 志、情感、思考全面發展與平衡的觀點，正對此有所回應與啟發；陳惠邦認為華德福教育引發我們「對教育本質的反省」；儘管教師培育時學習了許多教育理論，但到了現場，「教師與家長仍固執地鍾情於分數與等第，多元與全人的教育理想其實也不敵根深柢固的升學主義」(陳惠邦，2003)。這情形早遭詬病，多年來已成為無力沉疴，卻也成為包括華德福教育在內的另類教育典範興起的肥沃土壤。陳惠邦在研究中總結出華德福教育的特點，包括：注重頭手心的平衡發展、重視每個人內在具有的無窮創造潛力與發展可能、課程教學應兼顧身心靈的均衡與充分發展、教育目標在於追求人性的自由解放、採取多元評量等等，都足以為台灣教育借鏡。另外，華德福學校追求合作式管理的行政模. 治政大與行政教學對立的現況，亦有所啟示。(ibid) 立. 式與社群經營，回歸教育的根本初衷，對當今臺灣教育界行政官僚化科層化、. 林麗真(2003)提出華德福教育以藝術教學統整整個教育活動，正是其精髓. ‧ 國. 學. 所在；她介紹華德福學校取消定本教科書而改採學生自由整合創作的工作本學. ‧. 習模式，是一種高度藝術化教學模式；「…人類的知識內化於孩童之後，再透過孩子的各種能力轉化、表達；此一內化、轉化、表達的過程，恰是藝術創作. y. Nat. sit. 過程中的特質，是需要透過藝術化活動的體驗，而非經由智力的思維。」而這. er. io. 個圖像化與形塑的過程，會作用在學生的生命體上(etheric body)11，深深影響其. al. n. v i n Ch 幫助孩童「從內在開始改變自己；…幫助一個人對於自然初始生命的原動力更 engchi U 健康發展。藝術活動可以開啟更寬廣的心靈經驗，促進身心兩端的互動交流，. 容易親近與接納；教育的過程便在開啟此一過程。…幫助孩子成為一個靈活而和諧的有機體，…敏銳孩子的身體機能，使每個人的獨特潛能與其心靈力量結合。」(ibid) 綜合以上，研究者整理出華德福教育的相關研究所提出對台灣教育的價值與啟示包括：. 11. 人智學的人類發展理論提出完整的人具有四個層次的身體，分別是物質身、生命身、意識身與自我。而生命身又稱以太身，代表人的生命能量組成與狀態。可以東方醫學中的「氣」理解之。 15. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.008.2018.F02.

(21) 一.. 重視全人教育：華德福教育不只培養知性能力，更要求在意志與情感健康基礎上培養健全的思考能力。這對過分重視智力與知識面向的台灣教育深有啟示。. 二.. 對精神性的重視：精神層面是台灣教育甚為缺乏的面向，華德福重視人的精神面向與意義價值，可以平衡主流教育的缺乏。. 三.. 回歸教育的本質：以支持學生生命健康與人性的完成為教育的目的，不追逐外在績效。. 四.. 對藝術的重視：將藝術當作重要的教育手段，並將教育本身視為一種藝術。. 六.. 學校行政圖像：華德福學校講求「沒有單一領導」的行政運行模式，落實. ‧ 國. 學. 五.. 治政大對教師圖像的啟示：華德福教育猶如修行者一般的教師圖像，使教師真正立能朝向成為一位全人發展的「人師」的典範前進。. 價值。. y. Nat. 三元社會觀點：學校不只是學生受教的場域，更是一個微型社會；家長與. io. sit. 七.. ‧. 行政服務教學的目標；對於台灣學校普遍的科層化、官僚化現象頗有參照. n. al. er. 教師及周邊社區的健康關係不僅是教育成效的重要條件，反過來學校也對社會進步有所促成。. Ch. engchi. i n U. v. 八、多元評量：採用包含意志、情感與思考等全面的質性評量報告，以及各種形成性評量，能更完整而正確地反映出學生的成長狀態、特點與學習的樣貌。. 由於華德福教育涉及面向甚廣，前述諸多值得台灣甚或當代教育思考或借鏡的面向，足證其在未來仍有相當值得探究與發展的內涵。多數學者贊同華德福教育的作法對當代教育的價值與啟示，但也對其神祕主義內涵、對生前死後世界的說法以及生命觀「不科學」、靈魂或靈性之描述「違反認知性規準」的部分提出批判(梁福鎮，2013；許縈慧，2010；陳惠邦，2003)。學者提出 Peters 16. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.008.2018.F02.

(22) 的教育三大規準：合自願性、合價值性、合認知性，認為華德福教育縱使對於當代教育頗有啟發之處，然而其神秘主義背景與靈魂輪迴假說卻屬「抽象模糊，無法讓人理解」，「違反認知性原則」、「缺乏理性的論證」、「難以獲得學者的認同，甚至得到科學的支持」。(梁福鎮，2013：20)陳惠邦(2003)也認為華德福教育太多神祕主義內涵，未來若要在台灣持續本土化發展，應當要去除其神秘主義色彩，改從我們較熟悉的理念與實際出發。這些學者較為無法認同的靈性層面或所謂「不科學」的面向則是本研究想要著重探討的。蘇鈺楠(2016)指出12，儘管靈性教育迄今的涵義仍不明確，但是從華德福教育的階段性發展理論看來，很明顯地就是追求靈性的教育；而人智. 政治大德福教育背後的人智學的靈性圖像基礎，謝易霖(2017)同樣提出開放但保留的觀立學的靈性論述作為教育階段的上位概念，還有待後續研究。對於這個存在於華. 點，他指出，「人智學運動有其修練之背景，對靈性世界的信念，我們或可採. ‧ 國. 學. 行現象學態度『放入括弧』，存而不論，再仔細其信念帶來的影響。」固然每. ‧. 個人腳步與角度不盡相同，但若缺乏對生命的靈性觀點，甚至包括其中神秘主義的面向，談到生前死後、輪迴業力、萬物相關性等等，實則在整個華德福教. y. Nat. sit. 育活動的推動上，非但是徒存外型，甚至是本質上的矛盾與衝突。研究者認. er. io. 為，這些被批評為「不科學」的人智學內容，其實正是華德福教育理論之最核. al. n. v i n Ch 「認知」在傳統知識中以及人智學中的說法，有所釐清，這樣的批評始有意 engchi U 心。所謂「合認知性」原則，「符合科學原理」等說法，必須先對「科學」、. 義。從事華德福教育工作者，必然要使自己在生命修練層面上開放，並投入完全的身心來體證之；而種種教育原則或作法，也只在個體自身對這個靈性生命圖像有所思維與體悟之後，方自然生出而成為行動。個體生命與際遇的多樣性，會使得靈性的體悟以不同的面貌出現；無論是否認可或接納靈性的根本圖 12. 蘇鈺楠(2016)轉引自蕭雅竹(2002)的文章，提出八種靈性的定義：1.具個別性、個人主觀並與個人經驗或遭遇有關；2.人人皆有靈性，不是有宗教信仰者才有靈性的需要；3.是一種與自我的關係，可視為內在的主宰、內在的驅力、資源與整合的力量、自我觀照與反省；4.與他人的關係或互動，例如：愛與被愛、寬恕與被寬恕、分享、承諾；5.與神或至高無上信仰的關係； 6.可以是一種心理的正向狀態，例如希望、平靜、勇氣、隨遇而安、超越等；7.是一種生活倫理與規範、價值觀、信念；8.是一種生命的積極意義，例如生命的價值，生命的實現或成就。近年來研究者將靈性看成是生命過程中的一種作用、關係、意義或力量，在各領域中漸漸觸及。本研究則將靈性視為生命的本質、源頭、本來面貌；其餘的只是其發用或顯像而已。 17. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.008.2018.F02.

(23) 像，生命都會有所對應顯現，只差別在覺察與否而已。而人智學或華德福教育的目標，是要使人能朝向真正的自由，因此必須有意識地去行動、實證、開展自身的靈性藍圖。對此，馮朝霖的看法是，「以人智哲學對生命寬廣的全觀態度為背景，這些被廣博整合規劃的教育活動，涵蓋了許多其他學校課程中所沒有的科目，他們醞釀出的是源遠流長彰顯生命主體的獨特性，……『那更廣闊的知識也幫助我們了解自己和這個世界，如果我們學到更多關於我們的緣起與命運，我們將會更了解自己的生命，也更知道要如何去面對此生。』」(馮朝霖，2016：102) 「生命主體的獨特性」預設了靈性的存在；這一點無法簡單用「不科學」. 政治大. 或「違反認知性原則」的批評蓋過。科學本身就是一個變動的概念，其知識內. 立. 涵更是與時俱進，不斷自我更新。靈性的內涵與定義至今仍在發展中，正如一. ‧ 國. 學. 百年前量子力學透過種種實證的實驗顯現出它不可忽視的現實本然；而之所以經過一個世紀之後，人們仍然認為量子現象荒誕離奇、違反日常經驗，正是因. ‧. 為仍然未脫離舊有線性世界觀、物質主義或機械論的科學觀點，才會覺得「量子糾纏」、「觀測者效應」等等不合乎一般生活世界經驗；其實只要切換視. y. Nat. io. sit. 角，改變心智模式，一切量子現象都變得可以理解13 。同樣地，靈性的本質存. n. al. er. 在乃是人智學與華德福教育的根本前提，一切教育作為因之而設計、發展、推. i n U. v. 行；也唯有超越現有的物質科學思維典範，重新回到世界現象本身，建構一種. Ch. engchi. 新的科學觀點，才有機會真正了解靈性，擴大對世界的認識，亦即馮朝霖所稱的「那更廣闊的知識」；一個新的典範轉移才可能發生。施泰納在《高層世界的知識及其修持法》 (Knowledge of the Higher Worlds and Its Attainment)序言中說，靈性科學或多或少確實無法只用思考來評判，但這無從用來決定這些知識是否為真，因為「真實於否不是只有心識能判斷，還有健全的感受也可以判斷真實與否；只要這種感受沒有被喜好或厭惡. 13. 舉例言之，心生種種法生，心滅種種法滅；心外無物；從佛家觀點看來，量子現象簡直正常至極。卡爾波普(K. Popper，1902-1994)提出「否證論」(證偽主義)，以「可否證性」作為科學知識的判準之一。換言之，一切的科學知識都只能是暫時的，等待被否證而更新；不具「可否證性」的知識便不能算是科學。若承認科學知識的有限性，應有助於新典範的出現。 18. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.008.2018.F02.

(24) 扭曲，而是真的由高等知識毫無偏見的來評判，就會有相應的感受產生正確的評判。」「唯一要注意的就是不要讓一般的成見阻礙你的開放心胸。」(潘定凱譯，2008：7-9) 華德福教育以靈性科學為理論基礎，具有高度的實踐性，本研究還會討論這些獲得有關生命與靈性的科學知識的修持方法。現代社會的意義缺乏、精神空虛已是一個普遍的現象，靈性因而成為一個重要的課題；靈性議題漸漸為人重視。國內以靈性教育為題的碩博士論文研究迄於二Ｏ一八年只有九篇，且多集中在護理與醫學領域以及宗教學領域。與教育相關的則主要關於靈性的健康發展、生命意義、與高齡者靈性需求。綜合來. 政治大. 看，其中靈性教育概念經常與生命教育互用，強調的是生命的整全性、生命意. 立. 義的追尋、發展良善的道德、強調與環境及他人的關聯性、超越現世的意義價. ‧ 國. 學. 值以及正念與轉化等。(陳麗罔，民 105). 曾加縈與李瑞珠(2015)認為，現代人對生命教育需求孔急，主要原因是人. ‧. 們生命中喪失了靈魂，生活中失去了靈性覺察，所以必須從教育中找回靈性，. sit. y. Nat. 喚醒人性的本質；並建議二十一世紀教育工作者應引導學子啟動靈性教育的五. io. er. 項內涵：一、生活力：正向思考與積極的生活態度；二、專注力：培養平靜專注地探究創造力；三、反思力：自我反省與覺察，為自我負責，找到自我存在. n. al. Ch. i n U. v. 價值；四、謙和力：認識到人外有人，天外有天；五、靈動力：學會感恩、隨. engchi. 喜，為人著想，關懷他人。其對靈性的看法較接近一種心理功能或社會能力。蔡進雄(2007)從教育領導理論探討靈性在學校領導領域中的重要性，認為靈性固然重要，但在一般學校領導中普遍不受重視的原因，包括主流量化研究典範的影響，以及靈性與宗教及教育之間的概念不易區分；同時也提出靈性許多不同的涵意，包括探索自我與自我、自我與他人、自我與環境、自我與宇宙之關係；尋求超越、意義、使命、目的、平靜與關聯等。(ibid：5) 綜合以上，可以看出靈性教育在台灣的發展仍屬模糊，對於靈性、宗教等議題在教育本質上的探討亦較少。主要研究趨勢是在生命意義失落的現代，尋求重新定位一個正向美好的人生；但尚未觸及到生命的本來源頭、功能作用以 19. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.008.2018.F02.

(25) 及依此建構起來的教育觀、世界觀或社會圖像等等。儘管如此，各領域對生命教育的重視仍令人感到欣喜，可以想見將有更多的研究跨界開展出對靈性不同面向的探索。近年來由於社會變遷，生命教育成為較受重視的議題，十二年國教課綱中亦以生命教育為主要議題之一。台灣推動生命教育不遺餘力的孫效智指出，表面上大家都知道完整的人應包含身心靈、知情意行等因素，而教育實踐上仍然偏頗，整個體系與功利主義結合，工具理性膨脹，以致出現許多不擇手段甚至輕賤生命的社會現象。在《生命教育融入十二年國民基本教育課程的定位、理念與願景之研究》一文中，孫效智提出生命教育的目標是要培育完整的人，其. 政治大實踐；然而台灣教育現場的生命教育卻常常被窄化成自殺與憂鬱防治。（孫效立內涵應包含了人生觀的確立與深化、價值觀的反省與思辨、生命修養的內化與. 智，民 103：2）文中認為生命教育必須從「人學」的研究途徑切入，亦即探索. ‧ 國. 學. 「人的本質是什麼」；而且生命教育不能只是一種知識，而應該是一種生活與. ‧. 實踐，且要本於「內在的靈性修養」。（ibid：7-8)確是一語中的！該研究建議的生命教育最後一項核心素養即是「靈性修養」，. y. Nat. io. sit. 「所謂『靈性』指的是人類靈明不昧的精神特性，它使人不但能運用理性. n. al. er. 和感性去察覺與認識外在的世界，還能對自我進行察覺。它不但能探索或體察. i n U. v. 時空內的世界與自我，還渴望領悟超越時空的真理、美善、意義、神聖、無限. Ch. engchi. 與永恆。人因為有靈性，自然也能察覺人自身的神聖性，佛教稱之為佛性，基督教稱之為上帝肖像，儒家稱之為沛然莫之能禦的本心善端，康德則稱之為不能被工具化的目的主體性。」（ibid：20）. 梁可憲(2015) 認為，從靈性教育觀點而言，教育的任務是將人帶往一個和諧的身心靈合一的境地。(ibid：49)他以奇幻文學的隱喻提出孩童「如人、實神」的人類圖像，並以「眾神的學校」、「務實的夢想家」為教育描繪出一個具有合一性、想像力與責任感的新世紀教育樣貌，一種「自為目的/自我完成」的循環圖像。該研究也提到在當今物質主義掛帥的世界，靈性幾乎已全然被隱 20. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.008.2018.F02.

(26) 蔽，「談教育若不重視靈性與人性，對人對環境都是一種傷害」(ibid：208)一個超越現世侷限、與萬物交織合一的靈性生命圖像已呼之欲出。謝易霖認為，華德福教育乃是「構築在視靈性科學為實質存在而非推論而得的理解上」(2015：118)「縱使一時未能如施泰納所言，以提升之高級感官靈性觀察或體證之，卻不妨正視人智學基於靈性而建構起華德福教育的論述，視之為待驗證、可推想的構造。」(ibid)這種現象學式的態度，應是科學研究者應當具有的基本立場，亦是本研究所採取的角度。馮朝霖以「生態美學」涵納了靈性美學的概念，認為「生態」與「靈性」在本質上即相互關聯，因為生態意識本身即是靈性意識。(馮朝霖，2015：1)該. 政治大. 文舉出愛因斯坦(Albert Einstein)的名言，「我們所體驗的自我、思想與感覺彷. 立. 彿是與其他事物分離的東西，這是一種視覺意識上的幻覺。這種幻覺對我人而. ‧ 國. 學. 言實是監獄。人類的任務必須是將自己從此監獄中解放……」(ibid：3)西方啟蒙以來的文明路線與科學典範，造就了當今自然生態與人類文明的危機；這亦. ‧. 正是施泰納提倡人智學的重要背景因素：人類已經忘卻了自己是誰，忘記了自己的靈性，也忘記了自己與萬事萬物一體同源的緊密關係。該文提出「神聖」. y. Nat. io. sit. 這個宇宙萬物本具的本質，也是我們每個人應當發展出的品質；在舊有的機械. n. al. er. 論科學與宗教對立的典範中，「神聖共同體」的意識無法被生起與重視。. i n U. v. (ibid：4)當量子物理揭示出新的科學典範，不確定性與主客相涉成為科學的必要. Ch. engchi. 部分時，一種新的靈性生態觀才會出現，對於神聖的感知亦會自然而然浮現。研究者認為，當代科學的進展已大大撼動了自牛頓、笛卡兒以來的機械論科學，也已經揭露了物質深處的靈性元素，只是在舊有唯物論的科學典範下，這些經過無數次驗證為真的實驗結果，仍會被視作「超乎想像、違反日常生活經驗」。只要願意肯定靈性的存在，一個新科學的世界儼然在前。馮朝霖文中以各個宗教系統之間的「跨靈性」與多元宗教運動為例，可以看出一個不再受限於宗教或知識表象、回歸靈性本源的全球性運動正在逐漸成形。(ibid：14-15) 這與施泰納提倡的人智學靈性教育相互呼應，「我們根本不追求把我們的教條、我們的原則、我們世界觀的內容交給生長中的人。我們所致力追求的不是要產生一種教條式的教育。我們所致力追求的是，通過靈性科學可以贏得的東 21. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.008.2018.F02.

(27) 西，會成為一種鮮活的教育行動。……我們知道，人類在不同世界觀問題上及其相對的關係上具有一種正確的智識之前，人類必須預期的理解，從一種靈性世界觀出發而來就能夠產生在教育學的、方法論的、教學法的意義上的教育藝術。」(芮虎等譯，2014：311-312) 「跨靈性」的思想運動正是這個時代回歸人的本質、靈性本然的最重要行動。包括佛教、基督教、伊斯蘭教等等各大精神傳統，都必須要因應時代以及人類意識的變化，融入時間與空間種種條件的脈絡中，適時地進行變革與再發展。靈性的世界觀是所有智慧傳統的交集，科學心靈則是現代人類最有力的工具；當被機械論科學視為迷信蒙昧的宗教，與量子力學已然碰觸的心物界線相. 政治大. 遇時，一個靈性科學的遠景已然可見。. 立. 這個「大翻轉」是否能發生，關鍵似乎就在於是否能夠回歸到生命的靈性. ‧ 國. 學. 本質。. 靈性教育在這個時代的重要性不言可喻；而其內涵也不再僅止於表層的生. ‧. 命教育，對意義與價值、理解、關懷、正向思考等等的「價值取向」或「輔導. sit. y. Nat. 技巧」；而已經深入到探索人類生命的本質與目的、人與萬物之間的複雜系統. io. er. 性關聯、以及以此出發，對人類生活做一個全面性檢視。. al. 研究者在宜蘭縣慈心華德福學校任職近十五年，完完整整地經歷了人智學. n. v i n Ch 人類發展理論中的第五個與第六個七年；在不斷地自我對話與自我批判過程 engchi U 中，在與施泰納、佛陀及科學的反覆論辯中，在理與事不斷翻攪以及價值不斷演變中，對應著學校及社群生命同樣痛苦而真實的成長，研究者深刻地經歷著一天一天清晰的蛻變；與其說作為一名教師，更不如說是成為一個勉強比過往稍微更像人的人，從一個滿懷教育理想的熱血青年，漸漸轉變成為一個勉強認識自己的中年人。這期間點點滴滴，是一個個學生以他們的純真與信任，為我示範生命的純善意志；許許多多的教師與家長，一起在物質世界的波濤與靈性的召喚中掙扎著勇敢前行。這段時間裡台灣經歷兩次政黨輪替，美國選出了極右派的總統，伊斯蘭國挾著千年恩仇崛起又衰落，北韓金正恩屢屢用導彈與核爆在世人心裡煽動不安的情緒，正負 2oC 的存亡恐懼成為人們的麻木與習以為 22. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.008.2018.F02.

(28) 常......物質世界的紛擾正精確地反映出人心的不安與恐懼，日新月異的科技並未帶給人更多的喜悅與滿足。百年前施泰納對物質主義弊害的呼喊，今日更進一步成為迫在眉睫的現實。面對這些沉重無比的危機與考驗，個體應該做些甚麼？馮朝霖曾說，「教育......之脆弱與危險在於其『依他起性』(隨機性、適然性)，環境與人的外在因素，都在受教者無能力抉擇之時即悄悄對其產生長遠的影響！往往當個人有能力反省自我成長的歷史之時（自我了解），既有的生命遭遇已成永恆難以回溯的銘印。」(馮朝霖，2016：62)為此，人所能做的也就是教育應擔負的任務，即是促成人的第二次誕生。(ibid). 政治大. AI 與機器人即將為人類未來帶來又一波劇變，現在到未來之間成長的人. 立. 類，會經歷甚麼樣的「難以回溯的銘印」？是成長之後再不忍回頭自我觀看的. ‧. ‧ 國. 忘記了一切?. 學. 傷痕遺憾，亦或是點點滴滴積累煥發的喜悅輝光？又或是遺忘了靈性之後，便. 在研究者這些年的實踐經驗以及本研究的脈絡中，此處所謂的「第二次誕. sit. y. Nat. 生」當指的是「靈性的覺醒」！孟子云「人之異於禽獸者幾希」，正是此一幾. io. er. 希珍貴的靈覺，使人成為意義的創造者，自己生命的主人。在物質主義最深的暗夜裡，靈性的光芒也閃爍著令人驚喜的光芒；從新時代運動以來的種種靈性. n. al. Ch. 復興浪潮，正是這些光芒在黑暗中的閃現。. engchi. i n U. v. 華德福教育百年來發展遍布全球，在追求物質價值與世俗利益的主流系統之外，儼然成為具有相當影響力之另類教育典範。1996 年在台灣生根發展至今，不僅促成了實驗教育在台灣法令鬆綁、蓬勃發展，更在回歸教育本質諸如重視人性、融入自然、重視藝術等等面向，興起新一波的教育反思與實踐；然而研究者深明此一「邁向自由的教育」（Education Towards Freedom)，在實踐上並無定法；真正的華德福教育實踐乃在於人與人相遇之當下的美善作為，且植基於環境文化（社群）與個體的生命修養，本質上可以將之視為一個「共同在靈性上成長」的「修行」道場與「創造行動」，而非只是一種「教育」或「教學場域」。作為教育理論基礎之人智學，根本上認定人的生命是永恆輪迴的， 23. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.008.2018.F02.

(29) 生命與宇宙的大圖像，融合在所有的教育作為之中。這牽涉到的神祕主義面向，正好是台灣主流教育絕少碰觸的禁忌領域。然而若缺少了對生命或人類的基礎圖像，又何來相應的教育的作法與目的？也因此可以理解為何主流教育不僅未能引領時代發展思維、為未來培養開創性的人才；反而成為經濟發展的附庸，無力地跟在利之所趨的「產業潮流」之後，被動且虛弱地訓練「市場人力」，進而離人性或生命本質越來越遠。梁福鎮（2008）同樣提到我國教育比較注重紀律的培養，著重在身體與心靈的教育，卻忽略了精神領域方面的教育；而華德福教育正填補了這個缺口。然而研究者在華德福學校的參與經驗顯示，儘管絕大多數教師都知道華德福教. 政治大活動；但對於人智學裡的生命修練理論與次第，或者教學活動或內容對應甚麼立育的七年發展論、身心靈等等概念，也在日常教育工作中經驗著各種儀式性的. 樣的精神性內涵、如何呼應或支持學生的靈性生命成長，則可能一知半解。每. ‧ 國. 學. 個人在自己的路上摸索獨行，儘管隱約明白這是一條修行之路，卻不易有效地. ‧. 探究與實踐，甚至對話與辨證。而在華德福學校之外的場域，無論是政府教育主管單位期盼將華德福學校中有啟發價值的內涵或作法推廣到主流學校，或是. y. Nat. sit. 學術界對於華德福學校的課程、教師文化、行政特色、環境營造等等的研究，. er. io. 仍多著墨在技術性的表象，未能深入連結人智學的根本理論，也就是靈性生命. n. al. i n C hengchi U 教學實務中有所連結，遑論適切運用與超越、連結。. v. 的大圖像；至於其神秘主義的內涵甚至與基督教密教相關的內容，更是不易在. 眼見華德福教育有浮面化成為某種教材教法的危險，首要之務乃是把握其哲學假設出發點，也就是靈性的人觀與世界觀。研究者嘗試就自身經驗與對人智學/華德福教育的理解，以及對科學及佛法的認識，透過詮釋學的方法融通科學、佛法與人智學，重建華德福教育在現代的靈性哲學基礎，並闡釋華德福教育依據此靈性圖像的實踐心法，以及它所具有的時代意義與啟示。佛法是研究者自身較為熟悉的領域，其對靈性的論述亦極完備，採取佛法的靈性觀來與人智學對話，亦只是研究者自身對兩門思想的理解與再詮釋而已。. 綜上，本研究主要的目的如下： 24. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.008.2018.F02.

(30) 一、重建(reconstruct)華德福教育的靈性哲學基礎。二、闡明(explicate)華德福教育的實踐心法，以實現靈性發展的目標。三、論證(justify)華德福靈性教育對當代/台灣教育革新的啟示。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 25. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.008.2018.F02.

(31) 第三節研究方法. 本研究採取哲學思辨方法，方法論上依據精神科學之途徑，「從生命來理解生命」。從詮釋學與現象學的角度出發，無論是教育或是文化思想，都會在時空演進中不斷被重新詮釋與再發展。研究者自身的知識經驗基礎，與人智學、科學、佛法等範疇，都無法客觀定義，唯能在詮釋與再詮釋過程中融合與再發展。華德福教育在全世界快速發展，面臨的質疑之一便是文化殖民的疑慮；而本研究透過研究自己的詮釋，嘗試透過科學新典範的方向以及佛法. 政治大. 的靈性觀來探討華德福教育的靈性基礎，不只自始沒有文化殖民的問題，. 立. 而且更突顯在地轉化的可能性，重視教育思想的開放性，以及朝向意識及. er. io. sit. Nat. 一、狄爾泰(Wilhelm Dilthey，1833-1911)的精神科學方法. y. ‧. ‧ 國. 學. 視域之融合。. 既談論到人的問題，而本研究以人的靈性為主要研究對象，自無法脫. n. al. Ch. i n U. v. 離哲學史上一個重要的問題：人文科學與社會科學能否像自然科學那樣系. engchi. 統化、那樣可靠？換言之，人文科學與社會科學能否成為科學？（謝地坤，2003）這是狄爾泰在建構精神科學（Geisteswissenschaften）體系時的主要關懷。本研究主要探討華德福的靈性教育，很自然地會劃分在一般所認知的「社會科學」範疇，有趣的是施泰納提倡的人智學，也被他自稱為「靈性科學」（Spiritual Science）14。狄爾泰出自對於人類生活的目的性的肯定，又不滿於當時人文科學與社會科學由於自然科學與科技的突飛猛 14. 狄爾泰的精神科學，魯道夫馬克瑞爾(Rudolph A. Makkreel)認為，用”human studies”會是比較好的翻譯，因為 Geisteswissenschaften 這個詞沒有令人滿意的英文對應詞。狄爾泰使用精神科學這個詞，概念包括了我們今天稱之為人文科學與社會科學的範圍。(李超杰譯，2003：30-31)德文 Geist 有心智、心靈甚至鬼魂的含意；雖然狄爾泰與施泰納都處理人的心智創造活動的領域，但施泰納的靈性科學主要強調其超感官、靈性的涵義。 26. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.008.2018.F02.

(32) 進，受到實證主義與科學主義的巨大影響而變得沒落甚至支離破碎的情況，而提出精神科學的體系，而精神科學的認識論基礎就在於把哲學視為一門「真正的經驗哲學」。（ibid：81）但他也特別指出，這裡所謂的經驗哲學並不是經驗主義，而且他也不同意康德的先驗哲學，因為這兩者在認識與把握社會和歷史真實性方面都是沒有成效的；狄爾泰認為對社會及歷史的認識，即是對人的生命的認識（ibid：71），而通過體驗、理解與表達，始能達到認識。這種對個體的體驗的重視，也是施泰納所提倡的，Schaefer C.說，「施泰納給人文科學指出了兩個重點，一方面把個體視為社會創造的泉. 政治大. 源，另一方面感知到了人類意識通過歷史和社會的演變而發展的模. 立. 式。……出自對這種個體性的強調以及對歷史中個體原則的強調，施泰納. ‧ 國. 學. 還說，『個性建立了人文科學當中的共性的法則或原則，而共性建立了自然科學中的法則。』正是個別的事件、人物、藝術品和政治現象讓我們能. ‧. 夠洞察到共性的規律，讓施泰納、韋伯、狄爾泰等人致力於尋找一種理想的方法論。」（2012：121）. er. io. sit. y. Nat. al. 不僅「從生命去認識生命」這個狄爾泰的核心關懷與施泰納的人智學. n. v i n Ch 有極高的相應，他強調從體驗出發的個體所經歷更接近真實的經驗，再透 engchi U 過表達獲致彼此的理解，做為認識外在客觀世界的認識論基礎，十分接近. 施泰納在自由的哲學一書中提倡的「真正的思考」，透過思考做為工具，去認識那做為個體（且僅屬於個體）的意識對象的世界，是獲得自由的途徑。（王俊譯，2017）對比於實證主義特別強調客觀性、可重複驗證性做為判斷知識是否為真的標準，狄爾泰與施泰納從主體經驗出發的取向，帶出了一種更與生命本身貼近的方法論。這正是本研究的取徑，在十多年學習人智學與經驗的積澱過程裡，研究者的自我、經驗與更新的經驗不斷地與文獻對話，與前行者對話，與週 27. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.008.2018.F02.

(33) 遭的一切人事物對話交融；研究者盡可能帶著批判的角度，一方面透過各種方法（書寫、反思、定時冥想）自我檢視，究竟我經驗了甚麼？甚麼與過往的知識或經驗碰撞、對話或融合？在身體方面，發生了甚麼樣的變化，除了變老以外，生活中種種條件的改變與實踐，帶來身體方面甚麼樣的結果？在一天天的教育工作中，與團隊、社區、政府、社會互動交往的過程中，我在心魂方面發生了甚麼事？哪些事可以觀察得到的？哪些又是無形轉變而在某一個夜晚猛然驚覺的？在靈性的層次，自我努力朝向思考與行動的自由並帶領著學生體會、學習自由的時候，是真的自由自主；抑或受限於身體或心魂的習慣而不自知；無明地遵循著某個知識或力量的權. 治政大著讓感受本身也向我表達。立. 威而思而行？另一方面，也盡力小心不落進理性思辨的單一向度中，嘗試. 在不斷的自我體驗、表達與理解的反覆過程中，施泰納的演講與書. ‧ 國. 學. 籍，學生展現出來的樣貌，研究者自身的體會與改變，以及華德福教育運. ‧. 動在台灣這個真實的土地上的角色與意義，也呈現動態的發展歷程。這一年對靈性的理解，在隔年可能變得不同；對於時代和脈絡的觀察與理解，. y. Nat. io. sit. 更隨著經驗世界的變化而不斷擴充改變。. n. al. er. 可以說，研究者對人智學靈性教育的理解與詮釋，實是一個有機動態. i n U. v. 的改變過程，改變的不僅是自己的知識體系、價值觀、世界觀，更是整體. Ch. engchi. 的對於教育與生命的看法，並依此實踐著不斷改變的生活方式。. 二、教育詮釋學詮釋學的最基本含意就是通過語言之翻譯、解釋與理解等，把一種意義關係從一個陌生的世界轉換到我們所熟悉的世界。（李奉儒，2014： 45）從最原初詮釋學作為理解聖經文本的技術工具，到漸漸將「理解」以及「進行理解的主體」視作詮釋的條件之一，這樣的理論發展過程，「類似由前科學的理解發展到有意識的反省之科學方法。」（ibid：53) 28. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.008.2018.F02.